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Quanti e come superano lo svantaggio socioeconomico, conquistando la cultura media necessaria ad una posizione nel mondo del lavoro

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I quindicenni europei in condizione socio-economica di svantaggio riescono ancora a superarlo a scuola per ottenere il livello medio di cultura necessario a una buona posizione nel lavoro?

E se si, quanti ci riescono e come? Lo studio OCSE 2011 sulla resilienza scolastica, che ha preso in esame i risultati in scienze (ma l'osservazione è estendibile al profitto scolastico in generale) evidenzia che gli ingredienti dell'inclusione sono due: maggiore tempo scuola e fiducia nelle proprie capacità.

▪ Tra i paesi OCSE, il 31% degli studenti in condizioni socio-economiche svantaggiate sono "resilienti", ovvero ottengono i risultati migliori tra tutti gli studenti con background simili a livello internazionale.
▪ Una differenza fondamentale tra studenti svantaggiati che sono resilienti e quelli che non lo sono è che i resilienti fruiscono di un maggior numero di ore curricolari.
▪ I risultati di PISA mostrano che più gli studenti hanno sicurezza di sé e sono motivati, maggiori sono le possibilità che siano resilienti.

Gli studenti socio-economicamente svantaggiati sono condannati a perpetuare un ciclo intergenerazionale caratterizzato da scarsi risultati accademici, prospettive di lavoro scadenti e povertà? Non se frequentano scuole che offrono loro un maggior numero di ore curricolari.

Gli studenti resilienti nelle indagini PISA 2006 e 2009 hanno ottenuto alti livelli nei risultati, nonostante provenissero da condizioni svantaggiate. Hanno superato le condizioni a loro avverse per ottenere risultati superiori a quelli di studenti con condizioni socio-economiche simili alle loro e si sono collocati nel quarto superiore di tutti gli studenti a livello internazionale.

Nell'indagine PISA 2009, quasi un terzo degli studenti svantaggiati tra i paesi OCSE è stato identificato come "resiliente".

Di fatto, sono risultati resilienti la maggior parte degli studenti con condizioni di partenza sfavorevoli in Corea e nelle economie partner di Hong-Kong, Macao-Cina e Shangai-Cina e oltre il 35% in Canada, Finlandia, Giappone, Nuova Zelanda, Polonia, Portogallo, Spagna, nei paesi partner Liechtenstein e Singapore e TaipeiCina.

La ricetta dell'inclusione: due ingredienti

Più tempo a scuola

I risultati di PISA 2006, ciclo nel quale la literacy in scienze era ambito principale, hanno mostrato che una grande percentuale di studenti svantaggiati non hanno nemmeno raggiunto il livello base di competenza in scienze. Questi studenti rischiano di terminare la scuola senza aver acquisito le abilità e le competenze necessarie per essere pienamente partecipi della società e continuare ad apprendere per tutta la vita.

Quindi, cosa aiuta gli studenti a superare i limiti del loro status sociale e a raggiungere risultati elevati a scuola? Un elemento associato alla resilienza è il trascorrere un maggior numero di ore in classe. Dalle analisi dei risultati di PISA 2006 emerge che gli studenti svantaggiati fruiscono di un minor numero di ore di scienze a scuola rispetto ai loro coetanei più avvantaggiati. Mentre gli studenti relativamente avvantaggiati fanno più di tre ore di lezione di scienze a settimana, gli studenti svantaggiati ne fanno 2 e mezza. Tra gli studenti svantaggiati, il numero di ore di lezione a scuola è uno dei predittori più forti per identificare quali studenti riusciranno a superare i loro pari (sic!). Sostanzialmente, in tutti i paesi OCSE e in tutti i paesi ed economie partner, lo studente resiliente medio fa più ore di scienze a scuola - in media, tra una o due ore in più a settimana - rispetto allo studente medio svantaggiato che ottiene bassi risultati di profitto. Ad esempio, in Francia, Germania e Paesi Bassi, gli studenti resilienti fanno almeno un'ora e 45 minuti in più di scienze a settimana rispetto a quelle di cui fruiscono gli studenti con condizioni socioeconomiche simili che si attestano su livelli bassi della scala di competenza.

Motivazione e sicurezza di sé

Sembra ci sia un secondo fattore associato all'essere resilienti: la fiducia degli studenti nelle proprie abilità scolastiche. I risultati di PISA mostrano
che maggiore è il senso di sicurezza di sè degli studenti, maggiori sono le probabilità che siano resilienti. I dati di PISA 2006 ci dicono che più del 50% degli studenti resilienti nei paesi OCSE è convinto di imparare con facilità gli argomenti più complessi delle materie scientifiche, mentre solo il 40% degli studenti svantaggiati che ottengono risultati più bassi sulla scala pensa la stessa cosa. Circa il 75% degli studenti resilienti è convinto di poter rispondere correttamente alle domande di un test di scienze, mentre questa convinzione è condivisa da solo il 50% circa degli studenti svantaggiati che ottengono scarsi risultati.

In molti paesi, anche la motivazione, e in particolare quella che proviene da una pulsione interna e personale, piuttosto che quella indotta da uno stimolo esterno - come ad esempio la prospettiva di un lavoro sicuro o di uno stipendio - è associata alla resilienza, ma questa relazione è più debole.

Questi risultati fanno pensare che le scuole possano giocare un ruolo importante nel promuovere la resilienza. Esse potrebbero iniziare con il fornire agli studenti svantaggiati maggiori opportunità di apprendimento in classe, sviluppando attività, esercizi in classe e metodi didattici che incoraggino l'apprendimento e favoriscano la motivazione e la sicurezza di sé di questi studenti. Ad esempio, è stato rilevato che programmi di mentoring di alta qualità sono particolarmente vantaggiosi; è importante che queste attività coinvolgano soprattutto gli studenti svantaggiati, poiché sono quelli che hanno meno probabilità di ricevere questo tipo di aiuto altrove.

In conclusione, gli studenti svantaggiati possono, e spesso riescono, a sconfiggere le condizioni avverse se viene data loro l'opportunità di farlo. Questo comprende l'offrire a questi studenti eque opportunità di apprendimento e
promuovere la loro motivazione e sicurezza di sé in modo da realizzare il loro potenziale.

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▪ Tra i paesi OCSE, il 31% degli studenti in condizioni socio-economiche svantaggiate sono "resilienti", ovvero ottengono i risultati migliori tra tutti gli studenti con background simili a livello internazionale. ▪ Una differenza fondamentale tra studenti svantaggiati che sono resilienti e quelli che non lo sono è che i resilienti fruiscono di un maggior numero di ore curricolari.

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Terza lezione di sociolinguistica dedicata al rapporto tra pensiero e linguaggio e, specificamente, alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive.

In questa parte si affrontano l'analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro e si cerca di dare risposta alle domande: quanti sono gli italiani che non comprendono le istruzioni di un foglio illustrativo? di un semplice nesso di causalità, oppure il lessico tecnico degli economisti e dei metereologi e i termini in inglese dell'informazione quotidiana dal Fiscal Compact alla Spending Review?

La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell'unificazione linguistica italiana e ai maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli. La seconda, invece, al contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.

Indice

Antefatto: la camera ardente di De Mauro e l'attacco alla scuola

L'analfabetismo strumentale e la battaglia per l'alfabetizzazione in Italia
L'analfabetismo funzionale

2.1 Gli studi di Tullio De Mauro sull'analfabetismo

3. L'analfabetismo di ritorno

Lettura: Paolo Di Stefano, Se sette italiani su dieci non capiscono la lingua

Antefatto: la camera ardente di De Mauro e l'attacco alla scuola

Quelle diseguaglianze [sociali] danno luogo a diseguaglianze di trattamento che producono risultati diseguali, da cui nascono diseguali capacità di orientarsi nei percorsi scolastici, che danno luogo a una molto diversa qualità dei titoli ottenuti, da cui infine si determinano diseguali possibilità di inserimento nel lavoro e nella vita sociale.

Tullio De Mauro, Internazionale, 1176, 21 ottobre 2016

Nel giorno della camera ardente di Tullio De Mauro [il 6 gennaio scorso], la ministra Fedeli ha esteso la sperimentazione della secondaria breve ad altre quaranta scuole, facendo toccare il numero di 100 agli istituti che diplomano gli studenti con un anno di anticipo. Non è chiaro se l'iniziativa, intrapresa dai precedenti governi, abbia altro obiettivo oltre quello di togliere altre risorse alla formazione e far passare più rapidamente i nostri diciottenni dalla condizione di studente a quella di disoccupato, sottooccupato o universitario in difficoltà.

Ed è stata proprio quest'ultima fattispecie ad attirare l'attenzione del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità che, indifferente ai provvedimenti che continuano a demolire scuola ed università, preferisce concentrarsi sugli effetti, manifestando sconcerto e sorpresa alla scoperta che i nostri diciottenni padroneggiano sempre meno la lingua madre e manifestano in numero crescente gravi difficoltà logico-espressive.

L'appello del Gruppo di Firenze per fronteggiare l'emergenza "analfabetismo funzionale" dei giovani, si risolve così nella richiesta di ritocco delle Indicazioni nazionali per la scuola primaria e di un controllo che gli insegnanti della scuola superiore dovrebbero esercitare sui loro colleghi, partecipando come esterni alle prove degli alunni della scuola primaria e secondaria di primo grado.

De Mauro avrebbe reagito [ qui la sua opinione sulla "buona scuola" e sui continui tagli all'istruzione]. Secondo gli studi del linguista appena scomparso, 2 italiani su 3 non sono in grado di capire un testo scritto o di decodificare il significato di un discorso complesso, ma l'unica possibilità per modificare un quadro così allarmante è potenziare la scuola e investire risorse nel futuro dei cittadini più giovani.

1. L'analfabetismo strumentale e la battaglia per l'alfabetizzazione in Italia

A partire dall'unità d'Italia, i dati relativi all'analfabetismo sono raccolti nei censimenti che si tengono ogni 10 anni. Il primo censimento, del 1861, mostra che circa l'80% della popolazione femminile era completamente analfabeta, un po' meglio per la popolazione maschile in cui il dato scendeva al 60% circa. Le serie storiche dell'Istat ricavano il dato dal numero di certificati di matrimonio firmati con la sola X.

Questi dati iniziano a calare con la scolarizzazione, i cui momenti fondamentali sono l'introduzione dell'obbligo a due anni di scuola nel 1859, diventati tre nel 1877, con la legge Coppino e cinque nel 1904 con la legge Orlando, e la prima riforma organica della scuola promossa da Giovanni Gentile, con la quale l'obbligo sale a 14 anni.

Nell'Italia repubblicana l'obbligo scolastico gratuito di 8 anni (elementari e medie) entra nella Costituzione con l'art. 34. Nel 1963, infine, la riforma della scuola media unica porta al crollo del tasso di analfabetismo e, per la prima volta, introduce i ragazzi di estrazione popolare negli studi post-elementari.

2. L'analfabetismo funzionale

Nel 2014 è stata completata la terza indagine comparativa OCSE (l'Organizzazione di cooperazione e sviluppo economico) PIAAC, Programme for International Assessment of Adult Competencies) che ha esaminato la situazione di 30 paesi, tra cui l'Italia, e definito cinque livelli di alfabetizzazione inlitera cy e numeracy delle popolazioniin età di lavoro (16-65 anni), dal livello minimo di analfabetismo strumentale totale, a un secondo livello quasi minimo e comunque insufficiente alla comprensione e scrittura di un breve testo, ai successivi tre gradi di crescente capacità di comprensione e scrittura di testi, calcoli, grafici.

Dati analitici sull'Italia e altri paesi si trovano nel più recente Storia linguistica dell'Italia repubblicana (Laterza, Bari 2014). Come in Spagna, il 70% della popolazione in età di lavoro si colloca sotto i due primi livelli. Soltanto un po' meno di un terzo della popolazione ha quei livelli di comprensione della scrittura e del calcolo dal terzo livello in su che vengono ritenuti necessari per orientarsi nella vita di una società moderna.

