# data[].attributes.attachment_link.title
فلم التعلم النشط

# data[].attributes.headline
التعلم النشط

# data[].attributes.body
التعلم النشط

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
شرح استراتيجيات التعلم النشط ، ملف شرح كامل لاستراتيجيات التعلم النشط ، حيث يبحث كل معلم عن طرق لتطوير نفسه ، ومحاولة مجاراة أساليب التعليم الحديثة ، ولذلك نقدم لك عزيزي المعلم أقوي ملف في شرح استراتيجيات التعلم النشط لجميع المراحل مع نماذج تطبيقية وعلمية ، ويتوفر الملف علي شكلين الأول هو ملف مقروء ، من خلال هذا المقال ، والثاني علي شكل ملف PDF تستطيع الأحتفاظ به علي هاتفك الجوال أو حاسوبك كمرجع تستطيع استخدامه في تعلم استراتيجيات التعلم النشط في أي وقت .

أولا / الشكل المقروء لاستراتيجيات التعلم النشط :

ما المقصود بالتعلم النشط ؟

هو فلسفة تربوية تعتمد على ايجابية المتعلم في الموقف التعليمي ويهدف الى تفعيل دور المتعلم من حيث التعلم من خلال العمل وبالبحث والتجريب واعتماد المتعلم على ذاته في الحصول على المعلومات واكتساب المهارات وتكوين القيم والاتجاهات فهو لا يرتكز على الحفظ والتلقين وانما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات وعلى العمل الجماعي والتعلم التعاوني .

فلسفة التعلم النشط :

يعتمد التعلم النشط فلسفته من المتغيرات العالمية والمحلية المعاصرة وهو يعد تلبية لهذه المتغيرات وهو ينادي بنقل بؤرة الاهتمام من المعلم الى المتعلم وجعل المتعلم محور العملية التعليمية .

فلسفة التعلم النشط تؤكد على ان التعلم لابد ان :

- يرتبط بحياة التلميذ وواقعه واحتياجاته واهتماماته .

- يحدث من خلال تفاعل التلميذ مع كل ما يحيط به في بيئته .

- ينطلق من استعدادات المتعلم وقدراته .

- يحدث في جميع الاماكن التي ينشط فيها المتعلم ( البيت - المدرسة - الحي - النادي - المسرح )

أسس التعليم النشط :

- اشتراك التلاميذ في اختيار نظام العمل وقواعده .

- اشتراك التلاميذ في تحديد الاهداف التعليمية .

- استخدام استراتيجيات التدريس المتركزة حول التلميذ .

- الاعتماد على تقويم انفسهم وزملائهم.

- اتاحة التواصل بين جميع الاتجاهات بين المتعلم والمعلمين.

- السماح للتلاميذ بادارة الذاتية .

- اشاعة جو من الطمأنينة والمرح والمتعم اثناء التعلم .

- تعلم كل تلميذ حسب سرعته الذاتية .

- مساعدة التلميذ على فهم ذاته واكتشاف نواحي القوة والضعف فيه .

لماذا التعلم النشط ...؟ مميزاته :

- يزيد من اندماج التلاميذ اثناء التعلم ويجعل عملية التعلم متعة .

- يحفز التلاميذ على كثرة الانتاج وتنوعه .

- ينمي الثقة بالنفس والقدرة على التعبير عن الراي .

- ينمي الرغبة في التعلم حتى الاتقان .

- ينمي القدرة على التفكير والبحث .

- يعود التلميذ على اتباع قواعد العمل .

- ينمي لديهم اتجاهات وقيم ايجابية .

- يساعد على ايجاد تفاعل ايجابي بين المتعلمين .

- يعزز روح المسئولية والمبادئ لدى الافراد .

- يعزز التنافس الايجابي بين التلاميذ .

ما الفرق بين التعلم النشط والتعليم التقليدي ؟

ناقل للمعلومات وملق للتلاميذ

محفز / موجه / مصدر للخبرة

ايجابي مشارك في العملية التعليمية

المعلم يتحكم في ضبط وادارة الفصل

التلاميذ يشاركون في تحديد قواعد الضبط وادارة الفصل

الاهداف معلنة للتلاميذ ويشاركون في تحقيقها

مصادر متنوعة ومتعددة ( البيئة - المكتبات - النترنت )

فهم وحل المشكلات - مستويات - تفكير عليا

تقليدية ( غالبا ما تكون مواد مطبوعة ) ويسمح للمتعلم باختيار الوسائل المناسبة له

يتم عمل وسائل تعليمية مرتبطة بالاهداف المتعددة.

يقوم المعلم باصدار حكم النجاح او الفشل

يساعد المعلم على اكتشاف نواحي القوة والضعف ( التقييم الذاتي )

استراتيجيات التعلم النشط

هي خطة عمل عامة توضع لتحقيق اهداف معينة وتمتع مخرجات غير مرغوب فيها هي مجموعة قرارات يتخذها المعلم وتنعكس تلك القرارات في انماط من الافعال يؤديها المعلم والتلاميذ في الموقف التعليمي.

مواصفات الاستراتيجيات الجديدة :

- ان تكون شاملة بمعنى انها تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة .

- ان ترتبط ارتباطا واضحا بالاهداف التربوية والاجتماعية والاقتصادية .

- ان تكون طويلة المدى بحيث تتوقع النتائج وتبعات كل نتيجة .

- ان تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير .

- ان تكون جاذبة وتحقق المتعة للمتعلم اثناء علمية التعليم .

- ان توفر مشاركة ايجابية من المتعلم وشراكة فعالة بين المتعلمين .

ليست هناك استراتيجية معينة افضل من غيرها ولكن هناك استراتيجيات تحقق بعض الاهداف للتعلم المنشود في موقف تعليمي ما افضل من غيرها .

استراتيجيات التعلم النشط

مجموعة قرارات يتخذها المعلم و تنعكس تلك القراراتفي أنماط من الأفعال يؤديها المعلم و التلاميذ في الموقف التعليمي

في صورة خطوات إجرائية و يوضع لكل خطوةبدائل تسمح بالمرونة عند التنفيذ و

تتحول كل خطوة من خطوات الاستراتيجية إلىأساليب جزئية تفصيلية تتم في

تتابع مقصود و مخطط في سبيل تحقيق الأهداف المحددةو هكذا

1- استراتيجية الحوار والمناقشة

2- استراتيجية العصف الذهني

3- استراتيجية حل المشكلات

5- استراتيجية التعلم التعاوني

6- استراتيجية تعلم الأقران

7- استراتيجية التعلم الذاتي

8- استراتيجية مسرحه المنهج

9- استراتيجية لعب الأدوار

10- استراتيجية الخرائط الذهنيه

11-استراتيجيات التدريس التبادلي

12-استراتيجيه القبعات السته للتفكير

- كل هذه الاستراتيجيات لها خطوات إجرائية , والخطوات المشتركة بينها جميعًا هي :

1-تحديد الهدف من الاستراتيجية وذكر اسمها

2- طرح الموضوع المطلوب دراسته

3- القيام بالتهيئة الذهنيةالمناسبة لجذب الانتباه

4- تحديد المهمة المطلوبة من التلاميذ

5- تقديمالإرشادات بوضوح لأداء المهمة و التأكد من استيعاب التلاميذ لهذه الإرشادات

6- إعطاء التلاميذ الوقت الكافي لإنجاز المهمة

7- التنقل بين التلاميذ في هدوءللمساعدة و التأكد من سير العمل في الطريق الصحيح

عرف هذا الأسلوب في التعليم منذ عهد الفيلسوف "سقراط "، حيث تدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب، وإتاحة الفرصة للأسئلة والمناقشة، مع احترام آرائهم واقتراحاتهم، وهذه الطريقة تساعد في تنمية شخصية الطالب معرفيا ووجدانيا ومها ريا .

فهي طريقة تقوم في جوهرها على البحث وجمع المعلومات وتحليلها، والموازنة بينها، ومناقشتها داخل الفصل، بحيث يطلع كل تلميذ على ما توصل إليه زملاؤه من مادة وبحث، وبذلك يشترك جميع التلاميذ في إعداد الدرس.

وتقوم هذه الطريقة على خطوات ثلاث متداخلة هي:-

فمن خلال الدرس يبرز سؤال أو أسئلة تحتاج إلى بحث ودراسة فيوجه المعلم تلاميذه إلى البحث عن إجابتها من المصادر المتاحة في مكتبة المدرسة أو مصادر أخرى، ويدون الطلاب ما توصلوا إليه من إجابات استعدادا لمناقشتها في حصة محددة. وفي حصة المناقشة يعرض كل طالب ما جمعه من معلومات عن السؤال ويتبادل الطلاب الإجابات ويقوم المعلم بتنظيم عملية النقاش وإدارته.

ويجب على المعلم أن يراعي ما يلي:-

1- التخطيط السليم للدرس:- بحيث تنصب المناقشة حول أهداف الدرس أو الموضوع قيد المناقشة كسبا للوقت.

2- ضرورة اهتمام المعلم بالفروق الفردية بين الطلبة، وإتاحة فرص المناقشة والمشاركة للجميع.

3- ضرورة اهتمام المعلم بحفز الطلاب والثناء عليهم واحترام مبادراتهم.

أنواع المناقشة :-

1- مناقشة تلقينية :- وتعتمد على السؤال والجواب بطريقة تقود التلاميذ إلى التفكير المستقل، وتدريب الذاكرة.

2- المناقشة الاكتشافية الجدلية :- وتعتمد على أسئلة تقود إلى الحلول الصحيحة، بما تثيره من فضول وحب للمعرفة.

3- المناقشة الجماعية الحرة:- وفيها تجلس مجموعة من التلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا.

4- الندوة :- وتتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة، يجلسون في نصف دائرة أمام زملائهم ويعرض المقرر موضوع المناقشة، ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم حول الموضوع، ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة.

5- المناقشة الثنائية :- وفيها يجلس تلميذان أمام طلاب الفصل ويقوم أحدهما بدور السائل، والآخر بدور المجيب، وقد يتبادلان الأدوار.

6- مجموعات العمل :- ويسير العمل في هذه الطريقة على أساس تكوين جماعات صغيرة داخل الفصل كل جماعة تدرس وجها مختلفا لمشكلة معينة، وقد يعاد تشكيل المجموعات على ما ضوء ما يتضح من اهتمامات الطلاب، وما يطرأ من موضوعات جديدة (التعليم التعاوني).

مميزات أسلوب الحوار :-

1- يشجع التلاميذ على المشاركةفي عملية التعلم.

2- يجعل موقف التلاميذ أكثر فاعلية من مجرد متلقي للدرس.

3- يساعد على تحديد الأنماط السلوكية التي اكتسبها التلميذ والتي تهيئه لبدايةجديدة.

4- يساعد على تنمية تفكير التلاميذ، لأنهم يشاركون بالتوصل للمعلومات بدلأن يدلي بها إليهم المعلم.

5- يثير اهتمام التلاميذ بالدرس عن طريق طرح المشكلاتفي صورة أسئلة ودعوتهم للتفكير في اقتراح الحلول لها.

6- يساعد على تكوين شخصيةسوية للتلميذ لأنه ِيعتمد على نفسه في التفكير، والتعبير عن آرائه وأفكاره.

7- يعد وسيلة للتقويم المستمر، ويوفر تغذية راجعة أولاً بأول أثناء الحصةالصفية.

9- يساعد هذا الأسلوب على توثيق الصلة بينالمعلم وطلابه.

10- يدرب الطلاب على الاستماع لآراء الآخرين، واحترامها.

11- يدرب التلاميذ على تقويم أعمالهم بأنفسهم.

12 - يكسب التلاميذ اتجاهات سليمةكالموضوعية والقدرة على التكيف.

13- يشجع التلاميذ على الجرأة في إبداء الرأيمهما كان، ويزيد تفاعلهم الصفي.

14- يولد عند الطلاب مهارة النقد والتفكير،ويساعد على الربط بين الخبرات والحقائق .

15- يساعد على إتقان المحتوى من خلالتشجيع الطلبة على الإدراك النشط لما يتعلموه في الصف.

الشروط التي تزيد من فاعلية استراتيجية الحوار والمناقشة:-

1- أن تكون ذات هدفمحدد المعاني ومختصر.

2- أن تكون أسئلة الحوار مرتبة ترتيباً منطقياً حتى تساعدعلى الإجابة الصحيحة.

3- أن تناسب أسئلة الحوار عقلية التلاميذ.

4- أن تكونمناسبة للهدف المراد تحقيقه.

شروط تنفيذ طريقة الحوار والمناقشة:-

1- اختيارالتوقيت المناسب لتعلم التلاميذ.

2- طرح القضايا المحيرة لإثارة الرغبةوالتشويق للبحث والتعلم.

3- تجنب إذلال التلاميذ أو الحط من قدراتهم.

5- تجنبالمعلم للإدلاء برأيه أو التلميح إلى تبنيه إجابة معينة أثناء المناقشة.

6- تجنبالمعلم من إصدار الأحكام أثناء المناقشة، وعليه أن يستمع إلى جميع الآراء بنفس الاهتمام .

7- إعطاء الطلبة الوقت الكافي للتفكير (وقت الانتظار)، حتى يتسنىللطالب إعادة النظر في إجابته الأولية.

8- طرح أسئلة محددة من قبل المعلم خلالالجلسة لإعادة الحوار والنقاش إلى الموضوع الذي يدور حوله، ويجنب الطلبة الاسترسالفي مناقشة موضوعات جانبية.

9- عدم السماح بسيطرة طلاب معينين على جلسة الحوار،وأن يراعى توزيع الفرص بالتساوي على الجميع.

10- التأكيد على شعار (أحسن الإصغاءإلى زميلك تماماً كما تحب أن يصغي إليك).

إيجابيات طريقةالمناقشة

1- المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعالين في الدرس.

2- إن هذاالأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية، نظرا لحالة التحدي العلمي الذييعيشونها في الفصل مع أقرانهم.

3- أن الطلاب الذين يشاركون في الدرس يشعرونبقيمة العلم، ويزداد إقبالهم على طلبه.

4- ينمي هذا الأسلوب في الطلاب عادةاحترام آراء الآخرين، واحترام مشاعرهم، حتى وان اختلفوا فيما بينهم في الرأي.

5- يساعد الطلاب على مواجهة المواقف، وعلى عدم الخوف أو التردد.

6- يساعدالطلاب على جمع قدر من المعلومات عن الموضوع من خلال تنوع الآراء.

7- يشعرالطالب بالفخر والاعتزاز وهو يضيف إلى رصيد زملائه المعرفي.

8- يساعد الطلاب علىإدراك أن المعرفة لا تكتسب من مصدر واحد فقط، وأن الاستماع لأكثر من رأي له فوائدجمة.

9- يساعد هذا الأسلوب على تقارب آراء الطلاب وأفكارهم.

10- تساعد هذهالطريقة على تنمية المعلم من خلال التغذية الراجعة التي تأتيه من الطلاب.

11- يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .

سلبيات طريقة المناقشة :-

هناك عددا من السلبيات قد تنتج عناستخدام هذه الطريقة فيما لو أسيء تطبيقها، سواءً من جانب المعلم أو من جانبالطلاب، منها:-

1- إذا لم يحدد المعلم موضوعه جيدا، فقد تختلط عليه الأمور،ويضيع وسط تفصيلات تخرجه من الدرس.

2- الوقت قد يسرق الجميع ما لم ينتبه إليهالمعلم خاصة إذا كان عدد المتكلمين كبيرا.

3- إذا لم يحدد المعلم أهداف درسهجيدا منذ البداية، فقد يضيع منه الطريق ويتشعب.

4- قد تسيطر مجموعة من الطلابعلى الحديث على حساب غيرهم إذا لم ينتبه المعلم لذلك.

5- هذا الأسلوب قد يجرحمشاعر بعض الطلاب الذين يؤثرون الانطواء اتقاءً للإحراج .

6- إذا لم يستعدالطلاب للمناقشة فإن المناقشة ستكون لا جدوى منها.

7- إذا لم يضبط المعلم إدارةالحوار والمناقشة بين طلابه فان الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى، يتحدث فيهالجميع، بينما لا يستمع منهم أحد.

8- إذا لم يهتم المعلم بتسجيل وتلخيص أهمالأفكار التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب فإنها قد تضيع وتضيع الفائدةالمتوقعة منها.

حتى ينجح المعلم في استخدام مثل هذه الطريقة يجب أن يدعمها بالوسائل التعليمية، وأنيكون قادرا على صياغة الأسئلة بصورة واضحة لا غموض فيها، حتى لا تؤدى إلى تشويش أفكار الطلاب.

كما يجب ألا يزيد الحوار على العشر دقائق على الأكثر حتى يسمحللمعلم أن ينوع في طرق تدريسه وأساليب تعامله مع الطلاب لأن الحكمة تقول (أن مختلفالتلاميذ يتعلمون بطرق مختلفة).

العصف الذهني وحل المشكلات

أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :

إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها

مفهوم العصف الذهني :

استرتيجية العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية .

ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .

ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .

أهداف العصف الذهني :

تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي :

1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا .

3 ـ إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .

4 ـ تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين .

مراحل العصف الذهني :

يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي :

2 ـ أيجاد الأفكار ، أو توليدها .

مبادئ العصف الذهني :

يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :

1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار :

يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها ، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .

2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها :

قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتي ترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العادية والأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار .

القواعد الأساسية للعصف الذهني :

1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :

أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني ، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .

2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :

والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .

3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :

وهذه القاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .

4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :

ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً .

مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :

هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي :

- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .

- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .

1 ـ مرحلة صياغة المشكلة :

يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .

2 ـ مرحلة بلورة المشكلة :

وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :

ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟

كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟

إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .

3 ـ العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :

وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :

ب - عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني .

ج - استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .

د - تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ) .

هـ - قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنب ذلك .

4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :

تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ .

عناصر نجاح عملية العصف الذهني :

لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي :

1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث .

2 ـ وضوح مبادئ ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ، أو تجريح من أحد .

3 ـ خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع

طريقة حل المشكلات

يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .

إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .

أنواع المشكلات :

حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :

1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .

2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .

3 ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .

4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .

5 ـ مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .

طريقه حل المشكلات

ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :

1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent

وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة

أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .

ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .

د ـ فرض الفروض المحتملة .

هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .

2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي .

أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .

ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .

خطوات حل المشكلة :

إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :

وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .

هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .

التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .

4 ـ جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة :

وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .

وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما .

6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :

وهنا يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .

قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ) .

الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :

1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .

2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .

3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .

شروط توظيف استراتيجة حل المشكلات :

1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .

2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .

3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .

4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .

5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .

كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .

6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .

الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :

يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :

1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .

2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .

3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .

4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .

5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .

تعلم مهارة حل المشكلة :

إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :

إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .

إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .

إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .

إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .

إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .

تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :

سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .

§ موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .

§ موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .

§ الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .

§ موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .

§ موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي

يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .

§ مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .

ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم

والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .

خطوات قدرة حل المشكلة :

1 ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .

2 ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .

3 ـ تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .

4 ـ التخطيط لإيجاد الحلول .

5 ـ تجريب الحل واختياره .

7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .

أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :

يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :

§ إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .

§ استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .

§ تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .

§ تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .

§ صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .

§ اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .

ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :

إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .

لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :

أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .

ب ـ القدرة على تحديد مكونات المشكلة .

ج ـ القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .

أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي

§ أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .

§ أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .

§ أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .

§ أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .

§ أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .

ثالثاً : تعداد الأبدال والحلول الممكنة :

يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم .

وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .

ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .

تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .

يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :

1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .

2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .

3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .

4 ـ توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .

5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية .

6 ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .

دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :

كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .

§ إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .

§ تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .

§ تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .

§ نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .

§ مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .

§ تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .

دور الطالب في استخراج الأبدال :

إن حديثنا في هذا المجال يتحدد بالنظرة للمتعلم ، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور ، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :

§ ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .

§ يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .

§ يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .

§ التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال .

§ اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .

رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :

إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .

وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب .

ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :

§ تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .

§ تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .

§ تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .

§ حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .

§ تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .

§ توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .

دور المعلم في التخطيط :

ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :

§ مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .

§ مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .

§ مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .

دور الطالب في التخطيط :

§ اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .

§ الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .

§ صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .

§ أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .

خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :

تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .

ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :

§ الصياغة الدقيقة للبديل .

§ صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .

§ صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .

§ صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .

ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :

§ توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .

§ توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .

§ توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .

§ توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .

§ توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .

دور المعلم في التحقيق :

§ إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .

§ تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .

§ التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .

§ التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .

§ تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .

§ تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .

دور الطالب في التحقيق :

§ إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .

§ اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .

§ صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .

§ وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .

سادساً : تعميم النتائج :

إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .

§ توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .

§ زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .

§ ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

§ زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :

§ توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .

§ صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .

§ صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .

§ صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .

دور المعلم في التحقيق :

ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية

§ مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .

§ مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .

§ تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .

§ مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها

دور الطلبة في التحقيق :

ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :

§ صياغة النتائج بصور مختلفة .

§ صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .

§ تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .

§ تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .

§ تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .

سابعاً : نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :

إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :

1 ـ وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .

2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .

3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .

ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي

التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .

التشابه في الهدف .

دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :

§ مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .

§ مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .

§ تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .

§ تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .

دور الطلبة في تعلم مهرة حل المشكلة :

ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :

§ استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .

§ التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .

§ اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .

§ تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .

§ تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .

§ أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .

§ أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات .

استراتيجية الاستقصاءوالأكتشاف

طريقة تعليمية منطقية نهدف إلى إحداث التعلم الذاتي ، وتعمل على تطويرقدرات التفكير العلمي لدى الفرد من خلال إعادة المعرفة وتنظيمها ونوليد الأفكاروالاستنتاج وتطبيقها على مواقف حقيقية .

أهمية التعلم بالاستقصاء:

يعد الاستقصاء من أكثر أساليب التدريس فعالية في تنمية التفكير العلمي لدىالطلبة حيث أنها تتيح الفرصة أمام الطلبة لممارسة طرق التعلم وعملياته ومهاراتالاستقصاء بأنفسهم ، وهنا يسلك المتعلم سلوك العالم الصغير في بحثه وتوصله إلىالنتائج .

ولما كانت مواد التربية الإسلامية من المواد الغنية بالاستقصاء خاصةالموضوعات ، التي تختلف فيها الآراء ، وتتعدد فيها وجهات النظر ، لذلك كان لزاماإدخال طريقة الاستقصاء كأسلوب تدريس في التربية الإسلامية ، وطريقة تقييم لدىالمعلم من اجل رفع مستوى أداء الطلبة .

ومما يؤيد ويؤكد أهمية استخدام طريقةالاستقصاء ، أن القرآن الكريم

والسنة النبوية حثا على التفكير والتدبر والنظروالتأمل ، وتقصي الحقائق ، وربط الأسباب بالمسببات ، والاستدلال بالأثر على المؤثر؛ ليتم التوصل إلى الحقيقة . فالقرآن الكريم مليء بالآيات القرآنية ، التي تعززطريقة البحث والاستقصاء ،

يتخذ الاستقصاء محورا لتنمية مجموعة من الأهداف التربوية يدعمبعضها بعضا ، ويؤثر بعضها على بعض ، ومن أهمها :

1. تنمية القدرة على التعلمالذاتي ، وبالتالي تأصيل عادة التعلم مدى الحياة ، وتعمل هذه المهارة على ترسيخالتعلم القائم على الممارسة الذاتية ، وما يولده في نفوس المتعلمين من ثقة بالنفس ،وتحقيق الذات والتعلم التعاوني وتوسيع

2. تنمية قدرةالاستكشاف عند الطلبة لمصادر المعرفة المختلفة ، مثل : الكتب ، والدوريات ،والوثائق ، والأفلام ، والمتاحف ، والمؤسسات الحكومية والأهلية ذات العلاقة .

3. تنمية مهارات القراءة للدراسة ( الفهم والاستيعاب ) .

4. تنمية القدرة على تحديدمصادر المعلومات وكيفية جمعها .

5. تنمية القدرة على كتابة التقارير والبحوثوالتحقيقات والمقالات .

6. استخدام وسائل التقنية الحديثة في البحث والاستقصاء .

7. تدريب الطلبة على اتخاذ القرارات ، وإصدار الأحكام وتبريرها اعتمادا علىالمعلومات الصحيحة .

8. تطوير وتعزيز ثقة الطلبة بأنفسهم ، واعتمادهم على الذات .

9. تنمية القدرة على التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها .

10. توطيدالعلاقة بين الأفراد \" الطلبة \" والمجتمع المحلي .

وقدأثبتت الدراسات التي أجريت في كثير من المناطق إلى فعالية طريقة التدريس بالاستقصاءوتفوقها على الطرق الأخرى ، منها دراسة ( العمري ، الخوالدة ، السالمي ) التي سبقذكرها في الفصل الثاني . دور المعلم في الاستقصاء :

يبرز دور المعلم في عمليةالاستقصاء قبل البدء في عملية الاستقصاء وعند الشروع فيه ، ويجدر بالمعلم القيامبالأعمال الآتية :

1. مسح الكتب المدرسية ، وحصر الموضوعات التي يمكن تدريسهابالاستقصاء

2. توزيع الموضوعات المقترحة جميعها على الطلبة

3. إرشاد الطلبةإلى الكتب والدوريات والنشرات ، التي تفيد الطلبة في استقصائهم .

4. التدريسبطريقة الاستقصاء ، ليتسنى للطلبة الإطلاع على خطوات الاستقصاء وتطبيقها بشكل جيد .

5. تحديد زمن محدد للانتهاء من عملية الاستقصاء .

6. أن يحتفظ المعلم بسجليبين فيه : اسم كل طالب ، والموضوع الذي يعمل عليه ، حيث يدون فيه الملاحظاتوالمتابعات والنصائح الذي يقدمها للطلبة ، مما يساعد في عملية التقييم الختاميلأداء الطلبة .

ومما تقدم نلحظ ، أن دور المعلم هو دور المرشد والموجه للطلبةموجها الأنشطة جميعها نحو تمكين الطلبة من اكتشاف الحلول للمشاكل بأنفسهم .

خطوات التدريس بطريقة الاستقصاء :

إن الاستقصاء هو أسلوب تدريس ،وطريقة تقييم في آن واحد ، لذا فإن عملية التدريس بطريقة الاستقصاء تمر بعدة خطواتيجدر بالمعلم اتباعها ، ويمكن إبراز هذه الخطوات بما يتوافق ومباحث التربيةالإسلامية ، خاصة وأن هذه المباحث تتضمن الكثير من المسائل والقضايا التي تحتاج إلىحلول مناسبة ، والتي يمكن الوصول إليها عن طريقة التدريس بالاستقصاء ، وهذه الخطواتهي :

يقوم المعلم في بداية الحصة بتحديد المشكلة ولفتانتباه الطلبة من خلال طرح الأسئلة المتعلقة بها ؛ فمثلا في موضوع الطلاق للصفالثاني الثانوي ، يبين المعلم أهمية الزواج والحكمة من مشروعيته ، ويطرح المعلممجموعة من الأسئلة توضح ذلك، ومن ثم يطرح سؤالا يبين طبيعة العلاقة التي تقوم بينالزوجين ، وبعدها يبين أن الحياة الزوجية يعتريها بعض الخلافات ، حتى يتوصل إلىموضوع الدرس وهو الطلاق .

بعد تحديد المشكلة المرادتعرفها ، يبدأ الطلبة بالغوص في المشكلة من خلال طرح المعلم لأسئلة تتناول مختلفجوانب الدرس . ويقوم الطلبة بطرح أسئلة مختلفة متعلقة في المشكلة

3- تحليلالمواقف وتفسير المعلومات :

يقوم الطلبة بتجميع المعلومات وتبويبها وتحليلها ،وبيان علاقتها بالمشكلة موضوع الدرس ، في محاولة لتحقيق تعلم استقصائي من خلالالمعلومات ، والوصول إلى إمكانية تطبيق هذه المعلومات بطريقة عملية

يقوم المعلم بتلخيص أهم الأفكار الموجودة في الدرس من خلال إجابةالطلبة على عدد من الأسئلة في نهاية الحصة . ويطلب المعلم إلى الطلبة واجبات بيتيه، حيث تساعد على ترسيخ المفاهيم والمعلومات ، ويقوم المعلم بتصحيح هذه الواجباتوتقديم التغذية الراجعة حول ذلك .

05 الاستنتاجات والتوصيات والاقتراحات:

يستعرض المعلم مع الطلبة أهم الاستنتاجات التي تؤدي إلى وقوع الطلاق ، وإبرازأهم الحلول والإجراءات التي تحد من ظاهرة الطلاق ووقوعه في المجتمع .

الصعوبات المتوقعة عند تنفيذ الاستقصاء ومعالجتها:

1- الوقت والمتابعة : يعتبر عنصرالوقت من أهم الصعوبات المتوقعة في تنفيذ الاستقصاء ، إن المعلم يحتاج إلى عدد اكثرمن الحصص لتنفيذ العمل الاستقصائي ، إلا انه يمكن التغلب على هذه الصعوبة باتباعالخطوات أو الإجراءات الآتية :التخطيط المسبق لتنفيذ الاستقصاء . إطلاع الطلبة علىموضوعات مناسبة للاستقصاء .التدرج في إعطاء الطلبة مراحل الاستقصاء

2- صعوبةالحصول على المصادر:

3- الإمكانيات المادية للمدرسة والطلبة : تتفاوت القدرةالمادة من مدرسة وأخرى ، ومن طالب إلى آخر ، وهذا يتطلب من المعلم أن يختار الموضوع، الذي يناسب إمكانيات الطالب المادية ، والمدرسة أيضا .

4- الدافعية : إن تنميةالدافعية من العناصر المهمة لإنجاح العمل ، وهذا يعني أن الدافعية وحب العمل يجب أنتكون موجودة لدى المعلم والطالب معا ،

5-قيام بعض أولياء الأمور أو أقاربهمبكتابة التقارير عن أبنائهم .

6- عدم تعاون بعض الجهات الرسمية مع الطلبة .

التعلم التعاونى

التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 - 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .

أسباب إهدار فرص الإفادة من قوة عمل المجموعات في المدارس :

1) عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدية .

2) إن أنماط العزلة المعتادة التي توجدها البنية التنظيمية تجعل المربين ميالين إلى الاعتقاد بأن ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعي للعالم . إن التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة ؛ قد أعمى المربين عن إدراك أن الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو يحقق الاستقلال لأمة ، أو يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً !!

3) إن معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصي التغير الذي يتطلب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية ، فنحن كمربين ؛ لا نتحمل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا ن كما أننا لا نسمح لأحد الطلاب أن يتحمل مسؤولية تعلم طالب آخر .

4) إن هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلم وتحسينه ، فليست كل المجموعات ناجحة في عملها ، ومعظم الكبار مروا بخبرات شخصية سيئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيات غير فاعلة ، ولذا ؛ فإن التعقيد في عمل المجموعات يسبب قلقاً لدى المربين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا ، وعندما يقارن العديد من المربين بين القوة الكامنة في عمل المجموعات التعلمية وبين احتمال الفشل ، فإنهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسكون بالطريقة الانعزالية / الفردية الحالية .

5) إن استخدام المجموعات التعلمية التعاونية يتطلب من التربويين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة ، ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربين .

ما الذي يجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً ؟؟

إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب ، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً لا يؤديان بالضرورة إلى عمل تعاوني ، فيمكن مثلاً أن يتنافس الطلاب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ، وكذلك يمكن أن يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم بمفرده ، ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطلاب يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضاً يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً . ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية ، وهذه العناصر هي :

عناصر العمل التعاوني الأساسية

1 ) الاعتماد المتبادل الإيجابي :-

وهو أهم عنصر في هذه العناصر ، يجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضاً ، من أجل إكمال مهمة المجموعة ، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال :

ب - إعطاء مكافآت مشتركة .

ج - المشاركة في المعلومات والمواد ( لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل )

2 ) المسؤولية الفردية والزمرية :

المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل ، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة .

يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، يعملون من خلاله على زيادة نجاح بعضهم بعضاً ، من خلال مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم .

4 ) معالجة عمل المجموعة :

تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة بين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل :

أ‌) سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة .

ب‌) سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة اكثر نجاحا غدا .

ويقوم المعلمون أيضاً بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حولتقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف .

فرص التعلم التي ينفرد بها التعلم التعاوني :

1) يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذو المعنى ، فالمتعلمون يثيرون أسئلة ، ويناقشون أفكارا ، ويقعون في أخطاء ، ويتعلمون فن الاستماع ، ويحصلون على نقد بناء فضلا عن أنه يوفر فرص تلخيص ما تعلموه في صورة تقرير .

2) يوفر فرص لضمان نجاح المتعلمين جميعاً ، فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة .

3) يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم ، حيث أن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام التفكير المنطقي .

4) يتعلم المتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه .

مراحل التعلم التعاوني :

يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل خمس هي :

المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .

وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .

المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .

ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .

المرحلة الثالثة : الإنتاجية .

يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .

المرحلة الرابعة : الإنهاء .

يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .

هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ، لكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصا للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضا ، وهناك ثلاثة أشكال هامة موضحة بالشكل (1-1) هي:

وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية :

1- ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة ، وتتكون الجماعة الواحدة من ( 2-6 ) أعضاء .

2- يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة .

3- يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها .

4- يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم .

5- تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات .

1- وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات متساوية تماما ، ثم تقسم مادة التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءا من الموضوع أو المادة .

2- يطلب من أفراد المجموعة المسئولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبراء ، يتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه .

3- يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات .

1- وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضا في الواجبات والقيام بالمهام ، وفهم المادة داخل الصف وخارجه .

2- تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها

3- تقوّم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة .

دور المعلم في التعلم التعاوني :

1) اختيار الموضوع وتحديد الأهداف ، تنظيم الصف وإدارته .

2) تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقا واختيار شكل المجموعة .

3) تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم .

4) الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.

5) تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته .

6) تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم .

7) الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة .

8) توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة .

9) التأكد من تفاعل أفراد المجموعة .

10) ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني ، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التلاميذ .

11) تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات .

نموذج تطبيقي لدرس بطريقة التعلم التعاوني

الصف : الثالث الابتدائي الإيمان بالملائكة

§ يذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

§ يعدد أسماء ثلاثة من الملائكة .

§ يفرق بين الملائكة والناس من حيث الخلق والصفات .

§ يذكر ثلاثة أعمال للملائكة .

§ يكتب جملة عن واجب المسلم نحو الملائكة يعبر فيها عن إيمانه بالملائكة .

يذكر المعلم تلاميذه بحديث أركان الإسلام ، ثم يسأل عن الركن الثاني من أركان الإيمان، ويعلن أن درس اليوم هو الإيمان بالملائكة ) .

أسلوب العمل وتوزيع المهمات :

يقسم المعلم التلاميذ إلى ست مجموعات ،كل مجموعة من خمسة تلاميذ مختلفي المستويات ، يعين لكل مجموعة قائدا ، ويوزع الأدوار عليهم بالطريقة الآتية :

1. المجموعات : (1،3، 5 ) خلق الملائكة وصفاتهم .

وتتحدد مهماتها فيما يأتي :

-ذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

-توضيح الفرق بين الملائكة والناس .

-كتابة جملة على الأقل تعبر عن واجب المسلم نحو الملائكة .

2. المجموعات ( 2، 4، 6) أشهر الملائكة وأعمالهم .

وتتحدد مهماتهم فيما يأتي :

-ذكر ثلاثة أسماء من أسماء الملائكة .

-ذكر جملة على الأقل يعبرون فيها عن إيمانهم بالملائكة .

تنفيذ العمل التعاوني : عشر دقائق .

يشرح المعلم لكل مجموعة المهمة الموكلة إليها ، ويوزع عليهم بطاقات بها تعليمات توضح المطلوب منهم . ويتيح لهم فرصة العمل التعاوني المشترك لمدة عشر دقائق ، ويتابع المعلم ويقدم المساعدات اللازمة .

عرض نتائج العمل التعاوني ومناقشته : عشر دقائق .

تعرض كل مجموعة نتيجة ما توصلت إليه عن طريق المنسق ، ويستمع المعلم باهتمام لكل مجموعة ،ويدون على السبورة العناصر الأساسية للدرس .

¨ تقويم العمل التعاوني : ويقدر بدرجة التعاون بين أفراد المجموعة، وصحة ما توصلوا إليه من معلومات .

¨ تقويم التحصيل بين المجموعات: يوزع المعلم بطاقات تتضمن أسئلة موضوعية لتقويم تحصيل كل تلميذ في المجموعة ،تجمع درجات أفراد كل مجموعة ، وتعزز المجموعات المتقدمة .

مقدمه أخرى للتعلم التعاونى

مقدمة : لقد تطورت أساليب وطرق التدريس في الآونة الأخيرة نتيجة لتطور المجتمعات الديمقراطية المعاصرة ، واستنادا إلى علم النفس التعليمي الحديث ، والأبحاث التربوية التي أخذت في الحسبان الازدياد المطرد لوعي المدرسين ، وحاجتهم إلى تغير النمط التقليدي في عملية التعليم ، وإيجاد نوع أو أنواع بديلة تتواءم مع التطور العلمي ، والقفزة التكنولوجية الكبيرة ، التي جعلت من العالم الواسع قرية صغيرة يمكن اجتيازها بأسرع وقت ، وأقل جهد ، مما سهل الانفتاح العالمي ومتابعة كل جديد ومتطور . فكان مما شمله هذا التطور البحث عن طرق وأساليب تعلمية جديدة بمقدورها ضحض الأساليب القديمة الجامدة ، والرقي بعملية التعلم إلى أفضل مستوياتها إذا أحسن المدرسون والعاملون في الحقل التعليمي استخدام هذه الأساليب ، وتوفير الإمكانيات اللازمة لها . ومن هذه الطرق المتطورة طريقة التعلم التعاوني ، أو ما يعرف بتعلم المجموعات .

التمييز بين ما هو تعلم تعاوني عما هو ليس تعلما تعاونيا :

للتمييز بين نوعي التعلم اللذين نتحدث عنهما ، لا بد أن نكون قادرين على تمييز الآتي :

1ـ أن نميز بين المعلم الذي بنى الأهداف التعلمية لطلابه على أساس تعاوني ، وبين المعلم الذي بناها على أساس تنافسي ، أو فردي .

2 ـ أن نميز بين الطلاب الذين يعملون على شكل مجموعات تعلمية زائفة ، أو تقليدية ، وبين الطلاب الذين يعملون على شكل مجموعات تعلمية تعاونية .

3 ـ التمييز بين كل عنصر من عناصر التعلم التعاوني الأساسية التي تم تنفيذها في الدرس بالصورة الناجحة .

