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Pequeña presentación que resume algunos de los temas mas importantes del capitulo 1

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Pequeña presentación que resume algunos de los temas mas importantes del capitulo 2

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Pequeña presentación que resume algunos de los temas más importantes del capítulo 3

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COMISIÓN 1

BECERRA, MIGUEL.
BARCOS, LUCIA.
BARRERA, M. SOL.
GARANZINI, DEBORA.
MIGUEL, ESPERANZA.

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Fue una escritora y pedagoga argentina especializada en Ciencias de la Educación.
Precursora de la educación a distancia en el país.

Recibió múltiples Premios y reconocimientos por sus aportes a la educación.

Entre sus principales obras se cuentan:

1. El oficio de enseñar.

2. Condiciones y contextos

3. Tecnologías educativas en tiempos de Internet

4. Educación a distancia.

5. Temas para el debate en una nueva agenda educativa

6. Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior.

7. Enseñanzas y tecnologías en las aulas para el nuevo siglo.

8. Tecnología Educativa: historia, políticas y propuestas y Educación a Distancia en los 90.

FUENTE: https://www.ecured.cu/Edith_Litwin

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"EL OFICIO DE ENSEÑAR: Condiciones y contextos."

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"EL OFICIO DE ENSEÑAR: Condiciones y contextos."

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Litwin, E. (2012) Buenos Aires, Argentina. EDITORIAL Paidós .

RESEÑA

La obra trata fundamentalmente sobre el reto que significa el oficio de enseñar.
Se conformó por las experiencias reales de docentes y tiene como intención reflexionar el quehacer en las aulas a través de nueve capítulos.

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Universidad Nacional Abierta . Venezuela.

"E ste texto se valora como importante y necesario en la formación docente para su análisis y discusión, ya que puede generar diversas reflexiones y posturas en expertos y novatos en torno al complejo oficio de enseñar. Permite considerar la posibilidad de reconocer una teoría propia de la enseñanza, apreciar las diversas estrategias que pueden potenciar aprendizajes en los alumnos y sobre todo estimar la profesión docente como fundamental dentro de la sociedad. El libro constituye una invitación a los educadores a convertirse en buenos maestros, a atreverse a renovar, a desarrollar el pensamiento, asumir propuestas creativas, innovadoras, que favorezcan la reflexión y la transformación del oficio de enseñar."

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e. (2012). el oficio de enseñar. condiciones y contexto.

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Litwin, E. (2012). El oficio de enseñar. Condiciones y contexto.

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Autorías: Yohana Mata, Rosa Elena Bolívar. Localización: Educ@ción en Contexto. Nº. 2, 2015. Artículo de Revista en Dialnet.

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9 AÑOS DESPUES, LA PROBLEMATICA SIGUE VIGENTE

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9 AÑOS DESPUES, LA PROBLEMATICA SIGUE VIGENTE

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Edith habla de la presencia de tecnologías en las escuelas, la falta de desarrollo y su importancia.

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Pequeña presentación de la introducción

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"NO SE PUEDE PEDIR QUE EL DOCENTE VUELQUE CON SUS ESTUDIANTES LO QUE EL NO VOLCO EN SU TRABAJO PROFESIONAL"

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"NO SE PUEDE PEDIR QUE EL DOCENTE VUELQUE CON SUS ESTUDIANTES LO QUE EL NO VOLCO EN SU TRABAJO PROFESIONAL"

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Breve video que expresa la importancia del rol docente ante las tecnologías.

" (...) Hasta tanto él no use potentemente las tecnologías es muy difícil que encuentre un camino para potenciarla avanzando en el aprendizaje con sus estudiantes "

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Resumen de la introducción y los capítulos 1 2 y 3

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Cap. 1 ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO 

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Cap. 1 ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO 

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Trata de invitar a la reflexión en cuanto a cómo se aprecia la escuela en la actualidad y la necesidad de generar propuestas pedagógicas que estimulen a los estudiantes, donde lo cotidiano sea objeto de confrontación, análisis y crítica para generar experiencias más humanas y solidarias.
Se aprecian además, las primeras estrategias de enseñanza propuestas por la autora como lo son: el relato de experiencias pasadas, su análisis, el significado y su relación con el presente o las diferentes expresiones del arte.  Tales expresiones no deben estar limitadas a la simple exposición, sino de ir más allá, al desarrollo de una conciencia más informada, imaginativa y educada a la crítica.