3. L'analfabetismo di ritorno

Anche dopo avere acquisito buoni livelli di literacy e numeracy in età scolastica, in età adulta le popolazioni sono esposte al rischio della regressione verso livelli assai bassi di alfabetizzazione, a causa di sti li di vita che allontanano dalla pratica e dall'interesse per la lettura o la comprensione di cifre, tabelle, percentuali. In questi stili di vita, ha osservato De Mauro,

ci si chiude nel proprio particolare, si sopravvive più che vivere e le eventuali buone capacità giovanili progressivamente si atrofizzano e, se siamo in queste condizioni, rischiamo di diventare, come diceva Leonardo da Vinci, transiti di cibo più che di conoscenze, idee, sentimenti di partecipazione solidale.

"Purtroppo l'analfabetismo è oggettivamente un instrumentum regni, un mezzo eccellente per attrarre e sedurre molte persone con corbellerie e mistificazioni".

"mancano gli strumenti di controllo del flusso di decisioni e realizzazioni [infatti] la valutazione corretta di questi gruppi dirigenti [quelli che smantellano la scuola, ndr.] probabilmente è che lo sviluppo adeguato di questi mezzi [intellettuali] mette in crisi la persistenza di questi gruppi stessi".

In altre parole, se gli italiani non fossero in massa degli analfabeti funzionali, potrebbero agire elettoralmente a proprio vantaggio.

Paolo Di Stefano, Se sette italiani su dieci non capiscono la lingua

"Voi sapete che, quando un popolo ha perduto patria e libertà e va disperso pel mondo, la lingua gli tiene luogo di patria e di tutto...".

Così Luigi Settembrini ricordava quanto conti la lingua nell'identità e nella coesione di un popolo. Purtroppo, se oggi si dovesse giudicare dal livello di padronanza dell'italiano il grado di attaccamento alla nazione, saremmo davvero messi molto male. La salute della nostra lingua, infatti, sembra piuttosto allarmante, almeno a giudicare dai dati che Tullio De Mauro ha illustrato ieri a Firenze, durante un convegno del Consiglio regionale toscano intitolato "Leggere e sapere: la scuola degli Italiani".

Tra i numeri evocati da De Mauro e fondati su ricerche internazionali, ce ne sono alcuni particolarmente impressionanti: per esempio, quel 71 per cento della popolazione italiana che si trova al di sotto del livello minimo di comprensione nella lettura di un testo di media difficoltà. Al che corrisponde un misero 20 per cento che possiede le competenze minime

"per orientarsi e risolvere, attraverso l'uso appropriato della lingua italiana, situazioni complesse e problemi della vita sociale quotidiana".

Basterebbero queste due percentuali per far scattare l'emergenza sociale. Perché di vera emergenza sociale si tratta, visto che il dominio della propria (sottolineato propria) lingua è un presupposto indispensabile per lo sviluppo culturale ed economico dell'individuo e della collettività.

Fu lo stesso Tullio De Mauro,quasi cinquant'anni fa, in un libro diventato un classico, Storia linguistica dell'Italia unita, a segnalare il contributo non solo della scuola ma anche della televisione nell'apprendimento di una lingua media che superasse la frammentazione dialettale. Si assisteva in quegli anni al declino del dialetto e contemporaneamente al trionfo di quell'italiano popolare unitario che avrebbe portato, secondo le previsioni dei linguisti, a un innalzamento delle conoscenze linguistiche in parallelo con il progresso economico, culturale e civile.

Nel 1973, Pier Paolo Pasolini aprì una discussione: il tramonto del dialetto equivaleva per lui all'abbandono dell'età dell'innocenza e all'entrata nella civiltà dei consumi e nell'età della corruzione. Gli fu risposto che la conquista dell'italiano da parte delle classi subalterne, come si diceva allora, era piuttosto la premessa e la promessa della loro promozione sociale.

Oggi, a quarant'anni da quelle accesissime polemiche tra apocalittici e integrati, tra nostalgici delle parlate locali e fautori delle magnifiche sorti e progressive, sembrano tutti sconfitti di fronte al pauroso ristagno economico, culturale e linguistico. L'allarme lanciato da De Mauro chiama in causa anche il nuovo governo, che finora, ha detto lo studioso, "sembra aver dimenticato l'istruzione".

Istruzione e scuola sono i due concetti chiave. Se nel dopoguerra, fino agli anni Novanta, il livello di scolarità è cresciuto fino a una media di dodici anni di frequenza scolastica per ogni cittadino (nel '51 eravamo a tre anni a testa), oggi si registra, con il record di abbandoni scolastici, un incremento pauroso del cosiddetto analfabetismo di ritorno, favorito anche dalla dipendenza televisiva e tecnologica. Non deve dunque stupire che il 33 per cento degli italiani, pur sapendo leggere, riesca a decifrare soltanto testi elementari, e che persista un 5 per cento incapace di decodificare qualsivoglia lettera e cifra.

Del resto, pare che la conoscenza delle strutture grammaticali e sintattiche sia pressoché assente persino presso i nostri studenti universitari, che per quanto riguarda le competenze linguistiche si collocano ai gradini più bassi delle classifiche europee (come avviene per le nozioni matematiche).

Non bisognerebbe mai dimenticare che la conoscenza della lingua madre è il fondamento per lo studio delle altre discipline scolastiche e delle altre lingue (inglese compreso), così come è alla base della capacità di orientarsi nella società e di farsi valere nel mondo del lavoro. Sembrano constatazione banali, ma non lo sono affatto in un contesto in cui l'insegnamento dell'italiano nelle scuole soccombe all'anglofilia diffusa e la lettura, sul piano sociale, è nettamente sacrificata rispetto all'approccio visivo, comportando vere mutazioni psichico-cognitive. Se ciò risulta vero, non è eccessivo affermare che l'emergenza culturale, nel nostro Paese, dovrebbe preoccupare almeno quanto quella economica.

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La parola ci fa uguali 3. Analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno

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Quelle diseguaglianze [sociali] danno luogo a diseguaglianze di trattamento che producono risultati diseguali, da cui nascono diseguali capacità di orientarsi nei percorsi scolastici, che danno luogo a una molto diversa qualità dei titoli ottenuti, da cui infine si determinano diseguali possibilità di inserimento nel lavoro e nella vita sociale.

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Trabalho de casa - homework - Abbas Kiarostami

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Gli studi sociolinguistici di Basil Bernstein e William Labov

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Seconda lezione di sociolinguistica dedicata alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive. In questo testo esaminiamo il contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.

La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell'unificazione linguistica italiana e alle esperienze dei maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli. La terza, invece, agli studi di Tullio De Mauro sull'analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno.

Indice

Introduzione

Mentre si compivano le esperienze educative di Don MIlani, Bruno Ciari, don Sardelli e altri che ribaltavano le pratiche della pedagogia linguistica tradizionale, il mondo della linguistica italiana era in fermento. Si era infatti venuta formando una nuova generazione di studiosi del linguaggio, attenti alle suggestioni provenienti dall'estero e insieme sensibili alle peculiarità linguistiche della società italiana, di cui cominciarono ad osservare, spesso a denunciare, le gravi carenze scolastiche in fatto di educazione linguistica.

Uno dei primi atti pubblici di questa nuova linguistica italiana fu la costituzione della Società di Linguistica Italiana (SLI), il cui anno di nascita (1967) coincide, forse non del tutto casualmente, con l'anno di pubblicazione della Lettera a una professoressa.

1. Basil Bernstein

Prima di addentrarci nel dibattito italiano su questi temi, dobbiamo presentare, sia pure sommariamente, la posizione di alcuni linguisti e sociologi dell'educazione di area anglosassone, i quali influirono non poco sul quel dibattito interno. Pensiamo soprattutto a Basil Bernstein e a William Labov.

Il nome di Basil Bernstein è legato alla teoria della cosiddetta 'deprivazione verbale', elaborata e resa nota in Italia nel periodo a cavallo tra gli ultimi anni '60 e i primi anni '70. Secondo questa teoria le differenze socioeconomiche influiscono in modo determinante sul linguaggio e quindi sul rendimento scolastico. Attraverso la tecnica dell'intervista e l'applicazione di una serie di test a gruppi distinti di ragazzi, Bernstein trovò infatti che

" il successo scolastico dipende in larga misura dalla capacità verbale, a sua volta correlata positivamente con lo status sociale medio e alto".

La ragione di questa correlazione sta nelle abitudini linguistiche e sociali delle diverse classi, e tali abitudini si originano nel momento stesso dell'apprendimento della lingua da parte del bambino, nel suo rapporto privilegiato con la madre e nel ruolo da ciascun membro occupato nell'ambito familiare.

La famiglia di classe media è una famiglia orientata sulla persona, che tende cioè a sviluppare la personalità di ogni suo membro, e in cui i rapporti interpersonali sono mediati continuamente attraverso il linguaggio: fin dall'inizio il bambino è esposto ad una vasta gamma di possibilità e scelte linguistiche, in grado di accompagnare, descrivere, commentare le più diverse esperienze e situazioni. Questo tipo di linguaggio viene definito da Bernstein codice elaborato.

Un linguaggio di questo tipo presenterà un alto grado di imprevedibilità perché saranno presenti in misura elevata le scelte e le modificazioni individuali, e inoltre sarà reso del tutto esplicito, in quanto non riferibile ad una base comune di esperienze codificate; al contrario, la stessa esperienza verrà organizzata in una complessa gerarchia intellettuale, ed elaborata soggettivamente con una particolare sensibilità alle separazioni e alle distinzioni. E' evidente come un linguaggio di questo tipo sia funzionale alla scuola, e garantisca buone possibilità di successo a chi lo possegga.

La lingua delle classi basse è al contrario una lingua poco adatta alla scuola, e anche qui le origini del divorzio vanno cercate lontano, nelle prime e fondamentali esperienze linguistiche del bambino nell'ambito familiare. La famiglia operaia e contadina è in genere una famiglia posizionale, orientata non già sulla persona ma sulle 'parti', vale a dire sui ruoli ricoperti da ciascun membro al suo interno: l'individuo non vale per se stesso, ma come 'padre', o 'madre', o 'moglie', o 'figlio' ecc. è legato ad un ruolo fisso, ad una parte prestabilita non suscettibile di modificazioni.

Nelle classi inferiori [...] la lingua non viene intesa come mezzo per esprimere ad altri la propria esperienza individuale, per simbolizzare i propri sentimenti, ma, dal momento che l'individuo si riconosce solo all'interno del gruppo di cui fa parte, in cui i ruoli sono già fissati rigidamente..., e dal momento che il rapporto sociale presuppone il riferimento a esperienze comuni, il riconoscersi in uno status comune, i messaggi risulteranno condensati e meno elaborati.

Questa lingua, che Bernstein chiamò codice ristretto , si caratterizza per la scarsità degli elementi formali che concorrono alla sua organizzazione, per la rigidità e la prevedibilità della sua struttura. Il suo contenuto sarà piuttosto concreto e descrittivo che analitico e astratto e, proprio per il fatto che gli interlocutori condividono già il modo di essere, di pensare e di agire, parte del significato trasmesso resterà implicito e il discorso presenterà conseguentemente salti logici. E' evidente, anche da questa sommaria presentazione, come Bernstein ritenga preferibile il codice elaborato, l'unico in grado di garantire le molteplici esigenze della comunicazione e lo sviluppo cognitivo dell'individuo, anche se riconosce al codice ristretto alcune caratteristiche positive quali la semplicità, l'immediatezza e il vigore espressivo.

Ciononostante la sua teoria fu fatta oggetto di critiche severe, che obbligarono Bernstein a ritornare più volte sugli stessi temi per tentare di chiarire e puntualizzare singoli passaggi della sua teoria, con risultati spesso tutt'altro che chiarificatori. Soprattutto fu criticata la relazione, giudicata troppo semplicistica, tra codice ristretto/elaborato e classe sociale, anche se in sviluppi successivi della sua teoria Bernstein chiarì che tale rapporto non va visto in modo troppo meccanico.

Un altro punto discutibile della teoria, o piuttosto di alcune interpretazioni americane della stessa, riguarda il ruolo della scuola, la quale dovrebbe colmare le lacune linguistiche dei 'deprivati verbali' favorendo la graduale acquisizione di un codice elaborato che metta tutti in condizione di interagire verbalmente a livelli più alti.