4 ـ التمييز بين المدرس الذي يستخدم التعلم التعاوني كمهندس ، وبين المعلم الذي يستخدمه كفني .

ه ـ معالجة عمل المجموعة :

وفيه يناقش الطلاب مدى فاعلية مجموعتهم التعلمية ، وكيف يمكنهم التحسن باستمرار في عملهم على المهمة ، وجهودهم في العمل الجماعي ، والمشاركة حسب قدراتهم وأدوارهم في التعلم والتحصيل ، وتشمل هذه المشاركة تحقيق أهداف موحدة للتعليم ، وفي القيام بمهام تربوية متكاملة ، واستخدام الوسائل التعليمية المعينة ، والأجهزة اللازمة ، وتقنيات التعليم المساعدة لإنجاح العملية التعلمية .

العناصر الأساس للتعلم التعاوني :

أ ـ الاعتماد المتبادل الإيجابي :

ويعني إدراك الطلاب بأنهم سيجتازون معا ، أو سيفشلون معا .

أن كل طالب مسؤول عن تعلم المادة المعينة ومساعدة أعضاء المجموعة الآخرين على تعلمها .

ج ـ التفاعل المشجع وجها لوجه :

ويقصد به العمل على المزيد من إنجاح الطلاب بعضهم بعضا ، من خلال مساعدة وتبادل ودعم جهودهم بأنفسهم نحو التعلم .

د ـ المهارات الاجتماعية ، أو ما يعرف بالاستخدام المناسب للمهارات الزمرية ، أو البينشخصية : حيث يقدم الطلاب مهارات القيادة واتخاذ القرار ، وبناء الثقة ، وحل المنازعات اللازمة للعمل بفاعلية .

تشكيل المجموعة التعلمية :

إن تشكيل أي مجموعة تعلمية لا يأتي مصادفة ، بل لا بد أن تنبني تلك المجموعة أو المجموعات المطلوبة على أسس وقواعد ضرورية ومهمة ، ويمكن حصر هذه الأسس في التالي :

1 ـ الشعور بالانتماء والقبول والاهتمام بالعمل في إطار المجموعة .

2 ـ إن إقامة العلاقات مع الآخرين الذين يقدمون لك الدعم والمساعدة لا يحدث بطريقة سحرية ، وإنما يحتاج إلى مزيد من التضحية لكي تتواءم وجهات النظر ، والأفكار اللازمة لحل المشكلة .

3 ـ على المدرسة نفسها أن تعد بعناية خبرات الطلاب بهدف بناء مجتمع تعلمي .

4 ـ يتعين على الطلاب أن ينتموا إلى نظام بينشخصي ، وان يكونوا جزاء من هذا النظام ، ليساعدهم على التحصيل والنمو بطرق جيدة .

5 ـ الأخذ بعين الاعتبار ما يعرف بحركية الجماعة ومبادئها ، وهي تعني الكشف عن مدى اختلاف سلوك الأفراد عندما يصبحون أعضاء في جماعات ، وعن سلوكهم وهم فرادى .

6 ـ مراعاة العوامل اللازمة والضرورية التي تساعد على تحقيق مزيد من الإنتاج .

7 ـ اتباع الأساليب الفعالة للمناقشة والتخطيط ، والتقويم الجماعي .

8 ـ معاونة الأفراد على فهم ما يحدث بالجماعة، وتحملهم مسؤولياتهم كأعضاء فيها ، وتعلم أساليب القيادة الجماعية .

9 ـ معرفة المبادئ والظروف الأساسية للعمل الجماعي الفعال القائم على أساس مشاركة كل فرد في الجماعة ، وتتمثل هذه المبادئ في وضع الجماعة لأهدافها ، وتحديد الأنشطة التي ستعمل على تحقيقها ، والإيمان بقدرة الجماعة على حل مشاكلها .

أنواع المجموعات التعاونية :

تضم المجموعات التعاونية خمسة أنواع هي :

1ـ المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية .

2 ـ المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية .

3ـ المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية .

4ـ المجموعات التعلمية التعاونية الخاصة بالخلاف الفكري .

5ـ المجموعات التعلمية التعاونية المستخدمة لإغراض روتينية .

وفي هذا الإطار سنتحدث عن نوعين من تلك المجموعات لأنهما هما المعنيتان في دراستنا هذه ، والطريقتان المعنيتان بالدراسة هما :

المجموعات الرسمية ، والمجموعات الأساسية .

أولا ـ المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية .

وهي مجموعات تعلمية تعاونية ثنائية يقوم المدرس بتشكيلها ، محاولا قدر الإمكان أن يجعلها مجموعات غير متجانسة . ومن المتعارف عليه أن التعلم التعاوني يبدأ بالتخطيط والتنفيذ لدروس تعاونية رسمية ، وفي هذا النوع من المجموعات يعمل الطلاب معا مدة تتراوح ما بين حصة كاملة ، وعدد من الحصص تنفد على مدار أسابيع ، وذلك لتحقيق الأهداف التعلمية المشتركة ، والعمل معا على الإنجاز المشترك للمهام التي كلفوا بها .

وتتميز المجموعات الثنائية عن غيرها من المجموعات الأخرى بالتالي :

1 ـ أن كل طالب في المجموعة إما أنه يتحدث مع زميله ، أو يستمع إليه .

2 ـ تحافظ على انهماك أفرادها في العمل .

3ـ أنها أقل إزعاجا ، وأكثر انضباطية من المجموعات الكبيرة .

4ـ تزيد التواصل البصري ، الذي بدوره يشجع التواصل الصادق ، ويساعد على إيجاد علاقات تتسم بالاحترام بين أعضاء المجموعة .

وبعض المعلمين لا يستخدم المجموعات الثنائية دائما فيشكل من طلابه مجموعات ثلاثية ، أو رباعية . إلا أن المجموعات الثلاثية غير محبذة أحيانا لأن أحد الطلاب الثلاثة غالبا لن يجد من تحدث معه ، أو يشاركه في تنفيذ المهمة لانشغال الطالبين الآخرين بالعمل على المهمة معا . ولكن هناك ظروف معينة تحتم على المعلم أن يشكل مجموعات ثلاثية أو رباعية ، وذلك عندما تتطلب المهمة كثيرا من الإبداع ، أو تتطلب وجهات نظر متعددة ، وفي هذه الحالة يفضل استخدام المجموعات الثلاثية ، أما المجموعات الرباعية فيتم تشكيلها وتظهر فاعليتها ، عند الحاجة إلى مجموعات الدعم والمساندة ، لأنها تقدم مجموعة متنوعة من الأفكار ووجهات النظر ، مما يقدم دعما جيدا ، كما أن عدد الطلاب الزوجي في المجموعات يؤدي إلى إقامة علاقات صداقة مريحة بين الطلاب ، وقد يتبادل أعضاء المجموعة أرقام هواتفهم ، ويساعدون بعضهم بعضا عندما يكلفون بأنشطة منزلية ، أو ليتداركوا ما فاتهم من مادة دراسية ، عندما يعيبون عن المدرسة ، كما يمكن لأعضاء مجموعة الدعم والمساندة أن يقرؤوا حقيبة التعلم الخاصة بكل واحد منهم ، وقدموا اقتراحاتهم الخاصة بتحسين مستواهم .

أما المجموعات التي يزيد عدد طلابها عن أربعة فمن وجهة نظر بعض التربويين غالبا ما تؤدي إلى مشاركة سلبية ، حتى ولو تم تقاسم وقت النقاش بالتساوي ، وهذا نادرا ما يحدث ، إذ يتعين على معظم الطلاب أن يبقوا هادئين أكثر الوقت ، وذلك ما يصعب تحقيقه .

ولتشجيع التعلم التعاوني ، فإنه يتعين على القائمين عليه أن يكونوا قادرين على معرفة ما إذا كان المعلمون يستخدمون المجموعات التعلمية الرسمية بشكل مناسب أم لا ، ولمعرفة ذلك يتعين أن تعرف دور المعلم ، وهو دور مهم يشتمل في المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية على الآتي :

على المعلم أن يحدد نوعين من الأهداف قبل أن يبدأ الدرس هما :

أ ـ الأهداف الأكاديمية الملائمة للطلاب ، ومستوى التعلم .ومما ينبغي معرفته أن لكل درس أهدافا أكاديمية تحدد ما يتعين على الطلاب تعلمه .

ب ـ الأهداف المتعلقة بالمهارات الاجتماعية ، والتي توضح المهارات البينشخصية ، والزمرية التي سيركز عليها المعلم أثناء الدرس ، بغرض تدريب الطلاب على التعاون فيما بينهم بفاعلية .

2 ـ اتخاذ قرارات قبل بدء العملية التعليمية .

تتمثل القرارات الواجب اتخاذها قبل البدء في العملية التعليمية في تحديد عدد أعضاء المجموعة ، وغالبا ما تتكون المجموعة التعلمية التعاونية من عضوين إلى أربعة أعضاء ، وقد قال بعض الباحثين أن العدد قد يصل إلى تسعة طلاب ، وبعضهم أشار إلى أن العدد المناسب يحبذ أن يكون زوجيا ما بين الأربعة والستة طلاب ، ومن هذا التباين في الآراء لتحديد العدد المطلوب لتشكيل المجموعة التعلمية التعاونية ، والتغيير الذي قد يطرأ على المجموعة من حين لآخر وتحديد عددها يخضع لأهداف الدرس المحددة وظروفه . غير أن البعض أشار إلى أن القاعدة الأساسية بالنسبة لعدد الطلاب الذين يشكلون المجموعة ، أنه كلما قلّ العدد كلما كان ذلك أفضل .

تعيين الطلاب في مجموعات :

هناك طرق كثير لتعيين الطلاب في مجموعات ، وربما يكون أسهل هذه الطرق وأكثرها فاعلية هي :

أ ـ طريقة التعيين العشوائي . وفي هذه الطريقة بقوم المعلم بتقسيم العدد الكلي للطلاب على العدد المرغوب فيه لأعضاء المجموعة .

فإذا كان عدد الطلاب ـ على سبيل المثال ـ ثمانية وعشرين طالبا ، وأراد المعلم أن يزرعهم عشوائيا في مجموعات رباعية ، فإنه يقسم عدد الطلاب على عدد أفراد المجموعة ، وبذلك يحصل على سبع مجموعات ثم يطلب منهم أن يعدوا من واحد إلى سبعة ، وعندها يحصل كل طالب على رقم معين محصور ما بين واحد وسبعة ، بعد ذلك يطلب المعلم من كل طالب أن يبحث عن الطلاب الذين يحملون نفس الرقم الذي يحمله ، وبهذا تشكل مجموعات رباعية بطريقة عشوائية .

ب ـ التعيين العشوائي وفق مستويات الطلاب :

يعطي المعلم اختبارا قبليا يتم على ضوءه تقسيم الطلاب إلى مستويات مختلفة ، عالية ، ومتوسطة ، ومتدنية ، وبعد ذلك يتعين طالب واحد من كل فئة في مجموعات ثلاثية ، ولكون الكثيرين من التربويين لا يحبذون المجموعات الثلاثية لذا يمكننا تشكيل مجموعات سداسية ، بوضع طالبين من مستوى واحد في مجموعة واحدة .

ج ـ تعيين الطلاب في مجموعات مختارة من قبل المعلم : وفي هذه الطريقة يحاول المعلم قدر الإمكان ألا يجمع في المجموعة الواحدة عددا كبيرا من الطلاب ذوي المستوى المتدني ، أو ممن يُعرفون بممارسة سلوكيات غير مرغوب فيها .

د ـ الاختيار الذاتي :يرى بعض المعلمين أن الطريقة المفضلة لديه في اختيار المجموعات أن يكون اختيارا ذاتيا ، بمعنى أن يختار الطلاب أنفسهم في كل مجموعة ممن يرغبون فيه من زملائهم ، وبهذه الطريقة تتكون المجموعة من الطلاب الذين تربطهم فيما بينهم الألفة والمحبة .غير أن لهذه الطريقة عيوبها وأهمها :

1 ـ أن كل طالب يواصل اختيار نفس الأشخاص لمجموعاتهم مما يؤدي إلى تكوين الشلل في المجموعة .

2 ـ عدم إتاحة الفرصة لطالب ما المشاركة في المجموعة ، مما يتطلب من المعلم التدخل لضمه إلى مجموعة من المجموعات .

3 ـ بعض الطلاب يظهر النية الحسنة عند دعوتك له بعدم رفض أي شخص للانضمام إلى مجموعته ، بينما هو في حقيقة الأمر يرفض ذلك . مما يتعين على المعلم أن يختار الوقت المناسب ليخبر الطلاب بأنه ليس من الضروري أن يستجيب دائما لتحقيق رغبات الآخرين على حساب مصلحته الشخصية .

4 ـ قليل من الطلاب يستمرون في الأحاديث الجانبية ، ولا يقومون بأداء أي عمل يسند إليهم .

5 ـ في بعض الأحيان يجلس الطلاب البطيئي العمل معا في مجموعة واحدة ، ولا يستطيعون أنجاز المهام التعليمية المسندة إليهم في الوقت المحدد لها .

3 ـ شرح المهمة ، وبنية الهدف للطلاب .

يتعين على المعلم في بداية الحصة أن يشرح المهمة الأكاديمية للطلاب ، لكي يكونوا على بينة من العمل المطلوب ، ولكي يفهموا أهداف الدرس . لذا ينبغي على المعلم أن يوضح لطلابه الآتي :

أ ـ شرح ماهية المهمة ، والإجراءات التي يتعين على الطلاب إتباعها لإنجازها.

ب ـ أن يشرح اهداف الدرس ، ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلاب مع خبراتهم ومعلوماتهم السابقة .

ج ـ شرح محكات النجاح : يعبر المعلمون عن عن التوقعات الأكاديمية من خلال محكات موضوعة مسبقا تحدد الأداء المقبول ، والأداء غير المقبول ، بطلا من وضع علامات للطلاب ، وأحيانا يستخدم المعلمون التحسن كمحك للتفوق ، بمعنى تقديم أداء أفضل في هذا الأسبوع مقارنة بالأسبوع المنصرم .

بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي :

لكي يتأكد المعلمون من أن الطلاب يفكرون بشكل تعاوني وليس بشكل فردي " نحن وليس أنا " فإنهم يشعرون الطلاب بأن لديهم ثلاثة مسؤوليات هي :

أ ـ مسؤولية تعلم المادة المسندة إليهم .

ب ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع أفراد المجموعة للمادة .

ج ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع طلاب الصف لها بنجاح .

إن مما ينبغي معرفته أن الاعتماد المتبادل الإيجابي هو أساس التعلم التعاوني ، فبدونه لا وجود للتعاون ، ويمكن للمعلم بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي بطرق كثيرة أهمها :

أ ـ تحقيق الأهداف : فكل درس تعاوني يبدأ بالاعتماد الإيجابي في تحقيق الهدف ، وبناء هدف المجموعة يتم بالطرق التالية :

1 ـ أن يحصل جميع أعضاء المجموعة على درجة أعلى من الدرجة المحكية المحددة عند اختبارهم بشكل فردي .

2 ـ أن يحصل جميع الطلاب على درجات أفضل من الدرجات السابقة .

3 ـ أن تصل الدرجة الكلية للمجموعة إلى المحك المحدد عندما يتم اختيار الطلاب بشكل فردي .

4 ـ أن تخرج المجموعة بناتج واحد .

ب ـ تحقيق المكافأة ، والاعتماد المتبادل في أداء الأدوار ، والحصول على الموارد .

ويتم تحقيق المكافأة من خلال تقديم مكافآت زمرية جماعية ، بمعنى إن حصل جميع طلاب المجموعة على علامة أعلى من 90 % في الاختبار ، فإن كل طالب من المجموعة سيحصل على خمس علامات إضافية . مما يجعل أفراد المجموعة يشجعون ويدعمون تعلم بعضهم بعضا ، ومثل هذا الدعم والتشجيع الإيجابي يؤثر إيجابا على الطلاب ذوي المستوى المتدني لكي يصبحوا أكثر مشاركة في العملية التعلمية .

ج ـ بناء المسؤولية الفردية : وهو غرض ضمني من التعلم التعاوني ، ينحصر في جعل كل طالب في المجموعة عضوا أقوى بذاته ، ويتم تحقيق هذا الغرض من خلال تعلم كل طالب الحد الأقصى الممكن الوصول إليه .

د ـ بناء التعاون بين المجموعات : ويتم هذا بتعميم النواتج الإيجابية المنبثقة عن التعلم التعاوني على الصف بأكمله من خلال بناء التعاون بين المجموعات .

هـ ـ تحديد الأنماط السلوكية المرغوب فيها : عندما تبدأ المجموعات العمل بفاعلية فإن الأنماط السلوكية المتوقع حدوثها تتمثل في الآتي :

1 ـ الطلب من كل عضو أن يشرح كيفية الحصول على الإجابة .

2 ـ الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه .

3 ـ التأكد من كل عضو في المجموعة يفهم المادة ، ويوافق على الإجابات المطروحة .

4 ـ تشجيع الجميع على المشاركة .

5 ـ الاستماع بعناية لما يقوله الأعضاء الآخرون .

6 ـ نقد الأفكار لا نقد الأشخاص .

4 ـ تفقد فاعلية المجموعات التعلمية التعاونية : والتدخل لتقديم المساعدة لإنجاز المهمة كما يجب .

إن من الأدوار الرئيسة للمعلم سواء أكان بناء الدرس بشكل تعاوني ، أم بشكل عام إجمالي أن بتفقد تفاعل الطلاب في المجموعات التعلمية وفي التدخل لمساعدتهم في أن يتعلموا ويتفاعلوا على نحو أكثر فاعلية .

ومما يراعى على المعلم تفقده السلوك الطلابي ، حيث ينبغي على المعلمين ملاحظة التفاعل بين أعضاء المجموعة لتقويم أمرين مهمين هما :

ب ـ الاستخدام المناسب للمهارات الزمرية والبينشخصية .

وعند تفقد المجموعات التعلمية التعاونية ، فإن هناك بعض الإرشادات التي يمكن للمعلمين أن يتبعوها :

1 ـ على المعلمين استخدام صحيفة ملاحظات رسمية يسجلون عليها عدد المرات التي يلاحظون فيها السلوكيات المناسبة التي استخدمها الطلاب .

2 ـ يتعين على المعلمين ألا يحاولوا تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد ، ولا سيما في المراحل الأولى من عملية الملاحظة الرسمية .

ومن السلوكيات التي يمكن للمعلم ملاحظتها الآتي :

هـ ـ الإعراب عن الدعم والقبول للأفكار المطروحة .

و ـ تشجيع جميع الطلاب على المشاركة .

ي ـ التعبير عن الحب والمودة بين الأعضاء .

3 ـ يجب على المعلمين أن يركزوا على السلوكيات الإيجابية .

4 ـ يتعين على المعلمين أن يضيفوا ويثروا البيانات المسجلة بملاحظات حول سلوكيات محددة للطالب .

5 ـ يجب أن يدرب المعلمين طلابهم على عمل الملاحظة ، لأن الطالب الملاحظ يمكنه الحصول على معلومات أشمل عن عمل المجموعة .

على المعلمين تقويم تحصيل الطلاب ، ومساعدتهم في تفحص العملية التي يقومون بتنفيذها مع بعضهم بعضا ، من أجل زيادة تعلم جميع الأعضاء إلى الحد الأقصى . ومن ثم يمكن لهم أن يقدموا غلقا للدرس ، وذلك بالآتي :

أ ـ إعطاء الطلاب الفرصة لكي يلخصوا النقاط الرئيسة فيه .

ج ـ تحديد أسئلة نهائية يطرحونها على المعلم .