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Cap.2 NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES

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Cap.2 NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES

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Presenta las tres corrientes teóricas que sirvieron de base para abordar la problemática de la enseñanza. La primera, la clásica que se fundamenta en la planificación; la segunda está basada en el impacto de la ciencia cognitiva con la reflexión posterior en torno a la práctica desarrollada y, la tercera se refiere al estudio de la clase desde su transcurrir o propio desarrollo en la búsqueda de acciones rápidas y espontáneas que conlleve a la toma de decisiones en acontecimientos imprevistos. Así mismo, se hace énfasis en el modelar una buena práctica la cual estimulará su valoración y el reconocimiento de estrategias exitosas, ya que pueden ser el punto de partida para la creación de propuestas autónomas e innovadoras al reconocer que la enseñanza necesita de la reproducción, construcción y análisis de los modelos que sirven de inspiración. Se plantea también, la poca relación de la práctica con los saberes pedagógicos y didácticos, la difícil y compleja construcción del saber práctico, ya que construir o reconstruir la enseñanza en actividades rutinarias del quehacer docente sigue siendo un desafío para la formación. En este sentido, se expresa que los procesos que se dan en la práctica son un verdadero lugar de formación y no deben ser considerados rituales de iniciación, de laboratorio o de ficción. Además, se puede contar con elementos que pueden favorecer una buena  práctica como el uso de las tecnologías como apoyo y la evocación de experiencias positivas en los niveles anteriores de la formación de aquellos que tienen como profesión la docencia. En especial, de lo que se trata es de reconstruir la práctica para propiciar la crítica reflexiva y así nutrir la teoría con mejores propuestas de enseñanza.

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En el discurso pedagógico existen diversos enfoques en torno a las realidades socioeconómicas que atraviesan los alumnos. Podemos identificar tanto las experiencias de aprendizaje que ponen énfasis en el pensamiento crítico y el compromiso social como la teoría de privación cultural, que implica mirar la educación en términos de reparación y enriquecimiento cultural y que sugiere estudios de menor rigor científico en los sectores económicos carenciados. En la infancia del nuevo siglo, los límites entre los niños y adultos en cuanto a las tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se transforma en un tema de evocación y nostalgia. La escuela se transforma así en un ámbito más protector para los niños que esa casa donde están solos. Muchas de las perspectivas actuales referidas a la enseñanza ignoran estas circunstancias y tejen propuestas que no las contemplan. Se hace necesario identificar el funcionamiento cotidiano de las escuelas trasvasadas por estas realidades y construir prácticas en las que la vida cotidiana sea tema de confrontación, análisis y critica, con el objetivo de lograr nuevas prácticas, más humanas y solidarias. “Mantener la esperanza en condiciones negativas ni implica ser políticamente complaciente. No solo es posible, sino realmente esencial, consolidad la conexión entre la esperanza y las condiciones estructurales que la promueven… El desarrollo de culturas de trabajo cooperativo en condiciones estructurales internas muy diferentes (mas agrupamiento de alumnos y docentes; más tiempo para que los docentes trabajen juntos; estrecha colaboración con los padres y las comunidades; redistribución de los recursos) y de relaciones externas completamente distintas (normas de desempeño y rendición de cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte integrante de la agenda de trabajo” Hargreaves, 2003: 314