Sulla base di queste sollecitazioni, di chiara derivazione bernsteiniana, furono messi a punto negli Stati Uniti dei programmi di educazione compensatoria, allo scopo di fornire agli allievi svantaggiati quegli stimoli linguistici e culturali di cui erano stati privati dall'educazione familiare (ad es. il programma ). Ma lo stesso Bernstein prese a più riprese le distanze da questi programmi, che spesso interpretavano la proposta in senso autoritario e limitativo della creatività e dell'autonomia degli allievi, imponendo modelli comportamentali e linguistici ritenuti più adeguati, allo scopo di sopperire alle deficienze accumulate in famiglia (si è espresso nello stesso modo, e per le stesse ragioni anche Bruner).

I programmi di compensazione messi a punto non sempre riuscirono a raggiungere lo scopo, e il loro fallimento fu interpretato come la conseguenza di deficienze ormai insanabili (The structuring of pedagogic discours, 1990).

Da qui all'affacciarsi di teorie razziste non c'è che un passo, compiuto ad esempio da Jensen che interpretò i risultati assai deludenti dei piani di educazione linguistica come una prova dell'inferiorità genetica dei bambini negri.

2. William Labov

Si deve al linguista americano William Labov la critica più serrata alla teoria della deprivazione verbale.

Studiando il cosiddetto 'nonstandard English', vale a dire quella particolare varietà di inglese parlato dalla comunità negra del ghetto di New York, Labov arrivò a individuare in modo più preciso le differenze tra codice ristretto e codice elaborato.

Per prima cosa mostrò come, con una diversa impostazione della tecnica dell'intervista (ad esempio con intervistatori negri facenti parte della stessa comunità dell'intervistato), anche i bambini dei ghetti, superata l'atmosfera di diffidenza e di imbarazzo, mostravano una verbalizzazione ricca e varia, con la quale erano perfettamente in grado di esprimere i loro sentimenti e le loro opinioni. Dunque i bambini delle classi inferiori non sono 'privi di lingua'; piuttosto essi posseggono una lingua diversa, in buona parte, dalla lingua usata e richiesta dalla scuola. Si tratta, per Labov, di analizzare, sul piano linguistico, le differenze tra lingua standard, insegnata nella scuola, e quella non standard parlata dalla comunità nera.

Il rovesciamento dell'approccio sta nel rifiutare decisamente la convinzione, largamente diffusa tra gli insegnanti, che la lingua dei bambini di classe sociale inferiore sia in pratica una versione degradata della lingua standard, che manchi dei mezzi per esprimere logicamente il pensiero, che presenti strutture agrammaticali e illogiche, per cui insegnare la lingua standard s'identificherebbe con l'insegnare l'uso stesso del processo logico.

Labov rip rende poi la distinzione bernsteiniana tra codice ristretto e codice elaborato. Per lui si tratta però di varietà stilistiche, legate non tanto alla classe sociale quanto alle diverse situazioni in cui avviene la comunicazione. In realtà, ciò che caratterizza il codice elaborato è la sua maggiore esplicitezza e quindi si identifica con lo stile formale usato quando coloro che comunicano non possono riferirsi ad esperienze comuni e quindi devono fornire la massima quantità di informazione. Il codice ristretto altro non è, per Labov, se non la descrizione dello stile casuale, del linguaggio ordinario usato evidentemente da parlanti di tutte le classi sociali ogniqualvolta la comunicazione avviene in circostanze (frequentissime del resto) in cui esiste uno sfondo di esperienze comuni e di informazioni già date.

Ora è giusto che la scuola insegni il codice elaborato, perché alcune caratteristiche di tale stile - ad esempio l'esplicitezza, la ricchezza lessicale, la variabilità sintattica - sono certamente positive, in quanto consentono al parlante di esprimere le proprie intenzioni in modo più preciso e adeguato alle diverse situazioni comunicative. Ma attenzione: non è detto che la complessità sintattica e la varietà lessicale si traducano sempre in un linguaggio più chiaro ed efficiente. Al contrario, l'analisi di alcuni discorsi fatti in codice elaborato rivela che tale stile si accompagna spesso alla verbosità, producendo messaggi apparentemente ricchi e colti, in realtà intasati di parole incomprensibili e di nessi sintattici difficili da dipanare, che nascondono entrambi il vuoto dei contenuti.

Questi aspetti dello stile elaborato non sono certo da imitare e proporre come modello nelle aule scolastiche. In conclusione l'analisi di Labov, dopo aver messo in rilievo, con argomentazioni linguistiche, i limiti della teoria della deprivazione verbale, si risolve in un forte richiamo a tutti coloro che a vario titolo si occupano di educazione (dunque non solo insegnanti, ma anche pedagogisti, psicologi dell'apprendimento, sociologi), perché vedano nella lingua e nella cultura dei bambini delle classi inferiori non già una lingua e una cultura deprivate, illogiche, devianti, in una parola inferiori.

Semplicemente, esse sono diverse rispetto alla lingua e alla cultura previste, e pretese, dall'istituzione scolastica. E' su questa, dunque, che bisogna intervenire, perché sia non già il luogo della discriminazione e dell'emarginazione di chi non parla e non scrive secondo certi canoni prestabiliti, ma un luogo di incontro di lingue e culture diverse, in cui sia dato a ciascuno di ricevere dai diversi da sé, e di dare in eguale misura e col medesimo rispetto.

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La parola ci fa uguali 2. Gli studi sociolinguistici di Basil Bernstein e William Labov

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Mentre si compivano le esperienze educative di Don MIlani, Bruno Ciari, don Sardelli e altri che ribaltavano le pratiche della pedagogia linguistica tradizionale, il mondo della linguistica italiana era in fermento.

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L'unificazione linguistica degli italiani e i maestri degli esclusi

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Il testo seguente è la prima di tre lezioni di sociolinguistica dedicate alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive.

In questa parte si affrontano i problemi dell'unificazione linguistica degli italiani dialettofoni l'unità politica e l'introduzione della scuola media unificata del 1963. La lezione approfondisce le difficoltà scolastiche dei ragazzi di estrazione popolare e la lezione dei nuovi maestri, da don Milani a Mario Lodi, da Bruno Ciari a Orlando Spigarelli a Maria Maltoni e Don Roberto Sardelli.

Nella seconda parte si prendono in esame i contributi dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Lavov. Nella terza e ultima lezione si approfondiscono i problemi dell'analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro.

Le prime due lezioni sono state elaborate a partire da testi di Maria Giuseppa Lo Duca.

Finché ci sarà uno che conosce 2000 parole e un altro che ne conosce 200,
questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali.

Gli allievi di don Roberto Sardelli

Indice

1. L'Italiano nell'Italia preunitaria

1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria

2. La diffusione dell'italiano nel secondo dopoguerra e l'insuccesso scolastico

1. L'italiano nell'Italia preunitaria

1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria

Il primo dato storico e sociologico da avere ben chiaro è che l'idioma chiamato, a partire dal Cinquecento, "italiano" (formatosi attraverso la stilizzazione del dialetto fiorentino trecentesco, arricchito di latinismi e depurato di tratti locali), questo idioma è rimasto per secoli appannaggio nemmeno delle classi dirigenti, ma (fuori di Firenze, delle maggiori città toscane e di Roma) appannaggio quasi esclusivo della gente di lettere.

A metà Ottocento, da Torino a Napoli, da Milano a Venezia, sappiamo che la grande borghesia urbana e le residue aristocrazie conoscevano, come lingua di cultura, assai meglio il francese che non l'italiano... Fuori della Toscana e di Roma, l'italiano era una lingua puramente libresca, nota, come tale, soltanto a una minoranza esigua della popolazione: lo 0'8%. L'italiano era una lingua straniera in patria. Negli Stati regionali preunitari, e nelle varie regioni dell'Italia unita, classi borghesi e popolari si incontravano e intendevano grazie all'uso dei dialetti e di altri idiomi, le lingue minoritarie (De Mauro, 1977b, 96-97).

Dopo l'unificazione politica le cose cominciarono lentamente a cambiare: la centralizzazione amministrativa e la leva obbligatoria ebbero tra gli altri effetti quello di far sentire a tutti, o a quasi tutti, il disagio di una pluralità linguistica che non comportava ancora la contemporanea presenza di una lingua unitaria, una lingua cioè che consentisse ai cittadini di uno stesso stato di comunicare e di intendersi.

Altri noti fattori di unificazione linguistica furono l'industrializzazione e la mobilità interna, soprattutto dal sud al nord, l'urbanizzazione ed i fenomeni migratori dalle campagne alle città, la diffusione della scolarità elementare prima, postelementare poi, infine la diffusione dei mezzi di comunicazione di massa, la radio e il cinema prima, la televisione po i, che hanno contribuito in modo determinante a diffondere una competenza almeno passiva dell'idioma nazionale.

E la scuola? Sempre De Mauro ricorda il ruolo fondamentale svolto dalla scuola nel processo di diffusione di una lingua comune. Tuttavia subito dopo l'unità e per tutto il secolo si scontrarono sulla questione due posizioni abbastanza inconciliabili:

I manzoniani avevano sperato di poter condurre attraverso la scuola una duplice lotta, volta da un lato a sradicare la "malerba dialettale", dall'altro a imporre come tipo linguistico unitario il fiorentino. Altri, come il De Sanctis, l'Ascoli, il d'Ovidio erano decisamente sfavorevoli ad una lotta indiscriminata contro i dialetti, nei quali scorgevano i depositari di un ethos locale da non disperdere... i dialetti, perciò, non andavano messi in ridicolo, ma studiati e confrontati con la lingua, sicché dalla riflessione emergesse tutto il senso della diversità di lingua e dialetto e si diffondesse tra tutti la conoscenza della lingua senza isterilire quel che di vitale poteva esservi nei dialetti (De Mauro 19723, 88-89).

E' noto che l'atteggiamento ufficiale delle autorità fu vicino alle posizioni dei manzoniani, anche se non era facile per nessuno controllare la neonata macchina statale. E infatti, vuoi per lo scarso adempimento dell'obbligo scolastico previsto dalla legge Casati (1859) (sembrerebbe che "intorno al 1870 oltre il 62% della popolazione in età scolastica evadesse in realtà l'obbligo", De Mauro 1973, 90); vuoi per la scarsa efficienza delle istituzioni scolastiche primarie ("carenze legislative, povertà delle finanze comunali, ostilità del clero, degli amministratori locali e del ceto dirigente conservatore per la diffusione dell'istruzione" ivi, 91), fatto sta che quando, agli inizi del nuovo secolo, un alto burocrate del ministero dell'istruzione, Camillo Corradini, ebbe l'incarico di stendere una relazione sulla situazione scolastica italiana, delineò un quadro sconfortante. In particolare sul piano linguistico la situazione era tutt'altro che incoraggiante: nonostante gli sforzi per insegnare l'italiano a tutti, sforzi che spesso però si concentravano nel tentativo di insegnare le regole della buona lingua italiana, i bambini continuavano a rivelare gravi carenze linguistiche, e questo perché, tra le altre cose, i maestri tendevano ad usare in classe il dialetto o "un misto di dialetto e lingua letteraria", il che "val peggio dell'uso del puro dialetto" (Relazione, in De Mauro 19723, 93). Dunque, la dialettofonia diffusa, e l'imposizione di un modello letterario di italiano: queste, secondo il Corradini, le principali cause del fallimento scolastico nella diffusione di una lingua unitaria. Alle quali non sarà difficile aggiungere l'illusione di poter insegnare l'italiano attraverso la presentazione e l'insegnamento esplicito delle sue regole. Il processo di unificazione linguistica andò comunque avanti, a dispetto delle inefficienze scolastiche e grazie ai quei grandiosi fenomeni sociali di cui si parlava.

2. La diffusione dell'italiano nel secondo dopoguerra e l'insuccesso scolastico

Nel secondo dopoguerra, il boom economico indotto dalla ricostruzione fu un altro potente fattore di mobilità interna, e quindi di incontro di lingue e di culture. Quando poi nel 1962 fu introdotta in Italia la scuola media unica che innalzava l'obbligo scolastico a 14 anni (legge del 31 dicembre 1962, n. 1859, in Cives 1990, 443), un nuovo pubblico di scolari tradizionalmente fermi all'istruzione elementare, vale a dire i figli delle classi operaie e contadine, si affacciarono per la prima volta alla scuola superiore, e questa radicale trasformazione nella composizione del pubblico scolastico non fu indolore.