كما تشمل عملية التقويم : نوعية التعلم وكميته ، وتفحص عملية التعلم حيث ينبغي على الطلاب بعد أن ينجزوا عملهم أن يتفحصوا العملية التي عملوا بها معا للتأكد من تعلم جميع الأعضاء .

ثانيا ـ المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية .

يوصف هذا النوع من المجموعات التعلمية التعاونية بأنه من المجموعات غير المتجانسة ، وتكون العضوية فيها دائمة ومستقرة .

أما الغرض الرئيس منها : هو أن يقوم الأعضاء فيها بتقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم بعضا كي يتقدموا أكاديميا .

وقد تلتقي المجموعات الأساسية بشكل يومي في المرحلة الابتدائية ، ومرتين في الأسبوع في المرحلة المتوسطة والثانوية .

وتتصف المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية في الأغلب الأعم بالتالي :

1 ـ غير متجانسة العضوية ، وخاصة من حيث الدافعية نحو التحصيل ، والتركيز على المهمة .

2 ـ يلتقي أعضاؤها بانتظام .

3 ـ دائمة بدوام الدراسة .

وتنقسم المجموعات التعلمية التعاونية الأساسية إلى نوعين هما :

1 ـ المجموعات الخاصة بالمساق ( المادة التعليمية )

وهذا النوع يتسم عادة بعدم التجانس بين أعضائه ، وتتكون المجموعة من أربعة طلاب تستمر طوال فترة دراسة المساق ، وتعمل هذه المجموعات على إضفاء الصفة الشخصية على العمل المطلوب ، وعلى الخبرات التعلمية الموجودة في المساق .

كما تقوم هذه المجموعات بتوضيح أية أسئلة تتعلق بالمهام المطلوبة في المساق ، والجلسات الصفية ، وتناقش المهام المسندة إليها ، وتخطط وتراجع وتحرر البحوث ،

وتعد الطلاب للاختبارات ، وتتأكد من إنجاز كل طالب للمهام المكلف بها ، ومن تقدمه بصورة مقبولة في فهم المساق .

2 ـ المجموعات الأساسية المدرسية :

وهي مجموعات يتم تشكيلها من جميع طلاب السنة الدراسية الواحدة من بداية العام الدراسي ، ويتعين على إدارة المدرسة أن تعد جدول الحصص بحيث تضم المجموعات الأساسية أكبر عدد ممكن من الطلاب من نفس الصفوف ، ويبقى الطلاب في تلك المجموعات معا إلى أن يتخرج جميعهم ، وتجتمع المجموعات مرتين في اليوم إذا كان أفرادها من المرحلة الابتدائية ، أو مرتين في الأسبوع إذا كانوا من المرحلة المتوسطة ، أو الثانوية ، للتأكد من تحقيق جميع الطلاب لتقدم أكاديمي جيد .

الأسس والخطوات المهمة والضرورية لنجاح عمل المجموعات التعلمية التعاونية :

تمر طريقة المجموعات التعلمية التعاونية لكي تؤدي عملها على الوجه الأكمل بعدة أسس وخطوات يمكن إيجازها في الآتي :

1 ـ جو العمل : فالفاعلية في حل المشكلات تتطلب توفير جو مادي للجماعة يساعد على التعرف على المشكلة .

2 ـ الطمأنينة : إن العلاقة الطبيعية بين الطلاب لا تدع مجالا للخلاف ، وتسمح بالانتقال من المهام الفردية ، إلى أهداف الجماعة .

3 ـ القيادة الموزعة : توزيع القيادة بين الطلاب يؤدي إلى انغماسهم في المهام ، كما يسمح بأقصى نمو ممكن بينهم .

4 ـ وضوح الأهداف : إن الصياغة الواضحة للهدف تزيد من الشعور بالجماعة ، كما تزيد من اشتراك الطلاب في عملية اتخاذ القرارات .

5 ـ المرونة : على الجماعات أن تضع خطة عمل لاتباعها من البداية ، مع وضع أهداف جديدة في ضوء الاحتياجات الجديدة ، وحينئذ يمكن تعديل خطة العمل .

6 ـ الإجماع : من الضروري أن تستمر عملية اقتراح القرارات ، ومناقشتها ، حتى تصل الجماعة إلى قرار يحصل على موافقة إجماعية .

7 ـ الإحاطة بالعملية : إن الإحاطة بالعملية الجماعية تزيد من احتمال التعرف على الهدف ، كما تسمح بالتعديل السريع للأهداف الرئيسة والفرعية .

8 ـ تقرير حجم المجموعات : تختلف أعداد طلاب المجموعات باختلاف موضوعات التعلم .

9 ـ توزيع الطلاب على المجموعات : ويتعين عند التوزيع مراعاة تنوع قدراتهم ، وميولهم ، ودرجات رغبتهم في المشاركة والتعاون .

10 ـ تخطيط مواد التدريس بالمجموعات المتعاونة : ينبغي أن يتم تخطيط المواد بصيغ مشجعة على التفاعل والتعاون المشترك لأفراد المجموعة الواحدة ، والمجموعات مع بعضها بعضا .

11 ـ توضيح مهمة التحصيل للمجموعات المتعاونة ، بإعلام طلاب المجموعة بطبيعة التعلم الذي سيقومون به ، وبالأهداف التي سيحققونها ، ونوع المفاهيم والمعارف المتصلة بكل ذلك .

12 ـ اقتراح أساليب ووسائل مشتركة لتوحيد وتكثيف وتعاون أفراد المجموعة وتفاعلها من جانب ، ومتابعتهم والتعرف على مدى تعاونهم ومشاركتهم في التعلم والتحصيل من جانب آخر .

13 ـ توضيح المعايير اللازمة لنجاح التحصيل والتعلم للمجموعات التعلمية التعاونية.

14 ـ تحديد أنواع السلوكيات المرغوبة نتيجة عمل المجموعات التعاونية ، ومتابعة وتوجيه هذه السلوكيات للوصول بها إلى الأفضل .

15 ـ مساعدة المجموعات المتعاونة في التغلب على صعوبات التعلم ، وتقديم التغذية الراجعة اللازمة لتكميل وتصحيح ما أخفقوا فيه .

16 ـ تقويم كفاية تعلم الطلاب بالمجموعات التعلمية المتعاونة ، بالاختبارات ومواقف التحصيل المتنوعة .

تعلم الاقران

تعلم الاقران هو نظام للتدريس يساعد فيه المتعلمون بعضهم ‏البعض يبني علي اساس انالتعليم موجه ومتمركز حول ‏المتعلم مع الاخذ في الاعتبار بيئة التعلم الفعالة التيتركز ‏علي اندماج الطالب بشكل كامل في عملية التعلم التعاوني ، ‏يعتمد علي قيامالمتعلمين بتعليم بعضهم بعضا تحت اشراف ‏المعلم.‏

انماط تعلم الاقران:‏

توجد انماط كثيرة من تعلم الاقران وذلك لان استراتيجية ‏تدريس او تعليمالاقران عادة لمقابلة حاجات محددة للطلاب ‏في مواقف محددة ، والتميز الاساسي في تلكالبرامج هو ‏العمر او المستوي الصفي للاقران المشاركين معه ، هذه‏الانماط:‏

هو تدريس الاقرانمن العمر نفسه عبر الفصول او بين ‏الفصول او مايسمي بالتقسيم الافقي حيث يقومالطلاب ‏بمساعدة زملاء اخرين خارج فصلهم الاصلي ؛ بحيث يكونوا ‏في المستوي العمرينفسه وتوجد أشكال مختلفة للتفاعلات ‏الممكنة بين الاقران في هذا‏

‏-‏ توزيع المتعلمينواقرانهم في أزواج توزيعا عشوائيا ‏او في مجموعات توزيعاعشوائيا.‏

‏-‏ اختيار المتعلملقرنيه او المجموعة لقرنائها من الفصل ‏الاخر.‏

‏-‏ توزيع المتعلم والقرين في ازواج وفقا لمعايير محددة‏مثل : الجنس- الشخصية - التحصيل ........... حيث ‏تتم المزاوجة علي أساس تلكالمتغيرات سواء علي ‏مستوي المجموعات شريطة أن يكون هناك فروق في ‏المستوي بينهاحيث يتم مزاوجة المتعلمين ذوي ‏الصعوبة في التعلم مع مرتفعي التحصيلوهكذا.‏

هو تدريس الأقرانوفق السن أو مايسمي بالتنظيم الرأسي ‏وفيها يكون "الطالب المعلم" واقرين مختلفين فيالمستوي ‏الصفي حيث يتراوح الفرق بين "الطالب المعلم"والقرين ‏بين سنه الي سنواتعديدة.‏

وهو اندماجالاقران وفق السن في برامج غير رسمية ، ‏وفيه يقوم الطالب المعلم الأكبر سنابالاشراف أو المساعدة ‏لمتعلم أصغر منه سنا او مجموعة اعلي مستوي عمريا ، ‏تساعدمجموعة مقابلة أقل مستوي عمريا في أنشطة خارج ‏نطاق برنامجالدراسة.‏

‏-‏ يساعد علي تحمل المسئولية.‏

‏-‏ يتيح الفرص لتقويم الافرادوالجماعات.‏

‏-‏ يساعد عليتطوير مهارات الادارة والتنظيم.‏

المرجع:المركزالقومي للامتحانات والتقويم التربوي ، المادة التدريبية.

تخطيط واستخدام التعلم بالأقران ...

أشار كثير من المعلمين إلي أن هذا النوع من التعليم يحدث عادةبطريقة طبيعية غير مخططة ، وفي هذه الحالة نطلق عليه " التعلم بالأقران العابر " ،وقد وجد هؤلاء المعلمين أن هناك استخدامات مختلفة لتعلم الأقران يمكن أن تتم ف يالفصول بطريقة عابرة على الوجه التالي :

2.مساعدة زميله في تنمية المهارةالتي تجيدها

3.بناء الثقة والاعتداد بالنفس للقائمبالتعليم

4.تقليد الأقران في بعض المهارات ، خصوصافي التمرينات الرياضية والغناء

5.عند الطلب من تلميذ شرح مفهوم ما بلغته إلي زميل له ، فإن التلاميذ يفهموا لغة بعضهم أسرع.

معأن التعلم بالأقران يحدث بطريقة طبيعية وعابرة أو بشكل غير مخطط لهمن جانب التلاميذ ، إلا أن المعلمين وجدوا من خلال الخبرة بعض النظم التي يمكنها أنتساعد المعلمين الجدد في تطبيق استراتيجيات التعلم بالأقران وفق خطة مدروسة حتىتكون الفائدة أكبر.

والتعلم بالأقران يفيد كل منالطرفين : الدارس المعلم والدارس المتعلم . فالدارس الذي يقوم بتعليمالأقران يتفوق على أقرانه في المواد التي يعلمها . كما أنهم يبدون اتجاهات أكثرإيجابية نحو المادة . كذلك يكتسب الدارس المتعلم اتجاهات أكثر إيجابية نحو المادةويتعمق فهمه للمحتوى.

ويمكن تلخيص التأثيرات العامة لتعلم الأقران على التلاميذ في الآتي :

3.تحسّن استخدام وقت التدريس

4.تحسّن من التوجه الذاتي والاستقلالية

5.تحسّن الاتجاه نحو المواد التي تدرّس

6.تحسّن من الثقة بالنفس .

ومن خطوات التطبيق الناجح لتعلم الأقران ، أن يقوم المعلم/ة بعمل الآتي :

1.البدء بأهداف واضحة يمكن تحقيقها

2.عد الفصل بشرح طبيعة والغرض من تعلم الأقران

3.اختر المدخل الأبسط والمباشر ليستخدمه الدارس المعلم مع أقرانا فيحدود المادة الدراسية المطلوب تناولها

4.مراجعةالأهداف والمواد والطرق مع الدارس المعلم ، قبل عملية التدريس

5.تابع وعزز العمل الجيد للدارس المعلم

6.تابع وتعرف على ما اكتسبه التلاميذ

7.اعطي اهتمام تام عند اختيار الدارس المعلم ، مؤكداً على العلاقةالإيجابية بين الدارس المعلم والدارس المتعلم.

-تعليم الأقران يتيح فرص لتحقيق التفاعلالايجابي بين المعلم والطالب القرين .

-يتيح وقتًا كافيًا لإجراء الأنشطة المرتبطة بمحتوي التعلم .

-يتيح فرص لتنميةمهارات الاتصال ومهارات اللغة وذلك من خلال أنشطة التفاعل الثنائي بين القرناء .

-يزيد من دافعيةالمتعلم ويقوي مفهوم الذات وتوجيه الذات ويقلل من الإحباط .

-يتيح الفرص لتقويم الأفراد والجماعات .

-يصلح لمختلف الموادالدراسية ويمكن تطبيقه في كل المستويات من المراحل التعليمية .

-تؤدي الاستراتيجية إلي زيادة التحصيلالدراسي .

فرصة لتكوين علاقات اجتماعية جيدة بين الطلاب

التعلم الذاتي

من إستراتيجيات التعلم النشط التعلم الذاتي

هو من أهم أساليب التعلُّم النشط التي تتيح توظيف المهارات بفاعلية عالية مما يسهم في تطوير الإنسان سلوكياً ومعرفياً ووجدانياً ، وتزويده بسلاح هام يمكنه من استيعاب معطيات العصر القادم ، وهو نمط من أنماط التعلُّم الذي نعلم فيه الطفل كيف يتعلم ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه .

إن امتلاك وإتقان مهارات التعلُّم الذاتي تمكن الفرد من التعلُّم في كل الأوقات وطوال العمر خارج المدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالتربية المستمرة

تعريف التعلُّم الذاتي

هو النشاط التعلُّيمي الذي يقوم به التلميذ مدفوعاً برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته مستجيباً لميوله واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيته وتكاملها ، والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق الاعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عملية التعليم والتعلُّم وفيه نعلم الدارسة كيف يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم

1- إن التعلُّم الذاتي كان وما يزال يلقى اهتماما كبيراً من علماء النفس والتربية ، باعتباره أسلوب التعلُّم الأفضل ، لأنه يحقق لكل متعلم تعلُّما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلُّم ويعتمد على دافعيته للتعلُّم

2-يأخذ الدارس دورا إيجابيا ونشيطاً في التعلُّم

3- يمّكن التعلُّم الذاتي الدارس من إتقان المهارات الأساسية اللازمة لمواصلة تعليم نفسه بنفسه ويستمر معه مدى الحياة

4- إعداد الأبناء للمستقبل وتعويدهم تحمل مسؤولية تعلُّمهم بأنفسهم

5- تدريب الطفل على حل المشكلات ، وإيجاد بيئة خصبة للإبداع

إن العالم يشهد انفجارا معرفيا متطورا باستمرار لا تستوعبه نظم التعلُّم وطرائقها مما يحتم وجود استراتيجية تمكن الدارس من إتقان مهارات التعلُّم الذاتي ليستمر التعلُّم معه خارج المدرسة وحتى مدى الحياة

1- اكتساب الطفل مهارات وعادات التعلُّم المستمر لمواصلة تعلمه الذاتي بنفسه

2-يتحمل الفرد مسؤولية تعليم نفسه بنفسه

3- المساهمة في عملية التجديد الذاتي للمجتمع

4- بناء مجتمع دائم التعلُّم

5- تحقيق التربية المستمرة مدى الحياة

العوامل التي تستثير دافعية الدارس وتشجعه على التعلُّم ذاتي التوجه

1. اختيار الأنشطة التعليمية بناء على اهتمامات واحتياجات الدارس

2. أنشطة مفتوحة ، تسمح بالتنوع ( أكثر من إجابة صحيحة - تعدد مصادر المعرفة

3. فرص إبداعية تشجع على التعبير الذاتي بطرق متعددة

4. أنشطة ومهام ، تنمي مهارات البحث وحل المشكلات

1- توفير مناخ تعاوني يهتم بالأداء الفردي

3- توفير الوقت اللازم لإتمام أنشطة الدارس الفردية

4- الاتفاق على أهداف معينة تكون واضحة للدارس

5- وضع مجموعة من قواعد العمل تكون مفهومة ومقبولة من الدارس

6- نظام للإثابة عند أداء المهام

التقييم باستخدام معايير موضوعية محددة.

التقييم بشكل خاص وليس عاماً

التغذية المرتدة المباشرة والمتكررة بناء على أداء الدارسين

إتاحة الفرص للدارسين للتفكير في أعمالهن وتقييمها

قياس النجاح بناء على الجهد المبذول وليس على أساس القدرة

يمكنك الاستعانة ببعض العناصر لتقييم سلوك التوجه الذاتي لديك كل فترة وتلاحظ مدى تقدمك باتجاه التعلم الذاتي

قائمة المعلمة لتقدير سلوكيات التوجه الذاتي لديها

ضع أمام كل عبارة العلامة التي تعبر عن تقديرك لمستوى سلوكك في كل شهر

- يحتاج إلي تطويرa مناسب + جيد جداً

· أفهم أهداف التعلم ذاتي التوجه

· أنظم المهام اللازمة للتعلم الذاتي

· أرتب فصلي ليشجع على التعلم الذاتي

· أبتكر أنشطة تعلمية للعمل الجماعي والفردي

· استخدم استراتيجيات متعددة لتنمية التعلم الذاتي

· أكوِّن مجموعات العمل بطرق مختلفة

· أزود الأركان التعليمية بالمواد اللازمة للتعلم

ثانياً : عند العمل مع الدارسين

· أشجع الدارسين على استخدام وقتهن استخداماً نافعاً ومناسباً

· أشجع الدارسين على التعاون

· أتأكد من تنفيذ الدارسين للخطط التي وضعهن لتعلمهن

· أساعد الدارسين على ممارسة الاختيار

· أساعد الدارسين على تعلُّم كيفية تقويم أعمالهن

مما سبق نستنتج أن هناك أدوار علي المعلم يجب أن تطبقه عند استخدام وممارسة إستراتيجية التعلم الذاتي مع الدارسين حيث يساعد المعلم الدارسين علي تنظيم عملية التعلم وتوفير المناخ الملائم وتحضير أنشطة تساعد الدارسين علي تنمية مهارات البحث والتعلم من خلال أنفسهم كما يجب أن تساعد المعلم في توفير مصادر متنوعة للتعلم , كما يجب أن يتابع المعلم عملية تعلم الأقران حتى يتعلم الدارسين من خلال بعضهم البعض وهذه الإستراتيجية كما تدربنا عيها سابقا هامة لإحداث تعلم ذاتي بين الدارسين .

مسرحه المناهج

ركيزة هامة من ركائز الأنشطة التربوية التي تسهم في نمو شخصيةالطالب فكريا وبدنيا وروحيا وتؤدي إلى خلق الشخصية الواعية المتكاملة القادرة علىربط النظري بالواقع العملي الملموس ومواجهة المواقف الحياتية بشجاعةوثبات.

تنمية روح الجماعة والعمل في إطار فريق.

- تعويد الطالبة على مواجهة المواقف الحياتية بشجاعة وثبات .

- اكتشاف المواهب الحقيقية وخلق عالم من الإبداع والابتكار .

- ترسيخ بعض القيم والمبادىء والعادات العربية السليمة.

- خدمة المناهجالدراسية من خلال مسرحة المناهج .

- خلق مناخ من الترفيه التعليمي .

- توضيح مفهوم التمثيل المسرحي وأهميته التربوية.

- تفجير الطاقات المبدعة وتوجيه إمكاناتها في المجالات المناسبة كالإلقاءأو التأليف أو التمثيل المسرحى... إلخ .

- المشاركة في المناسبات الاجتماعيةوالدينية والوطنية والتعبير عنها مسرحيا.