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Se exponen algunas de las dimensiones que se consideran pueden favorecer el aprendizaje de los estudiantes. La primera es el reconocimiento del tiempo que requieren los estudiantes para aprender: se plantea que la enseñanza y el aprendizaje requieren de tiempo, en especial las buenas propuestas educativas que implican la búsqueda de fuentes variadas y propician otros temas interesantes y atractivos que hacen que el estudiante busque nuevas respuestas, cuente sus experiencias y les dé sentido. En la segunda dimensión, denominada: ayudas para aprender: se muestran propuestas que se consideran promueven un conocimiento valioso en el aula como: nombrar, titular o instalar el tema, contextualizar, establecer relaciones, jerarquías o establecer secuencias, despertar sentimientos, elaborar diferentes perspectivas en torno a un mismo tema, conclusiones, generalizaciones, síntesis y abstracciones. La tercera dimensión hace referencia a una concepción amplia de la cognición, centra su interés en la compresión y las capacidades de desarrollo del estudiante para pensar y conocer cada una de las situaciones que requieran no sólo atención sino aprendizaje; la última dimensión es el clima en el aula al propiciar la convivencia y lograr que las experiencias cotidianas en las escuela se conviertan en espacios de formación para los estudiantes. También se reflexiona sobre el  placer de compartir el espacio del estudio y del entretenimiento a través de la posición del maestro, en la búsqueda de un entorno más acogedor y compresivo para abordar la relación entre pares de manera formativa y que se oriente a la búsqueda de un estilo de trabajo y de convivencia democrática.

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cap.4 REFLEXIONES EN TORNO A COMO ENSEÑAR

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cap.4 REFLEXIONES EN TORNO A COMO ENSEÑAR

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Se plantea la reflexión con respecto a cómo enseñar. Se establece como punto de partida aspectos interesantes como las distintas razones que inspiran y conducen a un educador al momento de impartir la clase. Entre ellas se destacan los docentes que diseñan estrategias: en base a su propio proceso de construcción del conocimiento otros, acorde con las experiencias desarrolladas en la especialidad según los propósitos que persiguen y aquellos experimentados quienes diseñan sus estrategias, en atención a resultados de prácticas anteriores, lo que a la larga se establece como un modelo de práctica para la enseñanza. Luego se destacan aspectos como: las estrategias innovadoras que los docentes realizan en sus clases con el objeto de mejorar la enseñanza y sus resultados al contextualizar, descontextualizar y re-contextualizar para nuevas prácticas. Se reconoce la importancia que han tenido las teorías del aprendizaje como fuente de inspiración para la innovación, se expresa la necesidad de cambio en las estructuras de las actividades caracterizadas por tiempos establecidos de manera rígida al atender más a criterios no disciplinares y la importancia de contar con espacios de mayor apertura y creatividad que rompan con rutinas de clase. Otras de las estrategias en torno al cómo enseñar son las referidas a la integración entre temas, conceptos o campos en las explicaciones de los  docentes. Estas estrategias pueden ser aplicadas al inicio, desarrollo o cierre de una actividad llenándola de sentido y significatividad. Como estrategia importante, también se destacan las narraciones en la enseñanza, en especial en las instituciones formadoras de formadores, las cuales si son bien guiadas permiten entender los problemas inherentes al proceso de una manera más humana y reflexiva. Además, se plantea la pregunta, el uso de las emociones y el conocimiento, como tácticas para el desarrollo de tales narraciones.

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NARRAR ExPERIENCIAS: LA CONSTRUCCION DE ESCENAS TRANSFORMADORAS.

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NARRAR ExPERIENCIAS: LA CONSTRUCCION DE ESCENAS TRANSFORMADORAS.