C'è da dire che la scuola era nel frattempo profondamente mutata: i maestri avevano smesso da tempo di parlare in dialetto con i loro allievi, avevano anzi adottato unanimamente un atteggiamento di totale espulsione del dialetto dalla scuola, e alla lunga si era imposto in classe un modello di italiano paludato ed arcaico, che sarebbe forse troppo generoso definire letterario, anche se letterari erano per lo più i modelli di riferimento. Questo modello di italiano fu definito, dai linguisti che lo scoprirono qualche anno più tardi soprattutto analizzando le correzioni degli insegnanti agli elaborati scritti dei loro allievi, 'italiano scolastico', a sottolineare l'artificiosità di una varietà di lingua diffusa solo a scuola. Ma di questo parleremo a suo tempo (modulo 5). Per ora basti dire che sul versante linguistico l'innalzamento della scolarità obbligatoria ebbe degli effetti immediati. Diversamente che nel passato, e certo in misura ben più massiccia, diventò normale la circolazione nella scuola di idiomi diversi, frutto di provenienze geografiche diverse e di differenti situazioni socio-culturali.

La dialettofonia diffusa nelle classi popolari si abbatté sugli insegnanti della 'nuova' scuola media unificata cogliendoli del tutto impreparati. Anche perché costoro, a differenza dei maestri elementari da tempo abituati al modesto compito di istruttori di tutti i cittadini nelle abilità di base del 'leggere, scrivere e far di conto', non erano affatto rassegnati alla perdita di un ruolo considerato di prestigio, quello cioè della preparazione della futura classe dirigente del paese attraverso una paziente opera di filtro (o di selezione, come si disse dal '68 in poi)3. I problemi legati all'imperfetto uso della lingua nazionale da parte dei figli dei contadini e degli operai avrebbero richiesto ben altra attenzione, ben diversa preparazione linguistica e didattica rispetto a quella normalmente posseduta da un insegnante di lettere, formatosi in una Università in generale ancora troppo poco permeabile alle moderne scienze del linguaggio e alle didattiche disciplinari.

Non tutti, ad esempio, si accorsero della centralità del problema linguistico per i bambini dialettofoni, costretti dalla scuola a parlare e scrivere in una lingua 'straniera' per comunicare complessi contenuti disciplinari. Le 'insufficienze' accumulate nelle diverse materie erano per lo più interpretate come il frutto di disattenzione, scarsa applicazione allo studio, quando non di scarsa intelligenza. Il risultato fu che molti ragazzi, immessi per obbligo nella scuola media, ne venivano espulsi dopo uno o più anni di frustranti esperienze. La fuga dalla scuola, e quindi l'evasione dall'obbligo, fu per molti di quei ragazzi la soluzione quasi scontata del problema.

2.1.I maestri

2.1.1 Don Lorenzo Milani

Si ricorderà come Lettera a una professoressa sia un singolarissimo libro collettivo, scritto dai ragazzi che frequentavano la scuola di Barbiana, una scuola popolare allestita da don Milani nell'intento di fornire l'istruzione obbligatoria ai bambini ed ai ragazzi di un isolato villaggio di montagna, Barbiana, appunto, all'epoca tagliata fuori da altre possibilità educative.

La Lettera si presenta formalmente come una lunga lettera che un non meglio precisato ragazzo di Barbiana scrive, assieme ai suoi compagni, ad una innominata professoressa, simbolo delle ottusità e delle arretratezze del sistema scolastico italiano. A lei i ragazzi raccontano le loro difficoltà nel rapportarsi con una istituzione che ignora tutto della loro lingua e della loro cultura; denunciano le contraddizioni di una scuola pubblica dimentica persino del dettato costituzionale; descrivono le modalità di lavoro messe in atto a Barbiana, e le raffrontano con le pratiche normalmente in uso a scuola.

A lei soprattutto raccontano di aver capito la centralità dello strumento linguistico nella formazione dell'uomo e del cittadino, in totale sintonia con le opinioni espresse in più occasioni dal loro maestro:

Io son sicuro... che la differenza fra il mio figliolo e il vostro non è nella quantità né nella qualità del tesoro chiuso dentro la mente e il cuore, ma in qualcosa che è sulla soglia fra il dentro e il fuori, anzi è la soglia stessa: la Parola.
I tesori dei vostri figlioli si espandono liberamente da quella finestra spalancata. I tesori dei miei sono murati dentro per sempre e isteriliti. Ciò che manca ai miei è dunque solo quest o: il dominio sulla parola. Sulla parola altrui per afferrarne l'intima essenza ... sulla propria perché esprima senza sforzo e senza tradimenti le infinite ricchezze che la mente racchiude...
Quando il povero saprà dominare le parole come personaggi, la tirannia del farmacista, del comiziante e del fattore sarà spezzata... chiamo uomo chi è padrone della sua lingua".

Questo scriveva Don Milani in una lettera del 1956 al "Giornale del mattino" (in Renzi-Cortelazzo 1977, 45-46). Gli fanno eco i suoi ragazzi, che nella Lettera scrivono con lui:

Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come voi. Appartiene alla ditta. Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo. Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio: "Non si dice lalla, si dice aradio". Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola. "Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua". L'ha detto la Costituzione pensando a lui. Ma voi avete più in onore la grammatica che la Costituzione...." (Lettera a una professoressa, 18-19).

Traspare da queste parole la convinzione, maturata nel corso dell'attività pastorale da don Milani, che "i poveri" siano vittime di un deficit linguistico che li priva della possibilità di partecipare in modo attivo e costruttivo alla vita sociale e politica della comunità. E dunque la responsabilità della scuola, nel momento in cui non prova a colmare questo deficit, ma anzi lo aggrava e approfondisce sempre più, è enorme. La scarsa, anzi nulla, considerazione per la lingua dei poveri e per la loro cultura ha infatti come conseguenza la emarginazione dei figli dei contadini e degli operai, che spesso vengono semplicemente espulsi dalla scuola, quindi tagliati fuori da qualsiasi possibilità di emancipazione e di riscatto.

Si attua così un processo circolare, per cui lo status sociale condiziona la lingua e la capacità d'uso della lingua rafforza le differenze sociali (Cortelazzo-Mora-Scorretti 1975, 237).

A queste accuse generali si aggiunge un'accusa particolare, che si connette strettamente alle modalità di scrittura della Lettera: leggiamo direttamente cosa scrivono i ragazzi di Barbiana.

C'è una materia che non avete nemmeno in programma: arte dello scrivere.
Basta vedere i giudizi che scrivete sui temi. Ne ho qui una piccola raccolta. Sono constatazioni, non strumenti di lavoro...
"Cerca di migliorare la forma. Forma scorretta. Stentato. Non chiaro. Non costruito bene. Varie improprietà. Cerca d'essere più semplice. Il periodare è contorto... Devi controllare di più il tuo modo di esprimere le idee". Non gliel'avete mai insegnato, non credete nemmeno che si possa insegnare, non accettate regole oggettive dell'arte, siete fissati nell'individualismo ottocentesco...
Consegnandomi un tema con un quattro lei mi disse: "Scrittori si nasce, non si diventa".
Ma intanto lei prende lo stipendio come insegnante d'italiano.
La teoria del genio è un'invenzione borghese. Nasce da razzismo e pigrizia mescolati insieme...
L'arte dello scrivere si insegna come ogni altr'arte... (Lettera a una professoressa, 124-125).

Dunque si accusa la scuola di non insegnare a scrivere. Al contrario a Barbiana si mette a punto un metodo pionieristico, che può considerarsi il modello di tanti laboratori di scrittura che nasceranno anni, se non decenni dopo nelle scuola d'avanguardia e nelle classi sperimentali.

Noi dunque si fa così: Per prima cosa ognuno tiene in tasca un notes. Ogni volta che gli viene un'idea ne prende appunto. Ogni idea su un foglietto separato e scritto da una parte sola. Un giorno si mettono insieme tutti i foglietti su un grande tavolo. Si passano a uno a uno per scartare i doppioni. Poi si riuniscono i foglietti imparentati in grandi monti e son capitoli. Ogni capitolo si divide in monticini e son paragrafi. Ora si prova a dare un nome a ogni paragrafo. Se non si riesce vuol dire che non contiene nulla o che contiene troppe cose. Qualche paragrafo sparisce. Qualcuno diventa due. Coi nomi dei paragrafi si discute l'ordine logico finché nasce uno schema. Con lo schema si riordinano i monticini. Si prende il primo monticino, si stendono sul tavolo i suoi foglietti e se ne trova l'ordine. Ora si butta giù il testo come viene viene. Si ciclostila per averlo davanti tutti eguale. Poi forbici, colla e matite colorate. Si butta tutto all'aria. Si aggiungono foglietti nuovi. Si ciclostila un'altra volta. Comincia la gara a chi scopre parole da levare, aggettivi di troppo, ripetizioni, bugie, parole difficili, frasi troppo lunghe, due concetti in una frase sola. Si bada che non siano stati troppo a scuola. Gli si fa leggere a alta voce. Si guarda se hanno inteso quello che volevamo dire. Si accettano i loro consigli purché siano per la chiarezza. Si rifiutano i consigli di prudenza .... (Lettera a una professoressa, 126-127).

Ritroviamo, espresse con il linguaggio semplice e diretto della Lettera, tante delle idee e delle ipotesi di lavoro che saranno messe a punto dai ricercatori e dagli insegnanti che si impegneranno nel campo della didattica della scrittura: l'idea, innanzitutto, che il processo di scrittura sia un compito complesso, scomponibile in vari sotto-processi, i quali possono essere descritti e insegnati; l'idea che prima di scrivere sia necessario raccogliere le idee, vale a dire tutte le informazioni utili allo svolgimento del compito (è il momento importantissimo e ineliminabile dell'ideazione, che nella retorica classica prendeva il nome di ); l'idea che la raccolta delle informazioni richiede tempo, e non può essere troppo compressa, come normalmente succede quando si debba scrivere un tema d'italiano nelle due o tre ore canoniche previste dall'esercitazione in classe; l 'idea che, una volta raccolte, le informazioni vanno riesaminate, filtrate, selezionate sulla base del piano, vale a dire del proprio progetto di scrittura; l'idea che scrivere comporta la scelta di una scansione e di una successione dei contenuti (il momento della dispositio nella retorica classica), e che tale scansione si articola in paragrafi e sottoparagrafi i quali devono avere una loro unità concettuale esprimibile attraverso un titolo; l'idea che il processo di revisione debba essere continuo e accompagnare ogni fase della scrittura, consentendo ad esempio di aggiungere nuove idee o sequenze (i foglietti) non previste dal piano iniziale. Infine, la Lettera contiene indicazioni precise sul piano linguistico, tali da configurare uno stile: sintassi breve e asciutta, lessico comune, aggettivazione essenziale, la chiarezza e la comprensibilità come obiettivi irrinunciabili (per un'analisi della Lettera come 'manuale' ed 'esempio' di scrittura si veda anche Cortelazzo 2000).

Va da sé che non c'è spazio in questo progetto educativo per il tema d'italiano, cui i ragazzi di Barbiana si sottopongono solo per superare l'esame che li attende nella scuola pubblica.

A giugno del terzo anno di Barbiana mi presentai alla licenza media come privatista. Il tema fu:"Parlano le carrozze ferroviarie". A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere sono: Aver qualcosa di importante da dire e che sia utile a tutti o a molti. Sapere a chi si scrive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo. Eliminare ogni parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di tempo. Così scrivo coi miei compagni questa lettera. Così spero che scriveranno i miei scolari quando sarò maestro. Ma davanti a quel tema che me ne facevo delle regole umili e sane dell'arte di tutti i tempi? Se volevo essere onesto dovevo lasciare la pagina in bianco. Oppure criticare il tema e chi me l'aveva dato.Ma avevo quattordici anni e venivo dai monti. Per andare alle magistrali mi ci voleva la licenza. Quel fogliuccio era in mano a cinque o sei persone estranee alla mia vita e a quasi tutto ciò che amavo e sapevo. Gente disattenta che teneva il coltello dalla parte del manico. Mi provai dunque a scrivere come volete voi. Posso ben credere che non ci riuscii. Certo scorrevano meglio gli scritti dei vostri signorini esperti nel frigger e nel rifrigger luoghi comuni .... (Lettera a una professoressa, 20-21).