- تدريب الطالب على إتقان الحركةالمسرحية المعبرة وإظهار الانفعال المعبر عن المعنى المطلوب ولا سيما علاماتالوجهونبرة الصوت.

- ترجمة بعض الموضوعات المنهجية كأعمال مسرحية بما يسهمفي إثراء العملية التربوية .

من الأساليب الفعالة في التعليم والتعلم أسلوب التعلم بالأنشطة، الذي بدأه المفكر التربوي الأمريكي جون ديوي ويتلخص في أن يتعلم الطفل المهارات والمعارف الأكاديمية عن طريق خبرات الحياة اليومية والممارسة.

والتعلم بالنموذج وهو أن يتعلم الفرد عن طريق ملاحظة الغير وتقليدهم عند الاقتناع بهم، ثم التوحد معهم، فيدخل ضمن التعلم بالنموذج الأنشطة الدرامية المتنوعة من دراما إبداعية ونشاط تمثيلي، ومسرح، التي تُستخدم في إكساب الأطفال عددا من المهارات والقدرات، وأهمها القدرات اللغوية.

تعتبر دورثي هيثكوت رائدة في مجال (الدراما عبر المنهاج) يقول البرفيسور ديفيد ديفز عنها( إنها ترى الدراما على أنها وسيلة لإعادة تأصيل المنهاج الإنساني الذي نبع منه. لذلك فإن تلك المعرفة ليست مجردة أو علما مؤسسا على موضوع منعزل وتفاعل والتزام إنساني ومسئولية إنسانية ) كذلك فإن هيثكوت القادمة من عالم المسرح إلى عالم التربية في توظيف الدراما عبر المنهاج المدرسي بفاعلية مثيرة لللانتباه أفضت إلى تمثلها واقتدائها من قِبَل من استخدموا الدراما كوسيلة تعليمية سواء أولئك الذين درسوا عليها أو قرأوها أو شاهدوا تطبيقاتها.

لكن لابد لعملية المسرحة من مبادئ أساسية يجب الاهتمام بها أثناء القيام بعملية المسرحة منها:

- مراعاة الدقة العلمية وسلامة الحقائق والمفاهيم.

- أن يكون من يقوم بهذه العملية مبدعا وملما بالنواحي التربوية.

_ أن تتوفر الحركة وأساليب الإثارة والتشويق والطرافة.

- العناية برسم الشخصيات التي تقدم المضمون لنضمن تعاطف الطلاب مع تلك الشخصيات بخيالهم.

_ عدم الإسراف في عدد الممثلين أو تقارب صفاتهم وأسمائهم.

_ الحرص على الفكرة الأساسية للدرس الذي يجري مسرحته دون التطرف في التفاصيل المتشابكة.

_ الترابط الواضح بين الدرس وموضوع المسرحية.

_ بساطة الأسلوب واللغة المستخدمة.

_ ملائمة المادة العلمية مع مستوى المشاهدين والمؤدين.

وهنا نتساءل هل تصلح المسرحة لكل المباحث أم أنها قاصرة على مبحث دون الآخر؟

في الواقع أنه بالإمكان مسرحة جميع المناهج دون استثناء وإن كانت بعض المباحث يمكن مسرحتها أكثر من غيرها، كما أن استعمالها يختلف باختلاف المراحل الدراسية.

إنه في ظل عصر التطور المتسارع لتكنولوجيا المعلومات، وفي ظل الثورة المعلوماتية، كل ذلك فرض على العملية التعليمية أن تأخذ على عاتقها مراعاة طموحات التنمية الشاملة ومتطلباتها، تلك الطموحات التي تتمثل في تحقيق مستوى الجودة في العملية التعليمية، ولعل مدخل مسرحة المناهج يعتبر أحد المداخل التعليمية التي تسهم في تحقيق مستوى الجودة، وفي خلق جيل واعٍ، و ذكي، ومبدع، وقادر على تلقي المعلومات وتنظيمها.

وسنتناول في هذا الصدد الحديث عن بعض النقاط التي تتمحور حول مدخل مسرحة المناهج، وتتمثل فيما يلي:

مفهوم مسرحة المناهج(الخبرة الدرامية):

يقصد بمسرحة المناهج:"تنظيم المناهج الدراسية وتنفيذها في قالب مسرحي أو درامي؛ بهدف اكتساب التلاميذ المعارف، والمهارات، والمفاهيم، والقيم، والاتجاهات؛ مما يؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة، بصورة محببة ومشوقة ". وتعني أيضاً: أنها " نموذج لتنظيم المحتوى الدراسي، وطريقة للتدريس تتضمن إعادة تنظيم الخبرة وإلباسها ثوباً درامياً جديداً؛ وذلك لخدمة، وتفسير، وتوضيح المادة التعليمية".

نخلص مما سبق أن مسرحة المناهج تتضمن إطاراً نظرياً، ونموذجاً عملياً كطريقة للتدريس يمكن تطبيقها في الممارسات التربوية أو في الحقل التعليمي.

أهمية مدخل مسرحة المناهج:

من المعروف أن المسرح يعدُّ من أقدم الفنون التي مارسها الإنسان، وهو مؤشر بليغ على تقدم الأمم وازدهارها، إضافة إلى أنه أبو الفنون بإجماع المفكرين والأدباء؛ وذلك لعراقته واحتوائه على عناصر من الفنون الأخرى ففيه نجد الأدب، والشعر، والتمثيل، والموسيقى، والغناء.

و تعدّ المناهج الممسرحة من أمتع الألوان الأدبية التي يميل إليها التلاميذ، فهي تبعث فيهم النشاط والحركة، والحيوية، وتحببهم إلى المدرسة، وتدخل المتعة والبهجة في نفوس المتعلم، وتجذب انتباههم للتعلم، وتحوّل المسرح المدرسي إلى ميدان علمي ثقافي ترفيهي، وتجعل المادة التعليمية قابلة للهضم؛ مما يؤدي إلى تكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة التعليمية والمعلم.

ووفقاً لنظرية جاردنر في الذكاءات المتعددة فيعد هذا المدخل من أفضل استراتيجيات التدريس الموظفة في تنمية الذكاءات المتعددة لدى المتعلمين، فنحن نتمتع وفقاً لهذه النظرية بسبعة ذكاءات، وهذه الذكاءات لها مناطق خاصة ترتبط بوصلات عصبية في المخ البشري، والآن سنعرض هذه الذكاءات ومدى إسهام مدخل مسرحة المناهج في تنميتها:

فهي تعمل على إكساب المتعلمين ثروة لغوية راقية، والكشف عن مواهبهم الفنية، وتفجير طاقاتهم الإبداعية وقدح شرارتها، وتدريبهم على التعبير الصحيح السليم.

ثانياً- الذكاء المنطقي الرياضي:

تعمل على تعزيز مهارات التفكير المنطقي، وتستخدم للارتقاء بالتفكير النقدي، وتربية العقول الذكية، وتعمق المفاهيم والتعميمات.

تنمي خيالات الطفل في الصور المجازية وتنمي الذوق الجمالي والفني.

رابعاً- الذكاء الجسمي الحركي:

تدربهم على العمل الجماعي.

إن إضفاء الموسيقى التصويرية يؤدي إلى الاندماج والتعايش مع الشخصيات والأحداث ومع الجو الانفعالي للعمل الفني، بالإضافة إلى تنمية مواهب المتعلمين في الغناء.

تنمي العلاقات الاجتماعية، وتطور مهارات التواصل لديهم، وتعمق مفهوم القدوة لديهم.

فهي تعالج عيوب النطق و بعض المشكلات النفسية كالانطواء والخجل والتردد، وتنمي فيهم الثقة بالنفس، وتساعد على الجرأة الأدبية، وتعتبر أقوى معلم للأخلاق.

أنماط النشاط الدرامي الممسرح:

هذا وتتعدد أنماط النشاط الدرامي الممسرح، وفيما يلي بيان موجز لأهم هذه الأنماط:

* التمثيل الصامت(البانتومايم(

وتعتمد على التعبير الحركي بواسطة الجسم.

* لعب الأدوار( ROLE Playing): وهو طريقة تدريس، يؤدي فيه التلاميذ الأدوار الرئيسية لما يراد تمثيله.

* المواقف التمثيلية( Simulation): وهي نماذج لمواقف واقعية.

* المسرحية(Drama): وهي نص سبق إعداده، ويستخدم فيها الملابس، والديكورات، وما يلزم لتنفيذ المسرحية.

* التمثيل بالدمى والعرائس ذات الخيوط(Puppety & Marionetts): وهي محببة إلى نفوس الأطفال. (سمير يونس وشاكر عبد العظيم، 2000: 117)

خطوات التدريس وفقاً لاستراتيجية مسرحة المناهج:

وتتضمن تحديد المسرحية المناسبة للأطفال، و اختيار الممثلين، و تحديد أدوارهم، وإعداد الديكورات والملابس المناسبة.

وتتضمن التهيئة واستثارة حماس الجماعة، وعرض المسرحية إما مبرمجة حاسوبياً على برامج متطورة(

أو تمثيلها من قبل التلاميذ أنفسهم.

وتتضمن مناقشة المسرحية وتحليلها مع الأطفال، وتقويمها.

مسرحة المناهج بين الواقع والطموح:

لاشك أن مدخل مسرحة المناهج فكرة قديمة، بيد أن صيحات النداء بتطبيقها لم تعلُ كثيراً، ولم تنتشر إلا في الفترة الراهنة، وهي انعكاس لفلسفة تربوية يتبناها أصحاب التربية التقدمية.

وسنعرض الآن على بعض النقاط الهامة التي تبرز واقع مسرحة المناهج:

فما زالت الشكاوى تتعالى والصيحات تجأر من قصور أصاب بنيان تعليمنا ولغتنا العربية، وهذا القصور ينبع من جراء تلك الطرق التدريسية المتبعة حالياً في مدارسنا، ومن عدم قدرتها-إلى حدٍّ ما- على مواجهة مكامن الضعف المتجذرة في مهارات اللغة العربي، ولاسيما في مبحثي الإملاء والنحو العربي، ولعل مدخل مسرحة المناهج باعتباره مدخلاً شيقاً فهو من أفضل المداخل التي تيسر تعليم قواعد اللغة العربية على وجه الخصوص.

ترى ما دور المعلم في إطار مدخل مسرحة المناهج؟

لا يخفى على بال أن المعلم إما أنه يبحر في بحار الطرق التقليدية القديمة، فهو يكتسح الدور الأكبر، وإما أن يكون مجدداً يستفيد من المعطيات التربوية الحديثة في المجال التربوي، ولاسيما مسرحة المناهج، وقد يكون ذكياً ومبدعاً.

المتعلم إما أن يكون ترساً في آلة صماء، أو أن يحاور ويناقش وينقد، ويفكر، ويبحث، ويؤلف مسرحيات تعليمية وقصصاً درامية خلاقة.

خامساً-أجهزة مصادر التعلّم:

بالرغم من أننا نعيش الآن على شفا عصر جديد، هو عصر المستجدات والمنجزات التقنية، عصر الثورة المعلوماتية، إلا أننا نواجه صعوبات في توفير التقنيات التعليمية الحديثة في التدريس، ولاسيما إذا ما أردنا تصميم قصص ومسرحيات تعليمية مبرمجة حاسوبياً بالصوت، والصورة، والحركة.

لاشك أن هناك المسرحيات التي تقدمها البرامج التلفازية، ولكن الذي نفتقر إليه الآن وجود اتصال وتواصل بين هذه البرامج والمدرسة.

الطموحات والتوجهات المقترحة في إطار مدخل مسرحة المناهج:

-مراعاة مخططي المناهج قابلية المحتوى للمسرحة، وذلك كخطوة لجعل الحجرة الدراسية مشوقةً ومحببة لدى التلاميذ.

-ضرورة التنسيق بين وزارة التربية والتعليم ووزارة الثقافة والإعلام؛ بهدف مسرحة المناهج، والاستفادة من وسائل الإعلام تربوياً وتعليمياً إلى أقصى درجة ممكنة.

-عقد دورات تدريبية للمعلمين بالميدان، لتدريبهم على كيفية مسرحة المحتوى، وتوظيف هذا المدخل في التدريس.

-ضرورة توفير المسرح المدرسي، ومسرح الدمى؛ كوسيلة فاعلة لإثراء المحتوى التعليمي.

-تطوير أساليب التقويم في المواد الدراسية المختلفة، بحيث لا تركز على الجانب المعرفي فحسب، وإنما عليه وعلى الجانبين المهاري والوجداني أيضاً، وذلك باستخدام البروتفوليو.

-تضمين برامج إعداد المعلم خبرات تمكنهم من استخدام مسرحة المناهج في تخطيط التدريس وتنفيذه وتقويمه.

-استعانة المؤسسات والمراكز التربوية والمنهجية بخبراء في المسرح؛ للمشاركة في تخطيط المناهج وتطويرها.

-تعويد التلاميذ على مشاهدة المسرحية التعليمية، وتحليلها، ونقدها، وتأليف مسرحيات وقصص تعليمية.

-تخصيص حصة أسبوعياً أو شهرياً لتدريب التلاميذ على الأداء المسرحي عبر الإذاعة المدرسية.

-عرض أعمال الطلبة في مجلات إبداعية؛ تعزيزاً لهم.

-توفير التقنيات التعليمية الحديثة التي تسهم في عرض البرامج التعليمية المحوسبة، والإفادة منها.

وخير مثال على ذلك مسرحية "منتدى اللغة العربية":درس"الاسم المنقوص":

(حجرة في وسطها منضدة، وحولها ثلاثة كراسٍ، يجلس في الصدارة مذيع المنتدى، وهو الخبير في اللغة العربية، وعلى الطرفين الأيمن والأيسر يجلس الاسم المقصور والاسم المنقوص، وخلف هذه الحجرة ديكورات تمثل غرفة تلفازية(استوديو)، ويبدأ مذيع المنتدى بتقديم البرنامج التلفازي)

مذيع المنتدى: أعزائي المشاهدين، أهلاً وسهلاً بكُم في حلقةٍ جديدةٍ من برنامَجِكُمْ المفضل" منتدى اللغةِ العربية"، ضيفا حلقتِنَا اليوم الدكتور: الاسمُ المقصور والدكتور: الاسمُ المنقوص.

مذيعُ المنتدى: بادئ ذي بَدْء نرحبُ بالاسمِ المقصورِ والاسمِ المنقوص، فأهلاً وسهلاً بكُمَا في هذا البرنامَجِ اللغويِّ الشيِّقِ، الذي يضعُ اللغةَ العربيةَ نصبَ أعينِنَا.

الاسم المنقوص: (متذمراً) أنا لم أعدْ أطيقُ وجودَكَ في حياتي...أبناءُ اللغةِ العربيةِ يخلطونَ بيني وبينك! أريدُ الانفصالَ عنكَ نهائياً، يجبُ أن تفهمَ جلياً أنَّ لي حياتي الخاصةَ وصفاتي المستقلة، فأنا الاسمُ المنقوصُ اسمٌ معربٌ، آخري ياءٌ لازمة، مكسورٌ ما قبلَها، غيرُ مشددة.

مذيع المنتدى: إلامَ التقاطعُ بينَكُما إلامَ؟*** وهذي الضجةُ الكبرى عَلامَ؟

وهل هنالكَ أعضاءٌ مرتبطون في اللغةِ العربيةِ، ونحنُ لا نعلم؟؟

الاسم المقصور: لن أسمحَ لكَ بالتعدي على خصوصياتِي، فأنا واضحٌ كالشمس، وقنوعٌ بذاتي، فأنا الاسمُ المقصورُ اسمٌ معربٌ، آخري ألفٌ لازمة مفتوحٌ ما قبلَها؛ لذا لا أحدَ يخطئُ في تمييزي، أو ينكرُ فضائلي، ورمزي هو العصا السحرية.

مذيع المنتدى: يا للمصيبةِ الفادحة! قواعدُ اللغةِ العربيةِ تتدافعُ كالوحوش! فما بالُ أبناءِ اللغةِ العربيةِ إذن؟

الاسم المنقوص: في الحقيقةِ أنا مستغربٌ جداً، فكيف تسيطرُ عليكَ العجرفةُ والكبرياء؟ وكيف تتنازعُك العِزَّةُ والخُيَلاء؟ وما أنتَ سوى إنسانٌ قاصرٌ عن حملِ الحركاتِ؛ فجميعُ حركاتِكَ-أيُّها الاسمُ المقصور- مقدرةٌ رفعاً، ونصباً، وجراً.

الاسم المقصور: كفاكَ فخراً بنفسِكَ، فأنتَ تُعرَبُ بحركاتٍ مقدرةٍ في حالةِ كونِكَ نكرةً مرفوعةً أو مجرورةً أيضاً، بل إنني يكادُ يقتلني صوتُكَ المأفونُ عندما ترددُ النشيدَ التالي:

حذفُ الياء إن كانت نكرة ومرفوعة ومجرورة، والحركة مقدرة على الياءِ المحذوفة.

الاسم المنقوص: أم يا لجمالِ صوتِكَ عندما تغني:

أنا الاسمُ المقصورُ أنا الفتى المسرورُ

أنا اسمٌ معربٌ آخري ألفٌ أصلية

أتنقل إما بالرفعِ، أو النصبِ، أو الجرِّ.

وحركاتي مقدرة مُنعَت للتعذرِ.

مذيع المنتدى: مساكين...يبدو أن قضيتَهُمَا مستعصيةٌ جداً...

الاسم المنقوص: إذن. فهلْ لكَ أن تفكَّ الشجارَ بيننا، ولا سيما عند تثنيتِنَا؟

مذيع المنتدى: الأمرُ بسيطٌ جداً، تأمّلْ في الكلماتِ التاليةِ، فماذا تلاحظُ؟

(فتيان-فتيين- مصطفيان-مصطفيين-قاضيان-قاضيين)

نلحظُ أن الكلماتِ مثناة. تارةً بالألفِ وتارةً بالياء.

منها أسماءٌ مقصورةٌ... وأسماءٌ منقوصة.

إذن في حالةِ تثنيةِ الاسمِ المقصورِ الثلاثي(الطفل الصغير)، مثل: كلمة فتى(تُرَدّ الألفُ إلى أمها أي: أصلِهَا الواوِ أو الياء). أما في حالةِ الاسمِ المقصورِ فوقَ الثلاثي(الرجل العصامي)، مثل: مصطفى(تُقلَبُ الألفُ إلى ياء، ومن ثم تُضافُ علاماتُ التثنيةِ للاسمِ المقصور.

وفيما يتعلقُ بالاسمِ المنقوص، مثل: قاضي(تُضافُ علاماتُ التثنيةِ فقط)، في حين إذا كانت ياؤُه محذوفةً تُرَدّ، ومن ثُمَّ تُضافُ علاماتُ التثنيةِ...وخلاصةُ الرأيِ أن قاعدةَ الاسمِ المقصورِ مركبةٌ، بل قد تكونُ أكثرَ تعقيداً بتفريعاتِهَا من قاعدةِ الاسمِ المنقوص.

المنظر الثاني: (الاسم المنقوص يهلل فرحاً، أما الاسم المقصور يحاول أن يتعدى حدوده في هذا البرنامج).

الاسم المنقوص: اللهُ أكبر...اللهُ أكبر...ما أروعَ فكرةَ المذيعِ! لقد أعطاني حقوقي كاملةً.

الاسم المقصور: اتركوني سأشجُّ رأسَهُ بالمِطرقة. والآن تَرَوْنَ كيف سأكونُ معقداً نفسياً بتركيباتي الثلاثية وفوقَ الثلاثية، سأعطيكم -إنْ شاءَ اللهِ- حقوقَكُم كاملةً.