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El relato de experiencias pasadas, su análisis y sus significados, las relaciones entre las experiencias pasadas y las presentes liberan a la imaginación y permiten una visión enriquecida del pasado. Las diferentes expresiones del arte que incluye las vivencias que despiertan las experiencias educativas no se limitan a la simple exposición de estas experiencias. Se trata de proporcionar oportunidades para que los estudiantes elijan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario, una vivencia para transitar, concibiéndolos como una posibilidad que contradiga la sensación de observador casual. A lo largo de las décadas fueron muchas las razones por las que se sostuvo la importancia de enseñar. Sin embargo, no hubo acuerdo acerca del porqué de esta importancia. La genuina vocación dio lugar a docentes autodidactas, docentes que, sin formación sistémica relacionada con enseñar, se responsabilizaron por la conducción pedagógica de los espacios escolares. Una investigación reciente muestra que los docentes se perciben a sí mismos como modelos de conducta lo que implica prestar atención a los estudiantes, estar sólidamente preparados y mostrarse comprometidos. En síntesis, los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación, los requerimientos sociales y políticos de la sociedad, las familias y los jóvenes. La escucha sensible, la compresión y la compasión son en sí mismo una preocupación en el acto de enseñar. La autora considera que las escuelas con sentido de ejemplaridad debieras construir pequeñas sociedades democráticas en las que la convivencia y la labor educativa se plasmaran en verdaderos escenarios de justicia social y en las que la educación se transformara en la mejor herramienta para poder construir en el mismo sentido a la sociedad que la incluya.

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cap. 5 EL OFICIO EN ACCION: CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR PROBLEMAS.

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cap. 5 EL OFICIO EN ACCION: CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR PROBLEMAS.

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Se expone el oficio de enseñar en la acción, el cual requiere diseño de actividades para la construcción del conocimiento basado en un método y la delimitación de las secuencias que desarrollarán los procesos cognitivos. Se espera que el estudiante comprenda a través de las estrategias que orientan la acción, el modelo que fundamenta la concepción de aprendizaje. Se resaltan los estudios de casos, la simulación y el trabajo grupal en la enseñanza para facilitar la compresión de temas y problemas del currículo, procurando sean reales o elaborados de manera tal que contengan dilemas, situaciones problemáticas de difícil o compleja resolución pero que estimulen la reflexión. Se expresa que fundamentalmente la tarea de un docente es identificar los temas del currículo, nutrirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y reconstruir el tema para enseñarlo de manera autónoma y responsable. Estudiar la enseñanza a través de las prácticas, de las experiencias, permite reconstruir múltiples voces de docentes, educadores y estudiantes. Con este planteamiento Litwin continúa en el capítulo seis, el oficio del docente en el borde currículo, ofrece su análisis en torno a las prácticas educativas en las

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cap.6 EL OFICION DEL DOCENTE EN EL BORDE DEL CURRICULO

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cap.6 EL OFICION DEL DOCENTE EN EL BORDE DEL CURRICULO

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Completado colaborativamente con el grupo que se le asigno este capitulo.

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Los estudios en torno a las practicas nos nuestras, en primer lugar, su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos. Las practicas se fundan en conocimientos y experiencias prácticas y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor para la formación. La difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos en una experiencia que, en la mayoría de los casos, los alumnos evaluaran negativamente. La participación en las instituciones educativas, la colaboración con las maestras y maestros en actividades rutinarias, y en actividades con la comunidad, ofrecen una preparación para el oficio de mayor valor que los ensayos de laboratorio y, por otra parte, permite entender las prácticas y el proceso formativo en torno a ellas en ambientes variados o enriquecidos, pero siempre reales, y no en un escenario. Construir o reconstruir aprendizajes en estos espacios de practica sigue siendo un desafío en la formación docente. Otro de los temas recurrentes a la hora de analizar los conocimientos que están en la base de la preparación para el oficio del docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores del sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didáctico. En los casos en que se cuestione la adquisición de esos conocimientos de deberá crear proyectos de articulación a cargo de las instituciones formadoras entre todos los diferentes niveles. La autora concluye que recuperar el valor de una buena formación para la profesión docente implica valorar la formación teórica y no soslayarla en aras de impartir conocimiento que debieron der aprendidos en los niveles anteriores del sistema. Los procesos de formación en la práctica constituyen un verdadero lugar de formación y no son rituales de iniciación, de laboratorio o de ficción.

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cap. 7 LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE  BUSCAMOS Y LAS QUE  SE IMPONEN.