Ritroviamo anticipate in questo passo molte delle critiche che verranno fatte al tema d'italiano nei decenni successivi, da parte di linguisti ed insegnanti. Letta dai giovani e diventata ben presto una specie di bandiera dei contestatori del sistema, la Lettera ebbe un impatto enorme, suscitando simpatie appassionate e furibonde opposizioni. Vogliamo sperare che, decantata dal tempo e dalle profonde trasformazioni che nel frattempo hanno cambiato in modo forse radicale la società italiana, la Lettera possa oggi venire riletta con uno spirito diverso, e rivelare, al di là di un linguaggio forse datato e di schematizzazioni politico-sociali troppo semplicistiche che possono anche infastidire, la passione educativa di un maestro d'eccezione dal quale abbiamo ancora da imparare.

2.1.2 Bruno Ciari

La vicenda di Don Lorenzo Milani, unica ed eccezionale per molti versi, va tuttavia collegata ad altre esperienze educative, ad altre figure esemplari di maestri che negli anni stessi in cui maturava l'esperienza di Barbiana, o negli anni immediatamente successivi, provarono a rinnovare i modi tradizionali dell'insegnamento linguistico dall'interno della stessa istituzione scolastica.

Una panoramica di queste esperienze è in Renzi-Cortelazzo 1977, 305-357, cui rimandiamo per una sintesi delle posizioni più significative. Qui ci limitiamo a ricordare brevissimamente alcune delle figure più interessanti, come ad esempio Bruno Ciari, maestro e organizzatore culturale. Oltre che impegnarsi attivamente nel Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), una delle prime associazioni di insegnanti a porre con forza sul tappeto il problema di una rinnovata educazione linguistica, Ciari mise a punto la tecnica del cosiddetto 'testo libero orale ':

Ogni giorno appena entrati in aula, sarà bene riunirsi intorno alla cattedra o comunque in gruppo, e discutere, comunicarsi reciprocamente le esperienze, a cominciare dall'insegnante medesimo, il quale, col modo suo di 'centrare certi particolari della sua esperienza', porrà in atto un utile stimolo per orientare i suoi ragazzi (Ciari 1976, cit. tratta da Renzi-Cortelazzo 1977, 306).

Questa tecnica si rivela preziosa non solo come stimolo all'uso orale del linguaggio, ma anche come primo passo e incentivo all'uso scritto della lingua, uso che deve essere sempre motivato da reali esigenze comunicative. Non si dovrebbe scrivere per il maestro, affinché faccia sui testi dei segnacci rossi o dia il suo voto, ma per comunicar qualcosa agli altri, vicini e lontani, e per fermare il proprio pensiero in modo da serbarlo come un patrimonio prezioso. In ogni caso, sia che il pensiero assuma la forma del racconto libero, o quella del diario, della corrispondenza, della relazione, della poesia o della novella, la sua destinazione è la comunità sociale della classe prima di tutto, e poi comunità più remote, in un sempre più vasto orizzonte (ivi, 317).

Si noti come Ciari rifiuti l'idea di una scrittura scolastica artificiosa, esclusivamente finalizzata alla valutazione, e pensi già alla scrittura come esercizio di trasposizione del pensiero in forme testuali definite e soprattutto motivanti per gli allievi (il racconto, la lettera,il diario ecc.). Nel far ciò anticipa alcune delle piste di lavoro più promettenti che la linguistica del testo suggerirà qualche anno dopo alla didattica della scrittura La tecnica del 'testo libero orale' o, come anche si disse, della discussione di classe fu adottata da un altro eccezionale uomo di scuola, Mario Lodi, che la rese famosa grazie al successo di pubblico ottenuto dai suoi libri (tra i quali ricordiamo Il paese sbagliato, 1970, e C'è speranza se questo accade al Vho, 1972).

2.1.3 Mario Lodi

Riportiamo qui sotto un brano tratto da Il paese sbagliato, da cui si evince come la discussione di classe, guidata dalle domande-stimolo del maestro, diventi occasione per osservare, riflettere, raccontare esperienze personali, fare ipotesi, argomentare. L'occasione è data dalla ricorrenza della Pasqua. Il maestro Lodi presenta ai bambini alcune riproduzioni di dipinti famosi, poi chiede loro quale preferiscano:

Con sorpresa vedo scelto all'unanimità il Cristo morto del Mantegna, l'unico che ha colori spenti.
Fabio: A me piace il lenzuolo perché pare proprio vero così bianco e scuro. Bianco dove ci va su la luce.
Carolina: Le donne piangono, una ha il fazzoletto all'occhio e se lo asciuga. Piangono perché Cristo è su un tavolo, morto. Una donna tiene le mani come quando pregano.
Fiorella: Gesù pare proprio morto perché è sul letto con le mani molli e ha la testa di traverso...
Lorena: Com'è brutta la faccia: ha la barba scura e i capelli disordinati. Prima gli hanno messo le spine e poi gliele hanno levate e i capelli sono rimasti in su e disordinati...
Katia:... Ha i capelli come mio zio di Calvatone, ricciolati...
Maestro: Perché avete preferito questo quadro, che non ha colori vivaci, mentre a voi piacciono i colori forti e belli?
Anna: Perché ha i colori chiari.
Umberta: Io dico che il pittore ha pitturato così perché quando moriamo siamo bianchi.
Fabio: Io dico perché è notte.

Anna: E poi Gesù è diventato brutto.
Lorena: E' morto un uomo e c'è il dispiacere. Quando è morto il mio papà la mamma
non voleva più mettere il paltò chiaro, adesso l'ha nero.
Umberta: I colori sono giusti perché il quadro rappresenta la morte.
Ileana: E non ci vogliono i colori vivaci.
Angelo: L'altro quadro, che ha i colori vivaci, non va bene...
Maestro: C'è qualcosa che non capite in questo quadro?
Ileana: Io non capisco perché un braccio è bianco e l'altro verde...
Fabio: Io non capisco perché gli ha fatto gli occhi chiusi. Quando muoiono hanno gli
occhi aperti. I cavalli che uccide mio papà hanno gli occhi aperti.
Ileana: Anche i conigli.
Lorena: Quando è morto, il mio fratellino aveva gli occhi aperti...
Angelo: E' meglio gli occhi chiusi perché quando uno muore, gli chiudono gli occhi.
Anna: Io sono andata a vedere il mio nonno morto: aveva gli occhi chiusi.
Fabio: Se li faceva aperti, sembrava vivo..." (cit. tratta da Renzi-Cortelazzo 1977, 327-328).

Vale la pena di notare come il maestro Lodi miri in alto, presentando ai suoi bambini le riproduzioni di alcuni dei massimi capolavori della pittura italiana (oltre al Cristo morto del Mantegna, la Deposizione di Lorenzetti, La crocifissione di Masaccio, la Crocifissione di Antonello da Messina, La pietà di Giovanni Bellini, Il Calvario del Veronese). Ma non sovraccarica gli allievi di informazioni, e non dà loro alcuna lente per 'leggere' il quadro prescelto: lascia che sia il quadro a parlare, e soprattutto lascia parlare i bambini.

2.1.4 Orlando Spigarelli e Maria Maltoni

Ricordiamo ancora il maestro umbro Orlando Spigarelli e Maria Maltoni della scuola di San Gersolè, entrambi impegnati sul fronte della valorizzazione della lingua e delle connesse esperienze di vita dei loro bambini. Il primo non reprime il dialetto dei suoi allievi, anzi li incoraggia a produrre deliziosi pezzi mistilingui, in cui l'alternanza tra italiano e dialetto non è mai gratuita, risultando al contrario imposta dalle situazioni e dai personaggi di volta in volta chiamati in causa:

Ieri è venuto a casa mia un uomo che si chiama Primino, è uno che va a comperare semi di zucca, penne, uova ecc.
Alla nonna ha detto: -Vo' n'me conoscete, io so' Primino l'uomo più bello del mondo. Le donne tutte me guardono, io so' 'n grèn galantuomo! Volete 'l baccalà, le renghe?!
Mentre beveva del vino, il gattino nero che Stefano chiama Michele, furbo gli è entrato dentro la sua macchina e ha mangiato le aringhe. La nonna gli ha chiesto:
- Co' v'ha portèto via?
Lui ha risposto inferocito:
-M'ha portèto via 'na renga!!
La mamma rideva a squarciagola:
-Lascètelo fè, almeno ha fatto colazione.

Lui ha rimbeccato:
-Que? Je l'ho da passè io, cocchina? Ve la farìa paghè..." (Spigarelli 1973, cit. tratta da Renzi-Cortelazzo 1977, 336).

I ragazzi di Maria Maltoni raccontano di sé usando un italiano semplice e scarno, certo favoriti dalla loro origine toscana, sempre tuttavia preoccupati di rendere i loro testi comprensibili anche a chi non condivida le loro particolarissime esperienze:

Il secondo giorno ci si alzò presto e si andò alla carbonaia dove si doveva mettere fuoco, e si cominciò a fare il trito per accenderla. (Fare il trito vuol dire prendere tanti pezzi di legna fine e tagliarla, e farla lunga come i diti; quello si chiama trito). Dopo averne fatti un paio di corbelli si messe a fuoco e poi si finì il trito per riboccarla e si andò a principiare l'altra carbonaia. Quando era verso l'undici io andai a prendere la ricotta... Arrivai là, chiamai: -
Padrona!- e si affacciò. - Che vi è venuta la ricotta?
- Mah... son qui che la fo ora, non lo so se mi verrà; tu hai a venir su, tu aspetti, se la mi viene te la do.
- Sì, - e andai su.
Mentre ero lì ad aspettare, mi domandava dove stavo, se facevo volentieri il carbonaio eccetera. Io gli rispondevo di sì o di no. Poi bollì il paiolo della ricotta e andò a farla.
Venne una bella tazza, e mi disse:
- Ti piace lo scotto?
- Sì
- Allora te lo do - (Lo scotto è quell'acqua che rimane nel paiolo dopo aver levata la ricotta)..." (Maltoni 1963, cit. tratta da Renzi-Cortelazzo 1977, 332).

Se confrontiamo questi testi con le produzioni scritte della scuola ufficiale, possiamo forse capire lo scandalo che questi maestri rappresentarono nella scuola del tempo. C'era tuttavia, dietro questa scelta apparentemente lassista e permissiva, l'idea che il retroterra linguistico degli allievi fosse non già un insieme di cattive abitudini da correggere e possibilmente sradicare, ma un patrimonio da salvare, un mezzo in grado di veicolare esperienze di vita importanti, delle quali la scuola doveva insegnare a parlare, e a scrivere, con i dovuti mezzi e con il dovuto rispetto.

2.1.5 Don Roberto Sardelli

Ricordiamo infine un'altra figura di prete eccezionale, don Roberto Sardelli, certo meno noto di don Lorenzo Milani, ma non per questo meno importante nella storia dell'educazione linguistica. Don Sardelli svolse la sua opera educativa nelle borgate romane, tra i ragazzi del sottoproletariato urbano, di cui colse lo sradicamento culturale e linguistico. Con uno stile e un linguaggio che ricordano Lettera a una professoressa, i suoi allievi scrivono cose non molto dissimili.

Per molti essere colti significa saper leggere e scrivere. Siccome molti operai non sanno leggere né scrivere, passano per ignoranti. Ma noi vediamo che i contadini e gli operai tra di loro parlano. Essi conoscono lo strumento più antico e più facile per comunicare tra di loro. Ma questi conoscono poche parole. Se dovessero parlare in consiglio comunale i borghesi gli riderebbero in faccia. Se emigrano all'estero o si spostano da una regione all'altra dell'Italia, né capiscono né si fanno capire. Allora stanno zitti. Finché ci sarà uno che conosce 2000 parole e un altro che ne conosce 200, questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali (Scuola 725, 13-14).