مذيع المنتدى: أعزائي المشاهدين، ما زلتمْ معَنا على الهواءِ مباشرةً، وحالةٌ عصبيةٌ يحاولُ فيها الاسمُ المقصورُ أن يشجَّ رؤوسَنا على مرأى اللغةِ العربيةِ، لا حول ولا قوة إلا بالله، انتظرْ دكتورنا الفاضل الاسم المقصور...انتظرْ...كنتَ معَنا في برنامَجِ الكاميرا الخفية عبرَ منتدى اللغةِ العربية، وشكراً لكُما على معلوماتِكُما اللُُّغويةِ القيِّمة، وإلى اللقاءِ-أعزائي المشاهدين- في حلقةٍ قادمةٍ من برنامَجِكُم المفضلِ"منتدى اللغةِ العربية".

* ـ تعتبر استراتيجية ( لعب الأدوار ) وما تتضمنه من ألعاب ومحاكاة من الأمور المألوفة عند الأطفال .... فمن منا لم يلاحظ أطفاله وهم يتقمصون الشخصيات الحقيقية أو الكرتونية ويقومون بأدوار مشابهة لأدوارهم .. وهذا يؤكد لنا استعداد الأطفال على القيام بهذه الاستراتيجية بشكل رائع .. لذا فعلى معلم الصفوف الأولية الاستفادة من هذه الميزة لدى الأطفال ليعلمهم بطريقة لعب الأدوار حيث لها عدة فوائد منها :

1 ـ سرعة تعلم الطلاب بهذه الطريقة واستمرار أثرها عندهم .

2 ـ تساعد هذه الطريقة على تنمية علميات التفكير والتحليل عند الطلاب .

3 ـ توجد روحاً من الحيوية والمرح على الموقف التعليمي .

4 ـ تساعد هذه الاستراتيجية على التواصل الإيجابي بين الطلاب وتنمية الروح الاجتماعية والألفة والمحبة بينهم .

5 ـ تساعد على اكتشاف ذوي القدرات المتميزة والعالية من الطلاب .

6 ـ تعالج السلوكات السلبية عند الطلاب مثل الإنطواء .

* ـ لذا فإن الواجب على المعلم الاستفادة من هذه الاستراتيجية ومعرفة آلية تنفيذها وفق خطوات سليمة ومنطقية بعد حصر الدروس التي تصلح أن تنفذ بطريقة لعب الأدوار، ثم تفعيلها في الصف الدراسي .

هي خطة من خططالمحاكاة في موقف يشابه الموقف التعليمي ، حيث يتقمص التلميذ أحد الأدوار التي توجدفي الموقف الواقعي ، ويتفاعل مع الآخرين في حدود علاقة دوره بأدوارهم وتعتبر هذهالطريقة ذات أثر فعال في مساعدة التلاميذ على فهم أنفسهم وفهم الآخرين ، وهي تتميزكذلك بأنها تخلق في الفصل تفاعلاً أكثر إيجابية وحيوية .

مميزات استراتيجية لعب الأدوار :

-توفر فرص التعبير عن الذات وعن الانفعالات لدى التلاميذ .

-تزيد من اهتمام التلاميذ بموضوع الدرس المطروح ؛حيث يمكن للمعلم أن يضمنها المادة العلمية الجديدة ، أو يقوم بتعزيز المادة العلميةالمدروسة .

-تدرب التلاميذ على المناقشة وتعرفقواعدها وتشجعهم على الاتصال مع بعضهم البعض لتبادل المعلومات أو الاستفسار عنها .

-توفر فرصة للمقارنة بين مشاعر وأفكار التلميذومشاعر وأفكار زملائه الآخرين .

-تساعد في تعرفأساليب التفكير لدي التلاميذ .

-تكسب التلاميذقيمًا واتجاهات وتعدل في سلوكياتهم ، وتساعدهم على حسن التصرف في مواقف معينة إذاوضعوا فيها .

-تشجع روح التلقائية لدي التلاميذ ،حيث يكون الحوار خلالها تلقائيًا وطبيعيًا بين التلاميذ ، وبخاصة في مواقف الأدوارالحرة وغير المقيدة بنص أو حوار .

-تنمي لديالتلاميذ القدرة على تقبل الآراء ، والبعد عن التعصب للرأي الواحد .

-تقوي احساس التلاميذ بالآخرين ، ومراعاة مشاعرهم، واحترام أفكارهم .

كيف يمكنك تفعيل استراتيجية لعب الأدوار؟

-حدد مسبقًاالمدة الزمنية التي سيستغرقها لعب الأدوار .

-حددمسبقًا المواد والخامات والوسائل المطلوبة لتنفيذ لعب الأدوار .

-إعط التلاميذ الوقت الكاف لممارسة لعب الأدوار حسب طبيعة كل موقف .

-لا تقاطع تلاميذك وهم يلعبون أدوارهم .

-قف في الخلفية أو اجلس مكان أحد التلاميذ فيالمقاعد الخلفية في أثناء قيام التلاميذ بلعب أدوارهم علانية أمام الفصل .

-اتح لتلاميذك الفرصة لتقويم بعضهم البعض علىأساس عمل الفريق وليس علي أساس فردي

الخرائط الذهنية - أسلوب أفضل للتفكير والتعلم

فى البداية دعونا نوضح ماالمقصود بالخريطة الذهنية

هي طريقة لترتيب المعلومات وتمثيلها على شكل أقرب للذهن، وتعمد إلى رسم خريطة أو شكل يماثل كيفية قراءة الذهن للمعلومة، حيثيكون المركز هو الفكرة الأساس،

ويتفرع من هذه الفكرة فروع على حسب الاختصاص أوالتصنيف أو التوالي. وقد يتفرع فروع من الفروع على حسب تشعب الموضوع.

ولكن ما الفائدة من استخدامها ؟

تساعد الخرائطالذهنية على تجميع المعلومات، وربط الأفكار بسلاسة، وتسهل من استرجاع المعلومةويمكن استخدامها فى الكثير من التطبيقات:

- التعليم: تدوين المحاضرات وتلخيصالكتب

- التخطيط وإدارة المشروعات فى المؤسسات والشركات

- الإبداع فى التفكيروحل المشكلات

الآندعونا نبدأ برسم خريطة ذهنية، كيف نقوم بذلك؟

2- ابدأ من المنتصف واكتب الفكرة الأساسية

3- حاولاستخدام التفريعات بقدر ما تستطيع، أكثر من شرح موضوع في فرع واحد

4- اخترالكلمات المناسبة التي تدل على الفكرة

5- استخدم الألوان والتشكيل (3 ألوان علىالأقل)

6- إذا كنت تلخص كتابا أو مقالا، حاول أولا الانتهاء منه ثم ضع لهالخريطة الذهنية.

هذا سيساعدك على التركيز أكثر في وقت القراءة والخريطةالنهائية ستكون أشمل وأفضل.

7- راجع وحسن الخريطة بربط عناصرها واستخدام الصوروالرسوم التوضيحية.

8- تستطيع إضافة ملاحظات على أي فرع بما لا يزيد عن جملة أوجملتين.

9- إذا كان الموضوع متشعب أو كبير، حاول توزيعه على أكثر من خريطةذهنية.

مثلا، ارسم خريطة ذهنية لكل فصل من فصول الكتاب.

الفرق بين الخرائط المعرفيه والذهنيه

فكلتيهما خرائط ترسم بأشكال مختلفة ولكن ، نعمأيضاً هناك فرق بينهما من حيث مدلولاتهما :

أما الخرائط المعرفية فهي تعبر عنمعارف موجودة في الواقع التعليمي أو غيره ( كوحدة أو درس في مقرر ) ثم تحول إلىخريطة .

واما الخرائط الذهنية فهي تعبر من اسمها عن أمور ترسم أولاً في الذهنوهي ضرب من الابداع غالباً لمن يتقنها ثم تحول إلى معلومات ومعارف .

الخرائط المعرفية = معارف ومعلومات تحول إلى خريطة .

والخرائط الذهنية = خريطة تنسج في الذهن أولاً ثم تحول إلى معلومات ومعارف .

1- هي رسم مخطط لموضوع معين .

2- رسم مخطط يقوم به المعلم عادة

3- تلتزم الخريطة بحدودالمعلومات في الموضوع

4- استراتيجية تدرس في الاساس لتوضيح المادةوتنظيمها

6- هي اخذ الملاحظات وتسجيلها كماجاءات

7- متشابهة خاصة اذا وضعها المعلم

8- يمكن فهمها والاستفادةمنها لاي شخص

2- رسم مخطط يقوم به الطالب عادة

3- تحتوي علاقات جديدة يضعهاالطالب نفسه

4- تخلق الروابط وعلاقات جديدة

5- استراتيجية تعلم يبنيفيها الطالب روابط ومهارات

6- ناقصة يمكن استكمالها بشكل دائم

7- لكل طالب خريطة ذهنية خاصة به

8- لا يمكن استخدامها إلا من قبل صاحبها

استراتيجية التدريس التبادلي

يقصــد بالتدريس التبادلي Reciprocal Teaching

نشاط تعليمي يأخــذ شكل حوار بين المعلمين والطـــلاب فيمايخص نصاً قرائياً معيناً. وفي هذا النشاط يلعب كل منهم (المعلمون والطلاب) دوره علىافتراض قيادة المعلم للمناقشة

استراتيجيات التدريس التبادلي

التدريس التبادلي يأخذشكل استراتيجيـات يوظفها المعلم في شكل متتال تسلم كل منها للأخرى هذهالاستراتيجيات أربع، هي : التلخيص / توليد الأسئلة / الاستيضاح / التنبؤ.

يقصد به تخمين تربوي يعبر به الطالب عن توقعاته لما يمكن أنيكون تحت هذا العنوان من أفكار أو ما يمكن أن يعالجه الكاتب منقضايا.

ويقصد به قيام الطالب بإعادة صياغة ما درسه موجزاً إياهوبلغته الخاصة. وهذا يدربه على تمثل المادة ، والتمكن من اختيار أهم ما ورد بها منأفكار، وتحقيق التكامل بينها وبين ما سبق من أفكار.

ــتوليد الأسئلة Generating Questions :

ويقصد به قيام الطالب بطرح عدد من الأسئلة التي يشتقها منالنص المتلقي. ومن أجل ذلك يلزم الطلاب أن يحددوا أولاً نوع المعلومات التي يودونالحصول عليها من النص حتى تطرح الأسئلة حولها.

مما يعني تنمية قدراتهمعلى التمييز بين ما هو أساسي يسأل عنه وما هو ثانوي لا يؤثر كثيراً في تلقي النص. وطرح الأسئلة ليس مسألة سهلة ، إن طرح سؤال جيد يعني فهماً جيداًللمادة

وتدعم هذه الخطـوة سابقتها التلخيص. وتأخذ بيد الطالب خطوةللأمام نحو فهم النص. وتوليد الأسئلة هنا عملية مرنة ترتبط بالهدف الذي يتوخاهالمعلم أو المنهج والمهارات المطلوب تنميتها.

ــ التوضيح : Clarification :

ويقصد به توضيح كلمات صعبة أو مفاهيم مجردة يصعب إدراكها منالطلاب. وفي هذه العملية يحاول الطلاب الوقوف على أسباب صعوبة فهم النص كأن تكون بهكلمات صعبة أو جديدة، أو مفاهيم مجردة كما قلنا أو معادلات، أو معلومات ناقصة... وغيرها.. وعملية الاستيضاح تساعد بلاشك هذا الصنف من الطلاب ممن لا يتجاوز قراءةالسطور أو مجرد فك الخط كما نقول.

· خلال المرحلة الأولى للاتصال بالنص يتولى المعلم مسؤوليةتقديم سؤال بذكر العنوان ويطلب من الطلاب التنبؤ بما يمكن أن يكون تحت هذا العنوانمن أفكار أو ما يمكن أن يعالجه الكاتب من قضايا.

· يقوم أحد الطلاب بالتنبؤ من خلال عنوان النص. فإذا لم يستطعأحد ذلك قام المعلم بقراءة الجملة الأولى من النص سائلاً طالباً آخر أن يتنبأ بمافيه...

· قد يتنبأ طالب آخر بشيء.. وعندها يكلف المعلم طالباً آخر أن يستوثق من تنبؤ زميله والتأكد من أن الأفكار التيطرحها موجودة في النص.

· بعد ذلكيسلم المعلم زمام المناقشة لطالب آخر يثق في قدرته على إدارة الحوار. فيتولى الطالبطرح سؤال يطلب منه التنبؤ بما ورد في الفقرات التالية.

· يقوم طالب آخر بتلخيص ما وصل إليهالطلاب

· يتبادل الطلاب والمعلم الأدوار. ويقرأ المعلم فقرة، يقوم طالب بالتنبؤ بالأفكار الأساسية والثانوية، يطرح طالبسؤالاً عن فكرة غامضة أو كلمة صعبة أو غير ذلك مستخدماً في ذلك استراتيجية التوضيح،يقوم آخر بتلخيص الفقرات... وهكذا حتى ينتهي النص.

· يبدأ المعلم في الانسحاب من الموقف عندما يطمئن إلى قدرةالطالب على توظيف الاستراتيجيات الأربع، وأن النص في طريقه لأن يفهمه الطلاب

1- سهولة تطبيقه في الصفوف الدراسية في معظمالمواد.

2- تنمية القدرة على الحوار والمناقشة.

3- إمكانيةاستخدامه في ا لصفوف الدراسية ذات الأعداد الكبيرة.

4- زيادة تحصيلالطلاب في كافة المواد الدراسية.

5- تنمية القدرة على الفهم القرائي خاصةلدى الطلاب ذوي القدرة المنخفضة في الفهم القرائي والمبتدئين في تعلمالقراءة.

6- اتفاقه مع وجهة النظر المعاصرة للقراءة باعتبارهانشاط يتفاعل فيه القارئ مع النص.

7- تشجيع مشاركة الطلاب الخجولين في أنشطةالتدريس التبادلي الأربع سالفة الذكر حيث تزيد ثقة الطالببنفسه0

كيف يقيم المعلمأداء الطلاب في التدريس التبادلي:

· عن طريق الاستماع للطلاب خلال الحوارتكون هناك إشارات ذات قيمة تعكس ما إذا كان الطلاب قد تعلموا الاستراتيجياتالأربعة،وفي كل الأحوال فإنه يجب على الطلاب أن يكتبوا الأسئلة ومحاولات التلخيصمما يتيح للمعلم أو الطلاب الآخرين أن يراجعوها.

· يجيب أفراد كل مجموعة على اختبار قصيريقيس فهمهم للنص يعقب ذلك مناقشة صفية لإجابات الطلاب على أسئلةالاختبار.

مفهومه ، أسسه ، إجراءاته ، أدوار المعلم والمتعلم فيه

إنالسبيل لتحسين مستوى الطلاب في عملية التعلم : هو تنمية قدرتهم على استخلاصاستراتيجيات مناسبة للتعلم ، وكيفية تنشيط المعرفة السابقة وتوظيفها في مواقفالتعلم الحالية ، وتركيز الانتباه على النقاط والعناصر البارزة في المحتوى ،وممارسة أساليب التقويم الناقد للأفكار والمعاني ، ومراقبة النشاطات الذهنيةواللغوية المستخدمة للتحقق من مدى بلوغ الفهم.

وهذه العمليات وغيرها هي جوهرالحديث عن : التدريس التبادلي باستراتيجياته الفرعية كما سيتضح من مفهومه :

1- مفهوم التدريس التبادلي

التدريس التبادلي : عبارة عن أنشطة تعليميةتأتي على هيئة حوار بين المعلم والطلاب ، أو بين الطلاب بعضهم البعض ، بحيثيتبادلون الأدوار طبقًا للاستراتيجيات الفرعية المُتضمنة ( التنبؤ - والتساؤل - والتوضيح - والتصور الذهني - والتلخيص ) بهدف فهم المادة المقروءة ، والتحكم في هذاالفهم عن طريق مراقبته وضبط عملياته .

وتصلح هذهالاستراتيجية للاستخدام في أي فرع من فروع المعرفة وبخاصة القراءة .

ويمكن وصفهذه الاستراتيجيات كما أوردها ( Brown, A, Campione, 1992 ) كما يلي :

أ- التنبؤ Predicting : تتطلب هذه الاستراتيجية من القارئ أن يضع فروضًا أو يصوغتوقعاتٍ عما سيناقشه المؤلف في الخطوة التالية من النص ، الأمر الذي يوفر هدفًاأمام القارئ، ويضمن التركيز في أثناء القراءة ؛ لمحاولة تأكيد أو دحض هذه التوقعات، كما أنه يتيح فرصًا أمام القارئ لربط المعلومات الجديدة التي سيحصل عليها من النصمع تلك التي يمتلكها فعلاً ، بالإضافة إلى ما يؤدي إليه ذلك من تمكين القارئ منعملية استخدام تنظيم النص عندما يتعلم ويدرك أن العناوين الرئيسة والفرعية والأسئلةالمتضمنة في النص تعد وسائل مفيدة لتوقع ما يدور حوله المحتوى في كل جزء من أجزاءالنص المقروء.

أي أنها تهتم بصنع توقعات أو افتراضات عن المقروء قبل القراءةالفعلية ، وهذا يعمل على ربط الخبرات السابقة بما سيتناوله الموضوع ، مما ييسر فهمهمن ناحية ، ومن ناحية أخرى فهو يهيئ الذهن لعملية نقد المقروء من خلال استدعاء بعضالمعلومات التي قد تكون معاني كلمات أو حقائق أو مفاهيم مما يحتاجه القارئ لتقييمالمادة المقروءة وإصدار حكم بشأنها ، وأيضا الكشف عن أساليب الدعاية في ضوء ما تحثعليه الألفاظ المستخدمة سواء في التحفيز على عمل ما أم التحذير من عمل آخر .

ويمكن للمعلم أن يساعد طلابه على أن يتوقعوا ما ستتناوله قطعة قرائية ما منخلال المساعدات التالية :

◘ قراءة العنوان الأصلي والعناوين الفرعية .

◘ الاستعانة بالصور ( إن وجدت ) .

◘ الاستعانة بالأسئلة التي يضمِّنها الكاتب متنالنص .

◘ قراءة بعض الجمل في الفقرة الأولى .

◘ قراءة السطر الأول من كل فقرةفي النص .

◘ قراءة الجملة الأخيرة من الفقرة الأخيرة .

◘ ملاحظة الأسماء ،والجداول ، والتواريخ ، والأعداد .

ويجب على المعلم أن يوضح للقارئ : أنه يمكنهالاكتفاء بواحدة فقط من هذه المساعدات وفق مستواه القرائي .

ب- التلخيص Summarizing: هذه الاستراتيجية تتيح الفرصة أمام القارئ لتحديد الأفكار الرئيسة فيالنص المقروء ، وأيضًا لإحداث تكامل بين المعلومات المهمة في النص ، من خلال تنظيموإدراك العلاقات بينها .

وتشير هذه الاستراتيجية إلى العملية التي يتم فيهااختصار شكل المقروء ، وإعادة إنتاجه في صورة أخرى من خلال مجموعة من الإجراءاتتُبقي على أساسياته وجوهره من الأفكار الرئيسة للنقاط الأساسية ، مما يسهم في تنميةمهارة القارئ في التركيز على المعلومات المهمة من الحقائق والأدلة ، وأيضًا تعرفغير المهم من خلال استبعاده .

وعلى المعلم أن يبين لطلابه أن القارئ يمكنه تلخيصالمقروء بشكل جيد من خلال :

◘ التأكيد على استخدام كلمات الطلاب الخاصة ، وليسالاقتباسات من أجل تعزيز فهم المقروء .

◘ تحديد الفترة الزمنية للتلخيص ، سواءأكانت كتابية أم شفهية ؛ للتأكد من أن الطلاب قد حكموا على الأهمية النسبية للأفكار .