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cap. 7 LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE  BUSCAMOS Y LAS QUE  SE IMPONEN.

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Completado colaborativamente con el grupo que se le asigno este capitulo.

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A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE DE LA DIDACTICA

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A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE DE LA DIDACTICA

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El gran desafío es hacer atractiva la enseñanza de los contenidos centrales y tratar de que las actividades desafiantes, creativas, se sostengan para el tratamiento de estos temas y no un curriculum de borde o conceptos periféricos. Por otra parte, deberíamos diferenciar el concepto de borde del curriculum del concepto de estrategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias nos referimos a prácticas originales o divertidas, a la introducción de humor o a la búsqueda de cursos de acción novedosos con el objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de borde es aquel que no es importante o central en el campo del conocimiento. Al niño, niña o joven, debemos mostrarle respeto por lo que es y por lo que hace. No se trata de entender las limitaciones o de comprender la inexperiencia, sino de reconocer como únicas y auténticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos y seguridades. Comprender la infancia y la juventud implica el reconocimiento de sus necesidades y posibilidades diferentes a las del adulto. La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse solo en las disciplinas y sus obstáculos. La autora remarca el valor de revisar los errores, reconstruir las prácticas y no abandonar el camino de la crítica reflexiva, para seguir alimentando la teoría con las mejores propuestas de enseñanza.

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cap.8 EL OFICIO DEL DOCENTE Y LA EVALUACION

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cap.8 EL OFICIO DEL DOCENTE Y LA EVALUACION

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Completado colaborativamente con el grupo que se le asigno este capitulo.

Trata del oficio del Docente y la evaluación, dedica una amplia reflexión en torno al valor de evaluar la práctica de la enseñanza. Aquí, nuevamente, destaca la importancia de ampliar las perspectivas de los análisis valorativos, opuestos a utilizar la evaluación como control. Distinguir el puente entre los procesos de almacenamiento de la información (memorizar) y los de comprensión constituye tarea de la evaluación. Paradojas, errores y riesgos se suceden en las prácticas evaluativas. No hay una sola manera correcta de evaluar concluye, pero se requiere un equilibrio entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. ¿Qué se puede evaluar?, ¿quiénes pueden participar?, ¿cómo se pueden evaluar los proyectos sistemáticamente?, pero sobre todo ¿cómo se puede evaluar la institución, la enseñanza? son objetos de reflexión del capítulo. La Investigación en torno a las Prácticas de Enseñanza, es abordada en el capítulo nueve; investigar en el aula presupone llevar a cabo un proceso de construcción teórica que permita a los docentes realizar una reflexión más profunda sobre las actividades que promueven, sus consecuencias y sus implicaciones; no conlleva una evaluación de los aprendizajes sino la construcción
teórica que permita el análisis de las propuestas de enseñanza vistas desde otra mirada. Para ello, propone métodos teóricamente relevantes y técnicamente apropiados: los biográficos, los etnográficos, el estudio de casos, la narrativa. Investigar las prácticas es mirarlas en las condiciones naturales y en los contextos en las que se desenvuelven. No pueden responder a un solo campo de conocimientos ni desconocer las implicaciones docentes en lo relativo a su quehacer profesional. A modo de colofón, enseñar para la autora, es seleccionar contenidos, darles secuencia, usar tecnologías, evaluar e investigar. Entender el sentido del oficio en relación con la sociedad y la vida de los que integran las prácticas educativas es contextualizarlo en las actuales circunstancias y, además, intentar educar para una sociedad justa, ética y moral.