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La parola ci fa uguali 1. L'unificazione linguistica degli italiani e i maestri degli esclusi

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Finché ci sarà uno che conosce 2000 parole e un altro che ne conosce 200, questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali.

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Pablo Pineda e l'educabilità dei ragazzi disabili

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Pablo Pineda e l'educabilità dei ragazzi disabili

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Pablo Pineda è un insegnante a attore spagnolo nato nel 1975 con la sindrome di Down. E' stato il primo ragazzo europeo con Trisomia 21 a laurearsi (in Scienze della formazione).

Con il video Si podemos, girato con il gruppo di ragazzi down dell'Obra social di Madrid, la sua storia ha superato i confini della Spagna. Dall'età di sedici anni conduce trasmissioni televisive, rilascia interviste, gira film. La sua interpretazione in Yo tambien, una storia d'amore tra un ragazzo down e una ragazza normodotata, è stata premiata al Festival internazionale del film di San Sebastiàn. [Sottotitoli miei, traduzione di Greta Dormentoni. Attivarli cliccando sull'icona ]

In questa intervista, pubblicata da El Pais, il 12 dicembre 2003 e tradotta in italiano dal blog di Gigi Cortesi, Pablo Pineda ricostruisce la propria infanzia e la propria educazione. Il sevillano, ora trentanovenne, noto per essere stato il primo portatore di sindrome di Down a laurearsi, vi descrive la sua lotta per l'abbattimento del pregiudizio e dell'esclusione verso i ragazzi down, combattuta con il coraggio e l'abnegazione di chi ha qualcosa di più importante di se stesso a cui pensare [per approfondire, L'intelligenza].

La prima notizia che la mia era la sindrome di Down la ebbi a sei o sette anni. Un professore universitario che portava avanti il Progetto Roma¹, don Miguel Garcia Meleto, nell'ufficio del rettore mi domandò: 'sai che cos'è la sindrome di Down?'. Io, innocentemente, gli dissi di si, anche se non ne avevo idea. Lui lo notò e si mise a spiegarmi che cosa fosse, anche se non era un genetista, ma un pedagogista. E io, siccome sono puntiglioso e ho una certa acutezza mentale, gli chiesi: 'don Miguel, sono stupido?' .

D. Perché glielo domandò?

Non so. E' difficile saperlo. Chissà, se a sei anni ti associano ad una sindrome, tu lo associ al fatto di essere stupido o no. Lui mi disse che non ero stupido, e io gli domandai: "potrò continuare a studiare?". Lui mi disse: "Si, certo". Poi cominciò il processo della strada ; i bambini cominciarono a dirmi: "Poverino è malato". E io mi infuriavo, perché non ero malato.

D. Però si vede che il suo viso è diverso.

Questo si. Che avevo gli occhi più distanti, che le mani non erano uguali. Non avevo mai visto altri bambini con la sindrome, però avevo la pulce nell'orecchio. Avevo una certa inquietudine. E questa cosa della sindrome che caspita sarà? In casa i miei genitori non avevano mai commentato nulla, però dopo quella prima notizia domandai a mia madre: "E' vero che sono Down?".

Ero con mio fratello Pedro, il maggiore, che a quell'epoca studiava medicina, e cominciò a spiegarmi cosa fosse la genetica, i geni; così mi resi conto. E tornai a fare loro la stessa domanda che feci al professore: "Posso continuare a studiare?" "Certo", dissero tutti e due, "senza problemi". Mi piaceva stare a scuola con i miei compagni. Quindi per un certo periodo, non mi interessò saperne di più; fino a quando studiando per diventare insegnante, a 21 anni, entrai nell'ambito dell'educazione speciale: lì mi rendo conto di che cosa è questo handicap. Anche se nel descriverla, i libri dicevano che era una malattia, parlavano della cultura del deficit, e di tutti i problemi che ne derivano. La sindrome era descritta come qualcosa di molto negativo. Quando incominciai a leggerlo mi dissi: io non sono così.

D. Pensò che fosse una sindrome di Down un po' speciale?

Esattamente. Pensai anche che forse ero io speciale, e che altri affetti da sindrome di Down che avevo conosciuto, nemmeno loro erano come li descrivevano i libri. La letteratura ci descrive peggio di come siamo e ci esclude. Circa la capacità motoria, ti spiegano tutto ciò che dovrebbero invece trattare come capacità mentale. Il mentale si vende sempre peggio del corporeo. Dicono che siamo deficienti, che siamo ritardati. E che non c'è nessuna soluzione, il che è la cosa peggiore. Si limitano alle alterazioni visibili e associano il mentale con la pazzia, perché una volta non si distingueva tra deficienza mentale e malattia mentale. E tuttavia si confonde...Così quando la gente vede un handicappato mentale dice: questo è pazzo. Handicap si associa alla pazzia.

D. Le costava studiare più degli altri?

No. Bè, c'è da dire che i numeri e la matematica non mi piacciono per nulla; però ciò non è qualcosa di straordinario, né caratteristico della sindrome di Down.

D. Suppongo che l'adolescenza dovette essere una tappa più dura che l'infanzia.

Sono passato per periodi differenti. Quando incominciai, in prima liceo, nessuno si aspettava un affetto dalla sindrome di Down nell'istituto, e la gente mi guardava come dicendo : che ci fa questo, qui. Fecero una cosa illegale, i professori dovettero votare per la mia ammissione nell'istituto. Così che fu duro. Però poco a poco mi levai quell'aurea di magia o di tenerezza e conquistai i miei compagni, perché ero ben cosciente che dovevo farlo. Con i compagni sapevo che dovevo agganciarli parlando, mettendomi in mezzo a loro e fu ciò che feci. E reagirono molto bene; la prima liceo fu una bella esperienza. E i professori, al di là del fatto che avessero votato, li conquistai quasi tutti, anche se fu per la didattica. Ponevo domande in classe, mi interessavo, e ciò li destabilizzava. Poi, in seconda, fu il peggio. Chissà perché i bambini di 14 anni continuano ad essere bambini e invece quelli di 16 fanno i duri, sono crudeli, e allora cominciarono a guardarmi di traverso, a non parlarmi. La vita era impossibile.

D. E che fece?

All'inizio ne fui sorpreso. Mi scoraggiai e pensai di gettare la spugna. Non sapevo nemmeno come raccontarlo ai miei genitori, così che tacqui e tenni tutto per me. Quelli della prima erano professori giovani, ma in seconda erano più anziani e non credevano in me. Dicevano che quel ragazzo non poteva imparare, che non sapevano come fare per insegnarmi, che non avrei imparato nulla, che la matematica mi costava tantissima fatica. Non vedevano nessuna luce ed io cominciai a deprimermi.

D. Che materie preferiva?

- Adoravo la storia e le scienze sociali. Leggevo riviste. E mi piaceva pure il greco. Il professore era molto giovane, appena arrivato nell'istituto, e mi piaceva tantissimo come insegnava.

D. Siamo arrivata alla terza. Che succede allora?

Che tutto ritorna positivo. Ho molti amici, facciamo dei viaggi.

D. Quando si accettò del tutto?

Presto. Diedi conferenze, e in una di quelle, quando avevo 14 anni, una signora mi chiese se mi sarei mai sottoposto alla chirurgia estetica per cambiare i tratti del mio volto. E le risposi: "No, ci sono molto affezionato". E rincarai: "Non le piace come sono? Sono stato molto esigente con me stesso".

Uno dei problemi dei Down è che si tende a trattarli come bambini. Quella lotta per crescere, a volte si deve fare contro la propria famiglia. Per esempio, il mio fisico è lo stesso da anni, non vedo cambiamenti in me. Quando mi chiedono quanti anni ho e rispondo 29 dicono che non li dimostro. Ciò mi dà fastidio. So che è per il fisico, ma non mi piace che mi trattino come un bambino; è molto difficile però. E' vero che la gente pensa che sei un bambino per sempre. Forse a qualche handicappato succede. Preferiscono non crescere, come tanti altri bambini, ed essere Peter Pan per non confrontarsi con un mondo che suppongono ostile. A me non successe. Quando avevo 14 o 15 anni era tanta la mia autostima che tutto ciò che fosse autocommiserazione non mi piaceva per nulla. Volevo uscire da tutto ciò, dimostrare chi ero e che lo potevo fare.

D. In realtà, la sua vita ha dovuto essere difficile, bisogna essere un bravo guerriero per affrontarla.

Si che è duro, se non altro per dimostrare sempre che puoi. Che puoi fare questo o quello, che puoi viaggiare. E' molto faticoso, ti sfinisce. A volte pensi che i pregiudizi siano diminuiti, ma è solo che sono più sotterranei. Al liceo ci fu una rappresentazione di fine anno. Le ragazze si accaparrarono tutti i premi, meno due che furono uno per un altro ragazzo e l'altro per me. Nel discorso finale il preside disse: "E ora vi parlerò di un ragazzo che tutti conoscete, che ha fatto un grande sforzo, al quale però nessuno ha regalato nulla. Questo ragazzo si chiama Pablo Pineda". Quando pronunciò il mio nome, tutto il teatro si alzò in piedi ad applaudire. Rimasi di sasso.

D. A cosa le serve questa attenzione che risveglia?

Per me non è nulla, per la collettività tutto. Lo faccio per la collettività . Debbo farlo, mi sento debitore di questa collettività fin da quando ero bambino. Fin dal programma "Oggi parla Pablo", quando avevo 8 anni e apparsi per la prima volta in televisione, e là dissi che bisognava far frequentare la scuola ai Down con gli altri bambini e lasciarli giocare insieme durante la ricreazione.

D. E' curioso che nel tempo lei si sia diventato la stella della sua famiglia. Si lo è. Ho due fratelli che percorrono carriere universitarie, e io che sono il minore e Down... Io non credo nel destino e tutto il resto; però, senza dubbio, fin da piccolo mi resi conto che il fatto di essere segnato dalla sindrome di Down mi obbligava a qualcosa. Non essere normale ti segna, la società ti domanda qualcosa per quello. A me è successo.

D. Una signora molto informata sulla sindrome di Down mi diceva che non tutti i Down sono uguali, e questo spiegava perché lei ha potuto studiare.

Questo è un discorso che non sta in piedi. Sì, perchè risulta che le differenze non si spiegano geneticamente, si spiegano culturalmente. Lì è dove si evidenzia la differenza tra un Down che può arrivare a studiare e un altro no. Invece ci dividono in bambini-mosaico, o Down per traslocazione, o puri; queste sono le tre classificazioni di Down esistenti, geneticamente parlando.

D. La signora di cui le parlavo mi disse che per essere arrivato all'università lei deve essere mosaico.

Sì, o bassorilievo...io sono puro, sono normale. Dicono che i mosaico hanno più capacità che gli altri, ma risulta che io non sono mosaico...Così che il mio caso lascia ben chiaro che il fatto genetico non spiega la differenza. Me l'hanno detto più volte che debbo essere mosaico, che non si spiegano in altro modo la mia riuscita. A volte la comunità scientifica e la gente sono ottusi, e non capiscono nulla di ciò che la genetica non spiega.

D. Ma ciò non è ammettere, a priori, che non c'è quasi nulla da fare per voi?

Certo, come se non potessimo essere stimolati, come se non potessero insegnarci. In questo modo non si assumono le loro responsabilità. E come lo spiegano? Dicendo poi che quello era mosaico. Un altro argomento è dire che la mia sindrome è lieve, o che sono al limite. Invece no, sono puro.

D. La prima volta che parlai con sua madre mi resi conto che non era una madre comune.
Non lo è. Nulla di tutto ciò sarebbe successo se lei non avesse agito come fece. E da una madre non comune nasce un Down che per molti non è comune.
D. Ma nell'ambito del Progetto Roma, che è europeo, quanti sono andati all'università come lei?

Solo io. Ma anche fra i normali ci sono differenze e non tutti arrivano all'università, lo stesso succede a noi. Ognuno arriva dove arriva. E ciò mi da una responsabilità molto grande. Qualche tempo fa, dei genitori che andavano ad un congresso internazionale del Progetto Roma mi dicevano: "Pablo tu sei un pilastro fondamentale del progetto". Me lo hanno detto molte volte, che ho segnato un percorso.