◘ ترك الطلاب يُناقشون مُلخصاتهم ، وخاصة وضع معايير لقبول أو استبعادالمعلومات .

( دونالد أورليخ ، وآخرون ، 2003 ، 503 ) .

◘ حذف المعلومات غيرالضرورية .

◘ حذف المعلومات المكررة .

◘ الاهتمام بأدوات استفهام مثل ( من ،ماذا ، متى ، أين ، لماذا ، وكيف )

◘ التركيز على مصطلحات العناوين أو المصطلحاتالمهمة أو الأفعال .

كما يمكن للمعلم أن يرسم الجدول التالي على السبورة أمامالطلاب :

ماذا سألخص ؟ بماذا يبدأ التلخيص؟ ما المضمون الأساسي ؟ بماذاينتهي التلخيص؟

ثم يطلب منهم أن يفكروا بصوت مرتفع ، عما ينبغياتباعه لملء الجدول الموضح .

ثم يكتب جملة التلخيص (عندما ينتهي من ملء الجدول ) مستخدمًا المعلومات الموجودة في كل عمود من الجدول .

ثم يرشدهم لكي يسألواأنفسهم الأسئلة التالية - بصوت مرتفع- بعد كتابة الملخص :

* هل هناك معلومةمهمة غير متضمنة بالملخص ؟

*ما الخطوات التي اتبعت ؟ وما الطرق الصعبة التيتوصلوا إليها ؟ وما المشاكل التي طرأت عليهم ؟ وما النتيجة النهائية ؟

* هلالمعلومات في ترتيبها الصحيح كما عبر عنها الكاتب ؟

* هل سُجلت المعلومات التياعتقد الكاتب أنها أكثر أهمية من غيرها ؟

وعلى المعلم أن يكون على وعي تام بأنمهارة التلخيص ليست بالعمل السهل ، بل هي استراتيجية صعبة بالنسبة للطلاب ، وعليهإعادة النمذجة مرة تلو الأخرى ؛ للتأكد من تمكن الطلاب منها.

ج - التساؤل Questioning: عندما يولِّد القارئ أسئلة حول ما يقرأ ، فإنه بذلك يحدد درجة أهميةالمعلومات المتضمنة بالنص المقروء ، وصلاحيتها أن تكون محور تساؤلات ، كما أنهيكتسب مهارات صياغة الأسئلة ذات المستويات المرتفعة من التفكير .

وهنا يجب علىالمعلم أن يساعد طلابه على توليد مجموعة من الأسئلة الجيدة حول أهم الأفكار الواردةفي القطعة ، ثم محاولة الإجابة عنها ، مما يساعد القارئ على تحليل المادة المقروءة، وتنمية مهارته في الموازنة بين المعلومات المهمة وغير المهمة .

وعليه كذلك أنيوضح لطلابه أن هناك مجموعة من أدوات الاستفهام تستخدم في صوغ أسئلة حول المعلوماتالسطحية الظاهرة في النص ، ومنها ( من ؟ / ماذا ؟ / أين ؟ / متى ؟ ) وأن هناك أدواتأخرى لصوغ أسئلة حول العلاقات بين المعلومات أو المعاني الكامنة ، ومنها ( لماذا ؟ / كيف ؟ / هل يجب ؟ / هل سوف؟ / هل كان ؟ / فيم يتشابه أو يختلف ؟ ) .

ثم بعدذلك يصوغ المعلم بعضًا من الأسئلة حول الفقرة المعروضة ، ثم يلفت نظر طلابه للتفكيربصوت مرتفع وتوضيح كيفية انتقاء المعلومات ( متون الأسئلة ) وكيفية صياغتها بشكلجيد ، وكذا ما يتبع للإجابة عنها .

د- التصور الذهني Visualization : يقومالقارئ بالتعبير عن انطباعاته الذهنية حول المحتوى المقروء من خلال رسم الصورةالذهنية التي انعكست في مخيلته عما قرأ ، مما يساعده على الفهم الجيد للمعاني التيتعبر عنها الألفاظ المستخدمة في النص المقروء .

وهنا يجب أن يبين المعلم لطلابهأنه عندما يقرأ الإنسان حول موضوع معين ، فثمة تصور ذهني تحضره الكلمات والتعبيراتالمختلفة إلى عقله ، فقد يرى أشياء أو يسمع أصواتًا تبعثها الكلمات وتعكسها الأحداث، والاستراتيجية تشير إلى الإجراءات التي تساعد القارئ أن يتوقف أمام هذه الحالةالوسيطة بين استثارة الألفاظ واستجابات المعنى ليرسم صورة عن انطباعه عما قرأ ، ممايساعده في فهمه ، ومن أجل النقد فإن هذه الاستراتيجية تنمي مهارة القارئ في التوصلإلى الأغراض غير المعلن عنها تصريحًا فيما يقرأ ، أو التي لا تكفي التلميحات فيتوضيحها .

هـ- التوضيح Clarifying: عند ما ينشغل القارئ في توضيح النص ، منخلال تحديد نقاط الصعوبة فيه سواء من المصطلحات أم المفاهيم أم التعبيرات ، فإن هذاالإجراء يوجهه إلى الاستراتيجية البديلة للتغلب على هذه الصعوبات إما بإعادةالقراءة أو الاستمرار أو طلب المساعدة .

أي أن المقصود بهذه الاستراتيجية : الإجراءات التي تتبع لتحديد ما قد يمثل عائقًا في فهم المعلومات المتضمنة بالمقروءسواء كلمات أم مفاهيم أم تعبيرات أم أفكار ، مما يساعد القارئ على اكتشاف قدرةالكاتب على استخدام الألفاظ والأساليب في التعبير عن المعاني ، والاستعانة بمساعداتمن داخل القطعة أو خارجها للتغلب على هذه الصعوبات من مثل :

◘ نطق الكلماتجهريًا لاستدعاء مرادفات من الذاكرة .

◘ الاستعانة بالسياق لتوضيح المعنى .

◘ تحديد نوع الجمل والعبارات أهي خبرية أم استفهامية .

◘ الاستعانة بعلاماتالترقيم لتوضيح العلاقات بين الكلمات والجمل .

◘ استخدام المعجم للكشف عنالمعاني .

ويمكن للمعلم تحقيق ذلك بتوجيه الطلاب إلى وضع خط تحت الكلمات أوالمفاهيم أو التعبيرات التي قد تكون غير مألوفة أو تمثل صعوبة في الفهم ، أومطالبته الطلاب بتطبيق الإجراءات الموضحة أو بعضًا منها بغرض التوضيح ، والتفكيربصوت مرتفع حول كيفية تحديد عوائق الفهم ، وكيفية استخدام إجراءات التوضيح .

2- أسس التدريس التبادلي :

يوضح ( Jeffrey, M, 2000, 92 ) أن هناكأسسًا للتدريس التبادلي ينبغي التأكيد عليها ، وأهمها :

أ‌- أن اكتسابالاستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة بين المعلموالطلاب .

ب‌- بالرغم من تحمل المعلم المسؤولية المبدئية للتعليم ونمذجةالاستراتيجيات الفرعية فإن المسئولية يجب أن تنتقل تدريجيًا إلى الطلاب .

ت‌- يتوقع أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة ، وعلى المعلم التأكد من ذلك ،وتقديم الدعم والتغذية الرجعة ، أو تكييف التكليفات وتعديلها في ضوء مستوى كل طالبعلى حدة .

ث‌- ينبغي أن يتذكر الطلاب باستمرار أن الاستراتيجيات المتضمنة وسائطمُفيدة تساعدهم على تطوير فهمهم لما يقرءون ، وبتكرار محاولات بناء معنى للمقروءيتوصل الطلاب إلى التحقق من أن القراءة ليست القدرة على فك رموز الكلمات فقط ،وإنما فهمها وتمييزها والحكم عليها أيضًا .

ولعل الأسس السابقة لمفهوم التدريسالتبادلي واستراتيجياته الفرعية المتضمنة به يقدم دعمًا نظريًا حول شموليته ،وتعبيره الحقيقي عن التفاعل الإيجابي في عملية القراءة ، مما يضمن نشاط القارئوفعاليته في التعامل مع النص المقروء ، ومن ثمّ ملاءمته لفهم المقروء.

" أي أنهذه الاستراتيجية تتكون من عناصر عديدة : المناقشات والاستقصاءات والتفكير وما وراءالتفكير " ( دونالد أورليخ ، وآخرون ، 2003 ، 503 ) .

3- الإجراءاتالتفصيلية لتطبيق التدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة :

يتفق كل من : ( Kahre et Al, 1999 ) ، ( Raymond, 1999 ) على الإجراءات التفصيلية التالية لتطبيقالتدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة :

أ‌- في المرحلة الأولى من الدرس يقودالمعلم الحوار ، مُطبقًا الاستراتيجيات الفرعية على فقرة قرائية من نص ما .

ب‌- خلال النمذجة يعرض المعلم على الطلاب كيفية استخدام الاستراتيجيات ، من خلالالتفكير بصوت مُرتفع ؛ لتوضيح العمليات العقلية التي استخدمها في كل منها على حدة ،مع توضيح المقصود بكل نشاط ، والتأكيد على أن هذه الأنشطة يمكن أن تتم في أي ترتيب .

ت‌- توزيع بطاقات المهمات المتضمنة في الاستراتيجيات الفرعية على الطلاب فيأثناء جلوسهم في الوضع المعتاد .

ث‌- بدء مرحلة التدريبات الموجهة ، حيث يقومالطلاب بالقراءة الصامتة لفقرة من النص ، على أن يتبادلوا بعدها الحوار بشكل جماعيطبقا لبطاقات المهمات التي مع كل منهم .

ج‌- مُراجعة المهمات المتضمنةبالاستراتيجيات الفرعية ، من خلال طرح الأسئلة التالية :

☻ التوضـــيح : هل توجدكلمات في الفقرة ليست مفهومة بالنسبة لك ؟

☻ التصور الذهني : ما الصورة التي أتتإلى عقلك عندما قرأت هذه الفقرة أو

☻التســــاؤل : صغأسئلة بنفس جودة أسئلة المعلم على الفقرة المقروءة .

☻ التلخــــيص : ما الفكرةالأساسية لهذه الفقرة ؟

☻ التنبـــــؤ : ماذا تتوقع حول الفقرة التالية من النص؟

ح‌- تقسيم الطلاب إلى مجموعات غير متجانسة في مستويات التحصيل ، بحيث تضم كلمجموعة ستة طلاب ، طبقًا للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة .

خ‌- تعيين قائد لكلمجموعة ( يقوم بدور المعلم في إدارة الحوار ) مع مراعاة أن يتبادل دوره مع غيره منأفراد المجموعة بعد كل حوار جزئي حول فقرة من فقرات المقروء .

د‌- توزيع نسخة منالنص على كل طالب في المجموعة المختلفة ، محدَّدًا بها نقاط التوقف بعد كل فقرة .

ذ‌- تخصيص وقت مناسب للقراءة الصامتة ؛ لقراءة كل فقرة طبقًا لطولها ودرجةصعوبتها.

ر‌- بدء الحوار التبادلي داخل المجموعات بأن يدير القائد/ المعلمالحوار ، ويقوم كل فرد داخل كل مجموعة بعرض مهمته لباقي أفراد المجموعة ، ويجيب عناستفساراتهم حول ما قام به .

ز‌- توزيع أوراق التقويم ، التي تضم أسئلة علىالقطعة كاملة ، بعد الانتهاء من الحوارات حولها ، ومراجعة المعلم عمليات التفكيرالتي تمت ؛ للتأكد من مساعدتها على فهم المقروء .

س‌- تكليف فرد واحد من كلمجموعة بالبدء في استعراض الإجابة عن أسئلة التقويم ، مع توضيح الخطوات التياتبعتها المجموعة ، والعمليات العقلية التي استخدمها كل منهم لأداء مهمته المحددة .

4- النقاط الأساسية التي ينبغي التأكيد عليها خلال عمليات التدريسالتبادلي :

يوضح Jeffrey, 2000, 92 ) ) أن هناك بعض النقاط الأساسية التي ينبغيالتأكيد عليها خلال عمليات التدريس التبادلي ، وهي :

أ - أن اكتسابالاستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة

ب - بالرغم من تحمل المعلم المسئولية المبدئية للتعليم ونمذجةالاستراتيجيات الفرعية ، فإن المسئولية يجب أن تنتقل تدريجيًا إلى الطلاب .

جـ - يتوقع أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة ، وعلى المعلم التأكد من ذلكوتقديم الدعم والتغذية الرجعة ، أو تكييف التكليفات وتعديلها في ضوء مستوى كل طالب .

د - ينبغي أن يتذكر الطلاب باستمرار أن الاستراتيجيات المتضمنة وسائط مفيدةتساعدهم على تطوير فهمهم لما يقرءون ، وبتكرار محاولات بناء معنى للمقروء ، يتوصلالطلاب إلى التحقق من أن القراءة ليست فقط القدرة على فك شفرة الكلمات بل أيضافهممها وتمييزها والحكم عليها .

5- كيف يقيم المعلم أداء التلاميذ القرائيفي التدريس التبادلي ؟

عن طريق الاستماع للتلاميذ خلال الحوار تكون هناك إشاراتذات قيمة تعكس ما إذا كان الطلاب قد تعلموا الاستراتيجيات الخمس ، أو ما إذا كانتهذه الاستراتيجيات لم تساعدهم ، وفي كل الأحوال فإنه يجب على التلاميذ أن يكتبواالأسئلة ، ومحاولات التلخيص مما يتيح للمعلم أو الطلاب الآخرين أن يراجعوها .

6- ماذا يحتاج المعلم لاستخدام الطريقة ؟

المعلمون الذين يرغبون فياستخدام طريقة التدريس التبادلي يجب أن تكون لديهم ملخصات مزودة بمنظمات تخطيطيةيتم ملؤها بنتائج تطبيق استراتيجيات التساؤل والتلخيص والتوضيح والتنبؤ والتصورالذهني ، كما يلزمهم بعض التفكير حول النص لرصد الأهداف التعليمية خلال مرحلةالتعلم ، كما أن مستوى قدرات الطلاب يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند اختيار القطعالقرائية ، ويمكنهم الاستعانة بالجرائد اليومية كمؤشرات مهمة لانتقال التلاميذ إلىفئات ومعدلات قرائية أخرى .

- تقوم كل مجموعة بإعداد خطة درسية توظففيها أسلوب التدريس التبادلي .

- يتم عرض إنتاج المجموعات ومناقشته .

هناك ستة قبعات خيالية ووهمية للتفكير لكل منها لون مختلف

كما وأن لكل قبعة من القبعات الستة تمثل أسلوب مختلف ومتفرد للتفكير

فعندما نضع واحدة من تلك القبعات فأنت بذلك ستوجه وتشغل تفكيرك

وفق ذاك النمط من التفكير المقرون بتلك القبعة. وعندما تخلع قبعة

وتضع أخرى فأنت بذلك تغيير من أسلوب التفكير الذي تملية القبعة الأولى

إلى أسلوب آخر يناسب نمط تفكير القبعة الثانية..

وترمز إلى.............. التفكير الحيادي (معلومات )

وترمز إلى..............التفكير العاطفي (شعور -إحساس)

وترمز إلى..............التفكير السلبي (السلبيات)

وترمز إلى............. التفكير الإيجابي (الإيجابيات)

وترمز إلى............ التفكير الإبداعي (الحلول والمقترحات)

وترمز إلى............التفكير الموجه (متى التنفيذ - وقت التنفيذ _ اتخاذ القرارات _ الخطط)

خلاصة طريقة ( القبعات الست ) هي أن دي بونوقسم التفكير عند الإنسان إلى ستة أنماط ، واعتبر كل نمط كقبعة يلبسها الإنسان أويخلعها حسب طريقة تفكيره في تلك اللحظة .

ولتسهيل الأمر فقد أعطى دي بونولوناً مميزاً لكل قبعة حتى يمكن تمييزه وحفظه بسهولة .

- توضيح وتبسيط التفكير ، وذلك لتزداد فاعليته .

2 - فالشخص من خلال هذا البرنامج يقوم بالتفكير بالتعامل مع شئ واحد في وقت واحد .

3 - السماح للمفكر بالانتقال أو بتغيير نمط تفكيره.

4 - القبعاتالست الملونة هي عبارة عن وسيلة يستخدمها الفرد في معظم لحظات الحياة

5 - وتركز هذه القبعات الست للتفكير على أن التفكير هو عملية متعددة .

1- كما أنه من لوازم الدرس الشرح بالكتابةعلى السبورة فإنه من المثير لتفاعل الدرس أن يضع التلاميذ قبعات التفكير حتىيشاركوا من نواحي عديدة توسع منابع الفوائد من المادة العلمية .

2- فإنطريقة القبعات الست للتفكير تستخدم كناية عن أنواع مختلفة من التفكير .

3- عن طريق استخدام القبعات الست يتضح للتلاميذ أن التفكير عبارة عن مهارة يمكن تعلمهاوتطويرها عن طريق الممارسة .

4- القبعات الست للتفكير تقدم إطاراً للتركيزوالبناء ، والتفكير البناء .

5- القبعات الست تعترف بأن المشاعر والعواطف أجزاء مهمة للتفكير . وهي عملية ممتعة للتعليم والتعلم على كل المستويات .

6- كل لون من القبعات يمثل نوعاً من التفكير ، وعندما نضع قبعة معينة يراداستخدامها فإنه فقط يمارس ذلك النوع من التفكير في ذلك الوقت ... وبهذه الطريقةيمكن أن ينظر إلى أي فكرة أو قضية خلال ست وجهات نظر مختلفة ، قبل أن يقرر ما مدىأهمية الفكرة أو الاجراء الذ

لماذانتعلم القبعات الست ؟

1-ممتعة ، وسهلة في التعليم والتعلم .

2- تقدم صوراً عقلية مفيدة .

3- تستخدم على جميع المستويات .

4- الإطار العام يسمح بالتركيز والبناءوالتفكير البناء المنتج .غير مرتبطة بالأنـا .

5- تعترف بالمشاعركجزء مهم في التفكير .

8- تكشف أن التفكير ليس عبارة عن ذكاء فقط ولكن يمكن أن يعلمويمارس ويتطور .

لسؤال فيها عن المعلومات ...

والطالب فيه يفكر بواقعية وموضوعية ...

تسأل الطلاب ماهي المعلومات التي يعرفونها عن شيء ما ؟

فعندما يرتدي المفكر القبعة البيضاءيحاول أن يكون موضوعياً وذلك مثل الكمبيوتر يعطي حقائقَ وأرقاماً ولا يهمه تفسيرهاولا كيف تمت ، ولكنه يظهرها كما هي .

فيركز مرتدي القبعة البيضاء على كل أوبعض ما يأتي :

1- طرح معلومات أو الحصول عليها .

2- التركيز علىالحقائق والمعلومات .

3-التجرد من العواطف أو الرأي .

4-الاهتمامبالوقائع والأرقام والإحصائيات .

5-عدم تفسير المعـلومات أو الوقائع .

6-الحيادية والموضوعية التامة .

7- تمثيل دور الكمبيوتر في إعطاءالمعلومات .

8- الاهتمام بالأسئلة المحددة للحصول على الحقائق أو المعلومات .

9- الإجابات المباشر والمحددة عن الأسئلة .

10- الإنصات والاستماعالجيد .

11- التميز بين درجة الصحة ودرجة الخطأ في كل رأي ، فقد يكون الرأيصواباً بدرجة : دائماً ، غالباً ، إلى حد كبير ، إلى حد ما ، قليلاً ، نادراً . وكذلك قد يكون الرأي خاطئاً بنفس الدرجات سالفة الذكر .

والطالب فيها يفكر بمشاعره وعواطفه .