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El conocimiento que no se cuestiona se convierte en un contra pensamiento, en un obstáculo epistemológico. En el salón de clases, en más de una oportunidad, promovemos informaciones o desinformaciones que desencadenaran falsas comprensiones. Sim embargo, son también muchas las acciones docentes que ayudan y ofrecen un espacio genuino favorecedor de los procesos comprensivos.  Nombrar, titular o instalar el tema La autora recalca el hecho de que muchos de los equívocos se generan porque en el tratamiento de un tema no se lo señala desde el inicio con suficiente fuerza, contundencia o claridad.  El contexto Los contextos suelen explicar razones y dan nuevo sentido a ese tema o problema. Explican justifican, dotan de sentido, re conceptualizan o agregan una nueva dimensión, según los casos.  El conocimiento relacional Uno de los desafíos más interesantes es q lo nuevo para aprender se relacione o vincule con otros temas ya sabidos y se integre en la estructura de conocimiento que los estudiantes poseen.  La jerarquía y la secuencia Identificar los conceptos involucrados en un tema, reconocer los más importantes, diferenciar los más inclusivos y sopesar en cada caso su valor o su importancia relativa.  Evocar sentimientos Construir en la escuela un espacio en que se trate l ejemplaridad, se señales las debilidades y las fortalezas, se entienda la dimensión humana en cada uno de los hechos de la historia permite la generación de ideas y principios con sentido.  Miradas diferentes en torno a un mismo objeto Discutir distintas miradas, explicaciones o razones en torno a un mismo suceso que justifiquen puntos de vista opuestos ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto a las diferencias.  Elabora conclusiones, generalizaciones, síntesis y abstracciones Una manera de ayudar al alumno consiste en implementar y guiar un proceso que implique identificar el problema, formular una hipótesis, recolectar datos, evaluar la hipótesis y generalizar o sacar conclusiones. La generalización puede permitir, posteriormente, señalar conclusiones, ofrecer síntesis y conducir a procesos de abstracción.

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Nuestro interés sustantivo tiene que ver con la comprensión y con las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y conocer cada vez mejor. Esto es, con el desarrollo de la cognición en su más amplio sentido. Una visión amplia y compleja del conocimiento reconoce sus aspectos emocionales y afectivos, a la vez que intenta evitar una distinción dicotómica entre cognición y afecto, generando una nueva concepción de mente y reconociendo el lugar que en el conocimiento juegan todos los sentidos. Por lo tanto, las formas de representación pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas, cinéticas, pero no necesariamente se dan como puras sino, por el contrario, se expresan de manera combinada. Podemos construir la visión, elegir el ángulo, el momento, el rincón, la idea. El estudio de las obras de arte, su interpretación, el sentido, la biografía, las huellas de maestros reconocidas en las obras, sus contextos, son algunos de los puntos de partida para desplegar actividades.

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Frente a las reiteradas preocupaciones por ayudar a que en el aula se consolide un espacio de buena convivencia, la conducta de los docentes aparece sosteniendo un lugar en el que se plantean o afrontan los problemas. El clima también se sostiene con rituales y ceremonias, relatos de vidas ejemplares, muestras visuales de contenido moral, cuentos y narraciones de la literatura universal que den cuenta de los problemas y tragedias de la humanidad y el análisis de problemas cotidianos acompañados de reflexiones. La autora concluye que el desafío no es combatir la violencia sino ayudar a su prevención. Se plantea si asumir una posición, que no es de sanción ni de oprobio, sino al contrario, de consideración o comprensión, no nos ayudaría a crear entornos más acogedores y comprensivos para abordar las relaciones entre pares. En todas las instituciones implícita o explícitamente existen códigos o reglamentos, que constituyen un documento que fija las pautas de convivencia. La cuestión sustantiva es la participación de los estudiantes en su renovación y elaboración, tratando que el documento refleje los problemas de la vida institucional. Una buena manera de provocar un ambiente de análisis de las relaciones interpersonales y los problemas en el aula es adjudicar un espacio para sostener conversaciones referidas a eso. La “hora de convivencia” puede ser un espacio semanal en el que se planteen los temas o problemas que preocupes a docentes y alumnos.

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CAP.9 LA INVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS DE LA ENSEÑANZA

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CAP.9 LA INVESTIGACION EN TORNO A LAS PRACTICAS DE LA ENSEÑANZA

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Completado colaborativamente con el grupo que se le asigno este capitulo.