D. I suoi genitori l'hanno spinta perché facesse le cose da solo, consultarono i medici quando era piccolo?

Tutti, i miei genitori, mio fratello, mio zio, facevano i turni per spiarmi dietro un giornale, come dei detectives. Pure quando cadevano quattro gocce e domandavo a mio padre di accompagnarmi a scuola, mi diceva: Quando cominciammo, più che consultare i medici, erano loro che dicevano ai medici che cosa bisognava fare. Essi dicevano, questo bimbo non potrà imparare che le cose più semplici e i miei genitori non gli davano retta: tu occupati delle tonsille, che io mi occupo della sua educazione. Mai credettero che non potessi imparare, mai credettero al mio medico, e con tutto che era molto buono e mi voleva molto bene, ma la sua mentalità era di quell'epoca. I miei genitori pensarono sempre che dovevo essere autonomo e mi educarono per quello. Don Miguel Lopez Meleto è stato uno stimolo. Quando ero bambino, mi faceva delle piccole cattiverie. Dirmi per esempio che sarebbe venuto a prendermi e poi non venire. Lasciandomi solo, per vedere che facevo. Pensa che tipo. E io, oltre a maledire tutta la sua parentela e svenire dalla fame, dovevo arrangiarmi, prendevo un autobus.. Che avventura. "Mettiti l'impermeabile e vattene in autobus". I miei genitori sono stati forti, non hanno mai ceduto, non gli ho mai trovato un punto debole.

D. Non è stato quindi superprotetto.

Ebbi però una figura protettrice. Era mia zia Encarna. Non aveva figli e mi amava molto. Fino a farmi male, nel senso che quando andavo a casa sua mi spalmava il burro sul pane, per esempio. Se mi sapeva solo in casa, mi diceva di andare a dormire da loro, non pensava che potevo dormire da solo. Quando morì fu una mazzata, però fu anche un momento di riflessione; smettevo di avere qualcuno che mi proteggesse in quel modo. Poco dopo la sua morte i miei genitori dovettero viaggiare, e quello fu per me una lezione di autonomia. Finalmente! Perché mia zia mi adorava, ma era un elemento destabilizzante. Non a caso quando essa morì sfruttai quell'autonomia. Dovevo fare acquisti, maneggiare denaro. Fu un grande cambiamento, cominciai a prepararmi la cena: l'uovo fritto, l'insalata, la bistecca, Cose facili, ma normalmente un Down non le fa; se ha dei genitori protettivi non lo fa. Perché c'è il fuoco, l'acqua che bolle, eccetera.

D. Lei ha un buon vocabolario.
Ho letto moltissimo, Giornali, riviste, periodici. Tutto.
D. E racconti?

Mia madre mi dice: "Devi leggere dei racconti invece di leggere le riviste". Ma le riviste mi piacciono troppo. Non so, ma ho molta memoria e associo ciò che è successo un giorno con ciò che è successo a me lo stesso giorno. I racconti non mi dicono nulla. Preferisco ascoltare Los 40 Principales² che leggere una novella. Sembra una stupidaggine; di più, è una stupidaggine dire una cosa così, però che c'è di male? Perché Los 40 Principales è ciò che ascolta la gente della mia età, il mondo reale; è la musica che ascoltano i giovani. E i racconti non lo sono. I giovani non leggono i racconti, e forse proprio per questo, non li leggo nemmeno io. Cosa voglio? Ma e ssere un giovane, rivendico il mio diritto ad essere giovane. Questo è un argomento di discussione con i miei genitori, un dibattito filosofico. Quell'anno problematico al liceo, quella lotta con i ragazzi, tutto ciò mi fece maturare. Avevo 15 anni e l'influenza dei genitori ha molto peso a quell'età; mi introdussero quindi alla musica classica, alla cultura e io rimanevo nella bolla adulta della cultura, nello stereotipo del bravo ragazzo studioso. Quando restai solo in casa, mi dissi: ora devo far uscire la mia parte più giovane, tutto questo deve finire. Finì Beethoven. Mia madre dice che mi sono infantilizzato, che sono regredito, che prima la cultura mi interessava più che ora. Ma non è questo...ciò che sto facendo è mettermi nel mio posto. Mi manca la musica moderna, i gruppi. Il fatto è che studiavo Piaget con il canto gregoriano. Immaginate studiare Piaget con il canto gregoriano! Da morirne, andiamo; da prendere gli appunti e tirarli dalla finestra. Lo sostituii con Los 40 Principales, come mi rianimai! e imparavo più facilmente.

D. E pensa che, come gli adolescenti, lei si sta confrontando ora con i suoi genitori?

Si. Ho vissuto troppo con gli adulti. Me lo diceva pure il professore di sostegno: "Pablo ti stai isolando". Perché restavo in casa con i libri e la musica classica. Ora c'è un'altra porta, che io la usi o no. Credo che questo faccia parte della lotta per l'autonomia, per la prima volta mi azzardo ad avere miei propri gusti. Quando vedo i miei nipoti, che incominciano ora con il violino, con il canto, penso: a 15 anni, guarda che sono proprio noiosi. A 15 anni ciò che uno vuole è uscire e divertirsi. Ma non lo dico mai, sto zitto, però lo penso. Se io avessi 15 anni, e mi mettessero in un coro a cantare il miserere....ma questo non vuol dire che io non stia bene con i miei genitori. Ma è un'altra cosa. Loro ci stanno facendo l'abitudine; mi considerano, credo, un caso perso. Prima, se volevo vedere Operazione Trionfo, mi dicevano: "Pablo che fai? Quello è una scemenza". Ora sanno perfettamente che lo vedo lo stesso.

D. Prima diceva che il suo professore le diceva che si stava isolando. Fino a dove arrivava la sua confidenza con lui?

Con lui parlavo di tutto, di cose di cui non parlavo con mia madre: di sesso, per esempio.

D. A che età cominciarono a piacerle le ragazze?

Da sempre. Ero sempre innamorato. Ho avuto molti amori platonici. Quando vedo una ragazza molto bella, mi sto già innamorando. Mi piacciono molto le belle ragazze. Le compagne di classe mi trattavano con molta naturalezza, una mi mise in un gruppo dell'Azione cattolica. Uscivo con loro, dopo la messa ci trovavamo fuori. Un giorno, era il 1992, dopo natale, li aspettai come sempre. Dieci minuti, quindici, mezz'ora, tre quarti d'ora, e non usciva nessuno. Ero molto infastidito, fino a che non apparve qualcuno. "Scusi dov'è la gente?". Rispose che se ne erano andati da tempo. Me ne andai piangendo a calde lacrime. Arrivai a casa dei miei zii con gli occhi arrossati. "Pablo, hai pianto?". Da allora lasciai il gruppo. Poi mi misi con i boy scouts. A quell'epoca cercavo sempre amici e volevo sapere cosa succedesse con le ragazze, quale era il loro mondo. Allora mi era sconosciuto il concetto di disillusione. Apparve un'altra ragazza, la incontravo sempre, e mi infatuai. Era molto bella, io ci provai, "Come sei bella", fino a quando un giorno vidi il fidanzato e amen .....Quando lo riferivo ai miei genitori, mi dicevano: "Ragazzo, Pablo, il fatto è che tu ti fissi con delle ragazze troppo belle". In quell'epoca era un'innamoramento spirituale più che carnale.

Fra gli scouts c'era un'altra ragazza. Ah, mio Dio! La stessa storia. Fino a che durante uno dei campeggi la tensione esplose. C'era il suo fidanzato, era un compagno, e lui scherzando disse: "Così ti piace tizia....", Fu terribile, piansi, scappai, lei mi venne vicino "Pablo siamo dei buoni amici, non dobbiamo smettere di esserlo". Come mi sentii male! Fu la cosa peggiore che potesse dirmi. E così mi resi conto che il tema delle ragazze era molto difficile...una difficoltà sconosciuta. Mi resi conto che la sindrome di Down avrebbe segnato la mia vita, che le ragazze non volevano innamorarsi di me perché ero un Down. Io comunque continuo a ribellarmi a questo pensiero. Ma so anche che questa ipotetica fidanzata dovrebbe essere così speciale che poche potrebbero esserlo. Le ragazze normali non mi vogliono; hanno molti pregiudizi, hanno paura, hanno una famiglia. Immaginati ciò che direbbe un padre che sapesse che sua figlia ha un fidanzato con la sindrome di Down...

D. Però lei dice che si ribella contro ciò. Potrebbe essere il suo prossimo obbiettivo incontrare una ragazza appropriata?

Anche se già baciarsi, sarebbe uno scandalo pubblico. Figurati. Gli adulti si scandalizzerebbero, andrebbero a chiamare un poliziotto, succederebbe un putiferio. Mi fa paura. Un paio d'anni fa stavo da solo sulla spiaggia, parlando al cellulare, e dopo cinque minuti avevo già un vigile accanto. "Che ti succede?". "Nulla". " E' che una persona mi ha riferito che ti eri perso". Figurati, perché stavo parlando al cellulare... Se mi sto baciando con una ragazza, non viene un vigile, ne arrivano cinque.

D. Le piacerebbe vivere solo?

Per potere potrei, ma si sta molto bene in casa dei genitori, le cose stanno così. L'altro giorno ho visto un reportage sugli universitari e si diceva che la maggioranza vive con i genitori, perché la vita è molto cara e quant'altro... Io mi considero uno dei tanti, ho gli stessi problemi di qualsiasi universitario. Inoltre ho cominciato a lavorare a febbraio, nell'assessorato sociale del Comune. Mi dedico al settore dei disabili, sono quello che si chiama un mediatore. Arriva gente con disfunzionalità a chiedermi che può fare, e i loro genitori a consultarmi.

D. Dopo aver preso una laurea in magistero all'università, ora si sta laureando in psicopedagogia.

E' un po' più difficile, più astratto. Soprattutto la parte degli psicologi, come Piaget. E' come un deserto. Spero di finire questo corso, allora mi laureerò ufficialmente. Il mio destino vuole andare per di lì, consigliando, orientando. Ora il direttore dell' assessorato sociale mi ha incluso in un progetto dell'unione europea propedeutico all'impiego con sostegno, e per il quale c'è bisogno di fare un lavoro di sensibilizzazione molto importante, io andrò nelle imprese a quello scopo. Si vuole creare una rete di imprese solidali dove i disabili possano lavorare. In questo lavoro sto con un' équipe prevalentemente femminile, con Inés, Maria, Lola, e altri due ragazzi, Dani e Andrés. E' un appoggio psicopedagogico, e sono contento, fa sì che mi senta utile.

D. Leggevo l'altro giorno in un libro che essere Down, come succede per altre cose, ti colloca in una categoria che pesa molto di più che delle potenzialità che abbiamo, dei talenti che si possano avere.

Ti etichettano e da lì non esci. Te lo terrai per tutta la vita. Così come chiamano David Bisbal il Triunfito³, a me, mi chiamano il Down. Ci sono delle consolazioni, come il fatto che il direttore dell'assessorato sociale dica ai miei compagni: "Sfruttate Pablo, ha molte capacità". Come dire, io vedo che nel lavoro mi considerano utile, e questo mi piace. Ma ciò che più mi ricompensa è dimostrare che siamo capaci di fare, che lo vedano attraverso ciò che io faccio. Certo che tutto ciò si può capire solo se ti interessano gli altri, se sei un progressista.

¹ Il progetto Roma nasce nel 1997 ed è conosciuto in Italia come Progetto Malaga perché frutto di una cooperazione tra l'Università di Malaga

2 ( prof.Miguel Meleto) e il Servizio Neuropsicopedagogico dell'Ospedale "Bambin Gesù" di Roma. Il progetto iniziale si chiamava "Competenze cognitive, culturali e Qualità della vita: un altro modo di educare le persone con sindrome di Down".

² Los 40 Principales è una delle prime (1966) e più seguite emittenti radiofoniche in Spagna e America Latina con milioni di ascoltatori perlopiù giovani. Trasmette musica e permette tra l'altro al pubblico di votare i suoi cantanti preferiti.