يسأل الطلاب / أن يصفوا شعورهم نحو شئ ما .

فالمفكر عندما يرتديالقبعة الحمراء يستبعد المنطق والمبررات .

فمرتدي القبعة الحمراء يمارس بعضالأمور التالية :

1- إظهار المشاعر والأحاسيس ، وليس بالضرورة أن يكون ثمةمبرر لهذه المشاعر ، ومن أبرز هذه المشاعر : السرور ، الثقة ، الغضب ، الشك ، القلق، الأمان ، الحب ، الغيرة ، الخوف ، الكره .......الخ .

2- الاهتمامبالمشاعر فقط بدون الالتفات إلى الحقائق أو المعلومات أو المبررات .

3- إظهار الجانب الإنساني غير العقلاني .

4- تتميز غالباً بالتحيز ، أوبالتخمينات التي ربما لا تصل إلى درجة يمكن جعلها فرضيات . أي إنها مشاعر ليس لهاأساس سوى إحساس الفرد بها في الغالب .

5- المبالغة في تحليل الجانب العاطفيوإعطائه وزناً أكبر من المعتاد .

6- رفض الحقائق أو الآراء دون مبرر عقلي ،بل على أساس المشاعر أو الإحساس الداخلي

السؤال فيها عن نواحي الضعف .

والطالب فيها كأنه فب حالة حزن .

تسأل الطــلاب / أن يحددوا ما الصعوبات والمشاكل التي يمكنأن تكون .

فيهتم المفكر بالتقديرات السلبية ، وإظهار الأشياء الخاطئة ، وطرحالأسئلة السلبية .

وعندما ترتديها فأنت تفعل بعض ما يلي :

1- نقدالآراء ورفضها ، وربما تلجأ في ذلك إلى المنطق والحجج والأدلة التي تنظر إليها منزاوية سلبية معتمة .

2- التشاؤم وعدم التفاؤل باحتمالات النجاح .

3- إيضاح نقاط الضعف في أي فكرة .

4- التركيز على احتمالات الفشل وتقليل احتمالات النجاح .

5- التركيز على العوائق والمشكلات والتجاربالفاشلة

6- التركيز على الجوانب السلبية : كارتفاع التكاليف ، أو قوة الخصوم، أو شدة المنافسة ، أو الضعف الذاتي ، أو الأخطار المتوقعة .

7- توقع الفشل والتردد في الإقدام .

8- عدم استعمال الانفعالات والمشاعر بوضوح ، وإنما تلجأإلى استعمال المنطق وإظهار الرأي بصورة سلبية

والسؤال فيها عن نواحي القوة

والطالب فيها فرحومتــــــــفائل .

تسأل الطلاب / أن يفكروا في الأشياء الإيجابية نحو موضوعمـا

وهي تمثل التفكير الإيجابي والبناء والمنتج ، والمفكر الذي يرتدي القبعةالصفراء ، يكون متفائلا ويقدم الاقتراحات والمشاريع .

يرمز اللون الأصفر إلىالشمس والنور ، ولذلك فإن هذه القبعة هي قبعة التفاؤل والتفكير الإيجابي ، ومنيرتديها يهتم بالتالي :

1- التفاؤل ، والإقدام ، والإيجابية ، والاستعدادللتجريب

2- التركيز على إبراز احتمالات النجاح وتقليل احتمالات الفشل .

تدعيم الآراء وقبولها باستعمال المنطق وإظهار الأسباب المؤدية إلى النجاح .

4- إيضاح نقاط القوة في الفكرة، والتركيز على جوانبها الإيجابية .

5- تهوين المشكلات والمخاطر، وتوضيح الفروق عن التجارب الفاشلة الساقطة .

6- التركيز على الجوانب السلبية الإيجابية : كانخفاض التكاليف ، أو ضعفالخصوم ، أو عدم المبالاة بالمنافسين ، أو الشعور بالثقة بالنفس ، أو تهوين الأخطارالمتوقعة .

الاهتمام بالفرص المتاحة ، والحرص على استغلالها .

8- توقع النجاح والتشجيع على الإقدام .

9- عدم اللجوء إلى المشاعر والانفعالاتبوضوح ، باستخدام المنطق وإظهار الرأي بصورة إيجابية ومحاولة تحسينه .

10- يسيطر على صاحبها حب الإنتاج والإنجاز وليس بالضرورة إبداع .

11- يتمتع بأملكبير وأهداف طموحة يعمل نحوها .

12- ينظر إلى الجانب الإيجابي في أي أمر ،ويــبرر له بتهوين الجانب السلبي .

متى يمكن أن نستخدمالقبعات الست + الزمن ؟

والجواب أنها تستخدم عندما نرغب فيالتفكير في أمر ما مشروع جديد على سبيل المثال ،

أو تغيير إجراءات عملية ما ، أوتطوير جهاز معين ، أو التخطيط لبناء منزل للأسرة

أو غيرها من الأعمال التي نريدأن يكون تفكيرنا فيها شموليا وإبداعيا متوازنا في نفس الوقت .

لنبدأ بالحديث عن الفروقات بين الأنماط الستة أو ألوانالتفكير

نتصور أحيانا أن العقول بين الناس متفاوتة وأن لكلشخص حجم معين من العقل ,

والصحيح أن العقول واحدة ولكن الاختلاف و التباين يكونفي التفكير ,

وقد وضع العالم (إدوارد بوند) ست قبعات ملونه يرتديها الناس كلحسب تفكيره

و سأذكرها مع ذكر ابرزصفاتها :

التفكيرالمحايد ــــ يرتدي القبعة البيضاء "الحقائق" :

والمقصودبه هنا عملية جمع معلومات حول موضوع التفكير ,

مكان إقامة المشروع أو الفكرة ،

الأسعار والكميات والتكاليف ، معلومات حول البيئة المحيطة والظروف المحيطة ،

معلومات حول مشروعات مشابهة إن وجدت .

لاحظ أن مثل هذه المعلومات معلومات محايدة لا إيجابية ولا سلبية ولذلك اخترنا اللون الأبيض .

ــ يجيب إجابات مباشرة و محددة على الأسئلة .

ــ ينصت جيدا , متجرد من العواطف .

ــ يهتم بالوقائع و الأرقام و الإحصاءات .

ــ يمثل دور الكمبيوتر في إعطاء المعلومات أوتلقيها .

التفكير السلبي ــــيرتدي القبعة السوداء "الحيطة والحذر" :

تشير إلى التفكيرالتشاؤمي وعند ارتدائها ،

وكثيرا ما نرتديها دون أن نشعر ،

نفكر في الجوانب السلبية للمشروع ،

الخسائر التي يمكن أن نتكبدها والصعوبات التي سنواجهها .

ــ التشاؤم و عدم التفاؤل باحتمالات النجاح

ــ يركز على العوائق و التجارب الفاشلة و يكون أسيرها .

ــ يستعمل المنطقالصحيح و أحيانا الغير صحيح في انتقاداته .

,,,, التفكير الإيجابي ــــ يرتدي القبعة الصفراء "التفاؤل" :

تشير إلى التفكير الإيجابي وهي مأخوذة من لون الشمس رمزالنماء ومصدر الطاقة .

عند ارتداء القبعة الصفراء نفكر في الجوانب الإيجابيةللفكرة ،

كيف تزيد هذه الفكرة من دخلنا على سبيل المثال أو كيف تحسن من ظروفالعمل والحياة

ــ متفائل و إيجابي و مستعد للتجريب .

ــ يركز علىاحتمالات النجاح و يقلل احتمالات الفشل .

ــ لا يستعمل المشاعر و الانفعالاتبوضوح بل يستعمل المنطق بصوره إيجابية .

ــ يهتم بالفرص المتاحة و يحرص علىاستغلالها .

,,,, التفكير العاطفي ــــيرتدي القبعة الحمراء "المشاعر" :

تشير إلى التفكير العاطفي وعند ارتدائها نفكر في المشروع بشكل عاطفي صرف

دون النظر إلى العوامل المنطقيةوالايجابيات والسلبيات ،

ما هي العواطف التي تدفعك لخوض غمار هذا المشروع

ماهي المتع التي ستجنيها نتيجة لذلك

هل تشعر بمشاعر فخر أو اعتزاز أو غيرهاعند دخولك أو تبنيك لمثل هذا الأمر

ــ دائما يظهر أحاسيسه و انفعالاته بسببو بدون سبب .

ــ يهتم بالمشاعر حتى لو لم تدعم بالحقائقو المعلومات .

ـيميل للجانب الإنساني أو العاطفي و آرائه و تفكيره تكون على أساس عاطفي وليس منطقي .

ــ قد لا يدري من يرتدي القبعة الحمراء انه يرتديها , لطغيان ميله العاطفي

,,,, التفكير المنضم ــــ يرتدي القبعةالزرقاء "الحكم" :

ترمز إلى التفكير الشمولي ويأتي دورهاللتحقق من استعمال جميع أنماط التفكير

الداخلة في تعريف التقنية .

فقبلانهاء عملية التفكير يطرح السؤال هل استخدمنا جميع الأنماط ؟

هل هناك نمط يحتاجإلى مزيد بحث وتفكير فيه ؟

وبناء على إجابة السؤال يتم إما إيقاف عملية التفكيرأو استكمالها

ــ يبرمج و يرتب خطواته بشكل دقيق .

ــ يتميز بالمسئولية والإدارة في أغلب الأمور .

ــ يتقبل جميع الآراء و يحللها ثم يقتنع بها .

ــيستطيع أن يرى قبعات الآخرين ويحترمهم و يميزهم .

,,,, التفكير الإبداعي ــــ يرتدي القبعة الخضراء "أفكارجديدة" :

ترمز إلى التفكير الإبداعي وهي مأخوذة من لونالأشجار وما فيها من معاني الإبداع والتجديد ،

عند ارتداء القبعة الخضراء نبحثعن أفكار جديدة لم يسبق أن طرقت .

فمثلا نفكر في أصل الموضوع ، المشروع ،

لماذا لا نبحث عن مشروع يمثل فكرة جديدة ورائدة ؟

ثم يمكن أن نفكر فيالسلبيات كيف يمكن أن نتجاوز هذه السلبيات بشكل إبداعي ونحولها إلى إيجابيات؟

كما يمكن أن نفكر في مزيد من الإيجابيات التي يمكن أن يضيفها المشروع ؟

ثمنفكر بشكل إبداعي عن دور العواطف والمشاعر في إنجاح هذا المشروع ؟

وهكذا تتفتحلنا آفاق جديدة للتفكير يمكن أن توصلنا إلى أفكار لم يسبق لها مثيل

ــ يحرصعلى كل جديد من أفكار و تجارب و مفاهيم .

ــ مستعد للتحمل المخاطر و النتائجالمترتبة .

ــ دائما يسعى للتطوير و العمل على التغيير .

ــ يستعمل و سائلو عبارات إبداعيه مثل ( ماذا لو , هل , كيف , ربما ) .

ــ يعطي من الوقت والجهد للبحث عن الأفكار و البدائل الجديدة .

هذه الصفات لجميع القبعات باختصار مع العلمأن بعض الناس بإمكانهم

ارتداء اكثر من قبعة في يوم واحد حسب المواقف التييتعرضون لها .

يمكن التدريس بهذه الطريقة من خلال حصة كاملة أو جزء من حصة.

سأعرض وجهة نظريالشخصية للطريقة المثلى لهذه الطريقة.

قبل عرض الطريقة يجب أن نعرف ماذا نعنيبالقبعات الست

القبعة البيضاء تعني الحقائق والمعلومات والبيانات

القبعةالصفراء تعني الإيجابيات

القبعة الحمراء تعني المشاعر والعواطفوالاحاسيس

القبعة الخضراء تعني الجوانب الابداعية

القبعة السوداء تعنيالجوانب السلبية

القبعة الزرقاء تعني القيادة والتوجيه

ملاحظة مهمة: اطلبي من الطالبات تحضير الموضوع في البيت

- اكتبي الأهداف السلوكية التيتريدين تحقيقها

الهدف السلوكي للقبعة البيضاء

مثال:أن تتعرف الطالبة علىكيفية نشوء البراكين.

أن تتعرف الطالبة على أشهر البراكين في العالم .

قوميبتوزيع القبعات على الطالبات ولتكن حقيقية حتى يعيش الطالبات الموقف

تلبس إحدىالطالبات القبعة البيضاء....قومي بتوجيه سؤال لها

ستقوم الطالبة بالاجابة من خلال قراءتها للموضوع في المنزل ....قومي بتسجيلبعض هذه المعلومات على السبورة.....وهذا المقصود بالقبعة البيضاء وهو أن تذكرالطالبة بيانات أو معلومات عن الموضوع المراد دراسته

2- الهدف السلوكي للقبعةالصفراء

مثال : أن تعدد الطالبة بعض فوائد البراكين

تلبس طالبة القبعةالصفراء ويطلب منها أن تذكر فوائد البراكين

تقوم الطالبة بذكر بعض الجوانبالمفيدة للبراكين مثل خروج بعض المعادن ,التربة الزراعية...........

وهذا هوالمقصود بالقبعة الصفراء وهو أن تذكر الطالبة فوائد الموضوع المطروح

3-الهدف السلوكي للقبعة الحمراء

مثال :أن تحكي الطالبة بعض مايعتريها عندما تشاهدالبرامج التي تتكلم عن البراكين

تلبس طالبة قبعة حمراء ويطلب منها أن تتحدث عنمشاعرها عندما تشاهد الأفلام

4- الهدف السلوك يللقبعة الخضراء

مثال : أن تقترح الطالبة بعض الحلول لتخفيف من آثار البراكي نوالتقليل من خطورتها

تلبس طالبة قبعة خضراء ويقال لها لوكنت في بلد توجد فيهابراكين - لاقدر الله- وطلب منك اقتراح حلول لهذه المشكلة ماذا ستقترحين ؟

5- الهدف السلوكي للقبعة السوداء

مثال :أن تعدد الطالبة أضرار البراكين على الانسانوالأرض والحيوان

تلبس طالبة قبعة سوداء وتطلب منها المعلمة أن تعدد أكبر قدر من أضرار البراكين

ملاحظة مهمة ::: يمكن أن تعمل هذه الطريقة على شكل فردي أومجموعات بمعنى بدلا من أن يكون الجواب من طالبة واحدة يكون من المجموعة وتسميالمعلمةكل مجموعة باسم قبعة

تقوم المعلمة قبل نهاية الدرسبسؤال الطالبات

كيف نخفف من ضرر البراكين ؟

والسؤال فيها عن الأفكار الجديدة .

والطالب فيها يكون فيحالة إبداع .

تسأل الطلاب عن الإمكانيات المتاحة ما هي وإلى ماذا يمكن أنتؤدي .

فهي تمثل التفكير الإبداعي ، والشخص الذي يضع القبعة الخضراء يجعلالمخرجات والنتائج مخرجات إبداعية ومثالية ، ويطرح البدائل .

يرمز اللونالأخضر إلى النبات والحياة الجديدة ، ولذلك فإن هذه القبعة هي قبعة التفكيرالإبداعي ،

ومن يرتديها يتميز ببعض أو كل ما يلي :

1- الحرص علىالجديد من الأفكار والآراء والمفاهيم والتجارب والوسائل .

2- البحث عنالبدائل لكل أمر والاستعداد لممارسة الجديد منها .

3- لا يمانع في استغراقبعض الوقت والجهد للبحث عن الأفكار والبدائل الجديدة .

4- استعمال طرقالإبداع ووسائله ( مثل : ماذا لو ..) للبحث عن الطرق الجديدة .

5- محاولةتطوير الأفكار الجديدة أو الغريبة ، بل وصناعة الأفكار الجديدة .

6- الرغبةفي التخيل والتفكير العميق .

7- الاستعداد لتحمل المخاطر من أجل استكشافالجديد .

8- عندما تستعمل هذه القبعة يحسن أن تتبعها بالسوداءوالصفراء

السؤال فيها حول التفكير .

تسأل الطلاب / أن يعبروا عن التفكير الذي يحتاج لفهم شئ ما أو التقد مللأمام ؟

فالقبعة الزرقاء : تظم التفكير بشكل عام وتضبطه ، والمفكر بها يشبه القائد وبالتالي فهو يتحكم بباقي القبعات .

واللون الأزرق يرمز إلى السماءوالبحر ، ولذلك فهي قبعة القوة والتفكير المنطقي المنظم أو الموجه ، وصاحبها يتميزبالاهتمام ببعض أو كل ما يلي :

1- البرمجة والترتيب والاهتمام بخطوات التنفيذ والإنجاز .

2- توجيه الحوار والفكر والنقاش للخروج بأمور عملية .

3- التركيز على محور الموضوع وتجنب الإطناب أو الخروج عن الموضوع أوالاقتراحات غي المجدية

4- تنظيم عملية التفكير وتوجيهها .

5- القدرةعلى التمييز بين الناس وأنماط تفكيرهم ، وبمعنى آخر أن صاحبها يرى قبعات الآخرينبوضـوح .

6- توجيه أصحاب القبعات الأخرى ( وغالباً عن طريق الأسئلة ) وفض الجدل والاشتباك بينهم .

7- تلخيص الآراء وتجميعها وبلورتها .

8- يميل صاحبها لإدارة الاجتماع حتى ولو لم يكن رئيس الجلسة .

9- يميل للاعترافبأن الآراء الأخرى جيدة تحت الظروف المناسبة ، ثم يحـــــــلل الظروف الحالية ليبينما هو الرأي المناسب في هذه الحالة .

10 يميل للتخلص النهائي للموضوع أوتقديم الاقتراح الفعال المقبول المناسب .

يستفيد صاحبها من المعلومات والحقائق ويوظفها بأسلوب منطقي منظم .

- تعد قبعـــات التفكير الست المكونات الأساسية لخريطة التفكير ، فالشخص مثلاً عندما يلبس قبعة الحزن يجب أن يكون حزيناً ، وعندما يلبس قبعة الفرح يجب أن يفرح ، وهكذا الأمر بالنسبة لباقي القبعات .

2- يتم استخدام هذه القبعات الست من خلال لعب الأدوار .

يفترض ( دي بونو ) أن التفكير الواسع يحتوي على قبعة كبيرة للتفكير ، وهذه القبعة قسمت إلى ست قبعات أو إلى ستة أدوار مختلفة ذات ستة ألوان. فالشخص من خلال استخدامه لهذه القبعات ، يضع القبعة التي يراها مناسبة لكي يلعب الدور المناسب .

وبالتالي فإن أي شخص يرتدي أي قبعة من قبعات التفكير الست يكون هناك هدف من وراء ارتدائه لهذه القبعات .

3- وكل من يرتدي قبعة من أجل هدف معين يكون مفكراً مخططاً أو أنه يفكر عن قصد .

الان مع تحميل الملف بنسخة PDF منسقة وجاهزة للطباعة وللتحميل

# data[].attributes.attachment_link.title
استراتيجيات التعلم النشط شرح كامل ومبسط هام لكل معلم ومعلمة

# data[].attributes.attachment_link.description
شرح استراتيجيات التعلم النشط ، ملف شرح كامل لاستراتيجيات التعلم النشط ، حيث يبحث كل معلم عن طرق لتطوير نفسه ، ومحاولة مجاراة أساليب التعليم الحديثة ، ولذلك نقدم لك عزيزي المعلم أقوي ملف في شرح استراتيجيات التعلم النشط لجميع المراحل مع نماذج تطبيقية وعلمية ، ويتوفر الملف علي شكلين الأول هو ملف مقروء ، من خلال هذا المقال ، والثاني علي شكل ملف PDF تستطيع الأحتفاظ به علي هاتفك الجوال أو حاسوبك كمرجع تستطيع استخدامه في تعلم استراتيجيات التعلم النشط في أي وقت .