³ El Triunfito è David Bisbal il tipico idolo delle ragazzine, il cui vero nome - Josè Maria- tradisce però la sua nascita nell'Andalusia più profonda, e concorrente con grande successo pare, alla trasmissione canora televisiva spagnola "Operacìon Triunfo", da lì il soprannome citato da Pineda.

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Pablo Pineda e l'educabilità dei ragazzi disabili

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La prima notizia che la mia era la sindrome di Down la ebbi a sei o sette anni. Un professore universitario che portava avanti il Progetto Roma¹, don Miguel Garcia Meleto, nell'ufficio del rettore mi domandò: 'sai che cos'è la sindrome di Down?'. Io, innocentemente, gli dissi di si, anche se non ne avevo idea.

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Quattro studi sull'intelligenza, quello di Lurija con i contadini uzbeki e kirghisi e di Tim Bearsley sul classico della teoria biologica dell'intelligenza di Herrnstein e Murray, The Bell Curve(1994) e due articoli sul programma americano .

Lurija, Studi sull'intelligenza con i contadini dell'Uzbekistan e della Kirghisia

Fondatore, con Lev Vygotzskij, della scuola storico-culturale, Alexander Lurija sostenne che i sistemi funzionali (l'intelligenza, il linguaggio, la memoria ecc.) non sono espressione di una organizzazione geneticamente prede rminata, ma si sviluppano nell'ontogenesi sotto la pressione dell'ambiente e hanno natura storica, in quanto realizzati in un determinato momento della storia umana.

Tim Beardsley, The Bell Curve e il ruolo dell'educazione nello sviluppo dell'intelligenza

Che il libro di Richard J. Herrnstein e Charles Murray pubblicato negli Stati Uniti nel 1994 con il titolo The Bell Curve - ossia la curva a campana - fosse andato a ruba non fu una sorpresa per nessuno, dato l'argomento e la trattazione accattivante. Nelle ottocento pagine del volume si sosteneva che la società americana sta sempre più dividendosi in due classi molto diverse: un'élite ricca e culturalmente avanzata e una sempre più ampia massa ottusa e arretrata che gli autori chiamavano sottoclasse.

Sostenendo che l'abilità cognitiva viene prevalentemente ereditata e consente di prevedere per chi la possiede vantaggi sociali come la capacità di non commettere crimini e non cadere in povertà, Herrnstein e Murray ipotizzavano che potesse instaurarsi uno Stato autoritario in cui l'élite avanzata dominava la sottoclasse arretrata. Nello scenario tracciato, gli afroamericani parevano destinati a restare nella sottoclasse in una percentuale molto più elevata rispetto al resto della popolazione, e questo per ragioni in gran parte "genetiche". Tra le raccomandazioni avanzate vi erano quindi lo smantellamento dei piani per il sostegno alle classi povere, per la sicurezza sociale e per la didattica per i bambini svantaggiati ( Affirmative Action) a favore di programmi per i bambini particolarmente dotati.

Il libro ha venduto più di 500.000 copie, ma per fortuna c'è da dubitare che la sua influenza in campo politico e sociale sia paragonabile al successo di pubblico. In una postfazione all'edizione economica del libro, Murray (Herrnstein nel frattempo era morto) sostiene che le correlazioni tra quoziente intellettivo e comportamento sociale

sono così convincenti che rivoluzioneranno le scienze sociali.

Ma i critici che hanno riesaminato i dati riportati nei volume affermano che le nuove indagini ne indeboliscono o addirittura ne contraddicono le conclusioni più drastiche. Chi opera in campo scolastico non ha riscontrato effetti del libro sulle decisioni politiche, benché sia probabile che esso abbia legittimato il mantenimento dello status quo tra abbienti e non abbienti. Il Congresso degli Stati Uniti, che avrebbe potuto essere interessato, in realtà in questi ultimi anni ha dato poco spazio alla politica educativa. Secondo Ernest R. House, esperto di problemi educativi deH'Università del Colorado, il dibattito sollevato ha semmai convinto i politici a tenere le distanze dal messaggio contenuto nel volume. [...]

Al contrario di Herrnstein e Murray, molti studiosi ritengono che, anche se l'ereditabilità del QI1 è molto alta, il punteggio potrebbe essere migliorato agendo sull'ambiente.

Una certa ereditabilità non limita obbligatoriamente gli effetti di cambiamenti ambientali,

sottolinea lo psicologo Douglas Wahlsten dell'Università dell'Alberta. [...] Wahlsten conclude che

anche modesti cambiamenti nell'ambiente di vita possono avere sostanziali effetti sui punteggi ottenuti nei test di abilità e che cambiamenti duraturi nell'ambiente di vita di un bambino possono avere notevoli effetti.

Alcuni di questi effetti sono stati documentati da Craig T. Ramey dell'Università dell'Alabama a Birmingham. Ramey ha dimostrato come un intervento educativo nei primi cinque anni di vita abbia consentito di migliorare i Qi di bambini a rischio producendo un risultato che si è mantenuto negli anni della scuola e nell'adolescenza e che a 15 anni è stato quantificato in un incremento di 5 punti. I bambini più svantaggiati hanno mostrato un guadagno più alto, di 10 punti. Anche i risultati scolastici (considerati separatamente dal Qi ) dei bambini a rischio hanno tratto vantaggio da interventi in età prescolare, un vantaggio che si è mantenuto anche nell'adolescenza. Ma Herrnstein e Murray non menzionano questi progressi.

Secondo lo psicologo Richard E. Nisbett dell'Università del Michigan, l'errore più grave del libro è il pessimistico giudizio sugli interventi educativi.

Gli autori hanno probabilmente ragione nel ritenere che si possa agire limitatamente sul QI - ammette Nisbett - ma i margini d'azione sono più ampi di quanto affermano.

Christopher Winship, di Harvard, e Sanders Korenman, della City University of New York, ritengono che la stessa educazione convenzionale innalzi il Qi di 2-4 punti all'anno, una stima che offre sostegno agli investimenti pubblici in campo educativo.

T. Beardsley, Intelligenza e successo ", ne L'intelligenza, "Le Scienze Dossier", 1999, 1, pp. 24-25.

[Sul dibattito americano e il ruolo dei think tank del Manhattan Institute di cui Murray fa parte, si veda questo stralcio tratto da Loïc Wacquant, Parola d'ordine: tolleranza zero, 2000]

Arthur Whimbey, L.S. Whimbey, Le terapie cognitive

Jerome Bruner, Successi e insuccessi del programma Head Start

Esercitazione

1. Quali sono le diverse concezioni sulla natura dell'intelligenza sostenute rispettivamente da Herrnstein e Murray e dai detrattori del loro libro The Bell Curve? (Visualizza sinteticamente la tua risposta in uno schema o in una tabella.)

2. A tuo avviso, quale peso hanno nel processo educativo le caratteristiche individuali ereditarie e gli stimoli ambientali? E come ritieni che debbano essere valutati questi elementi dal sistema scolastico?

3. Illustra la tesi di Alexander Lurija sull'intelligenza, riferendo brevemente i risultati delle sue ricerche in Uzbekistan.

4. Illustra le difficoltà cognitive dei bambini con codice limitato descritti da Whimbey e spiega in cosa consistevano le terapie dell' Early Training Project.

5. Quali sono secondo Bruner i meriti e gli aspetti criticabili del programma Head Start?

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Che il libro di Richard J. Herrnstein e Charles Murray pubblicato negli Stati Uniti nel 1994 con il titolo The Bell Curve - ossia la curva a campana - fosse andato a ruba non fu una sorpresa per nessuno, dato l'argomento e la trattazione accattivante.

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Il primo dei concetti chiave tra pedagogia, psicologia e didattica in vista dell'esame di stato. L'insuccesso scolastico indica la difficoltà dell'alunno di adeguarsi alle richieste della scuola e a conseguire i risultati d'apprendimento che questa si prefigge per la generalità degli studenti. Si tratta di una condizione di disagio scolastico strettamente correlata allo svantaggio socio-culturale. In fondo al testo materiali di approfondimento e lessico.

L'insuccesso scolastico si associa quasi sempre all' abbandono scolastico (1), oppure - in presenza di una selezione differita (2) - all'impossibilità dell'alunno di percorrere corsi di studio di livello superiore.

L'insuccesso scolastico è strettamente correlato alla classe sociale di appartenenza degli alunni, alla condizione economica e, soprattutto, culturale dell'ambiente di provenienza. A questo proposito si è parlato di "eredità culturale", come di quel "capitale invisibile" che aiuta gli alunni di ambiente sociale medio-alto ad inserirsi positivamente nei processi di apprendimento e nel clima formativo attivati dalla scuola, e colloca invece gli alunni di ambiente sociale inferiore in una condizione di svantaggio. L'alunno svantaggiato è quasi sempre un alunno che incontra difficoltà a scuola non, come spesso si ritiene, per carenze intellettuali, ma per la povertà degli strumenti culturali che vengono richiesti dalla scuola.

Emerso con forza negli anni 60 e 70, il legame dell'insuccesso scolastico con forme di disadattamento socioculturale legate alla condizione di partenza degli allievi è stato oggetto di critiche durissime - quale quella di Don Milani - e di tentativi di intervento. Le strategie messe in atto dalla scuola democratica per evitare che lo svantaggio socio-culturale sfociasse nell'insuccesso e quindi nell'abbandono scolastico, quali l'individualizzazione dell'insegnamento o le pratiche di recupero e sostegno didattico - non hanno fin qui eradicato il problema. Pratiche di successo si sono realizzate in effetti, solo quando le pratiche di compensazione culturale si sono applicate nei primissimi anni di scuola (scuola dell'infanzia), cioè nella fase di sviluppo in cui si formano le precondizioni dell'apprendimento (linguaggio, capacità d'astrazione, motivazioni, ecc.).

Integrazione scolastica

Il termine è impiegato nella teorizzazione e nella pratica educativa relativa ai processi formativi degli alunni socialmente svantaggiati o disabili che fino agli anni '90 indicava gli orientamenti politici e pedagogici volti a combattere la segregazione e l'emarginazione mediante l'inserimento nelle classi comuni degli alunni cosiddetti con handicap e l'adozione di procedure didattiche di compensazione e di recupero. Attualmente, la nozione sembra indicare un modo nuovo di intendere l'educazione di tutti. Le prospettive più recenti dell' integrazione avanzata intendono infatti farsi carico dei bisogni formativi individuali, e perseguono come scopo la integrazione di ogni singolo individuo nel sistema formativo di tutti.

La pedagogia della integrazione passa per questa via dalle originarie posizioni della pedagogia "speciale" [educazione degli alunni disabili] a un modello formativo che riguarda ogni singolo alunno, in quando portatore di una propria specificità e originalità. Integrazione significa qui personalizzazione dei processi formativi che permette a ogni singolo alunno di integrarsi con successo nel sistema complessivo della scuola con le proprie distinte caratteristiche personali.

Per approfondire:

1. Intelligenti si nasce o si diventa?

4. La parola ci fa uguali 2. Basil Bernstein, William Labov

5. Giuseppe di Vittorio, "Dentro i libri stanno le parole"

Dizionario

Abbandono scolastico: interruzione degli studi prima che sia completato l'obbligo scolastico: in termini più vasti, prima del completamento degli studi e del conseguimento della licenza media o del diploma di istruzione (liceale, tecnica o professionale).

Selezione differita: Rinvio della selezione sociale a momenti successivi della carriera scolastica o del percorso individuale di un allievo, senza che gli siano stati forniti gli stumenti culturali di inclusione sociale. Si parla di selezione differita quando la scuola certifica in modo burocratico il conseguimento degli standard di apprendimento, rinviando la selezione e l'insuccesso a fasi successive della scolarità, cioè alla scuola secondaria e all'Università.

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L'insuccesso scolastico si associa quasi sempre all' abbandono scolastico (1), oppure - in presenza di una selezione differita (2) - all'impossibilità dell'alunno di percorrere corsi di studio di livello superiore. L'insuccesso scolastico è strettamente correlato alla classe sociale di appartenenza degli alunni, alla condizione economica e, soprattutto, culturale dell'ambiente di provenienza.