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Qu'est-ce que la créativité? 4 éléments essentiels à retenir

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Réussite sociale te créativit

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Qu'est-ce que la créativité? 4 éléments essentiels à retenir

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Il est dit parfois que la créativité est le gène du génie, celui qui permet qu'il y ait des Einstein, des Léonard de Vinci, des Steve Jobs. Tous les enfants naissent avec ce gène. Mais alors pourquoi ne le retrouve-t-on que chez très peu d'adultes ??

Sir Ken Robinson, un des meilleurs experts international sur le sujet du développement de la créativité et de l'innovation, explique de façon très claire pourquoi nous perdons notre capacité à créer en grandissant : " Les enfants prennent des risques, ils improvisent, ils n'ont pas peur de se tromper. Je ne dis pas que se tromper est équivalent à créer mais il est clair qu'on ne peut innover si on n'accepte pas de se tromper or les adultes nous pénalisons l'erreur, elle est stigmatisée à l'école et dans l'éducation en général, et c'est comme cela que les enfants perdent peu à peu leur capacité à créer ".

Il n'est pas le seul à pointer du doigt que le système éducatif tue peu à peu la créativité comme Petra María Perez, maître de conférence (Théorie de l'Éducation) et membre de l'Institut de la Créativité et de l'Innovation Éducative de l'Université de Valencia. " De nombreuses études montrent que la capacité à créer des enfants décroît avec les années passées dans le système éducatif, de telle manière que la curiosité et la recherche créative laisse la place avec le temps à des comportements rigides, convergents et non modulables " écrit-elle. Et elle le justifie : " A l'école on apprend aux enfants à se mouler aux schémas préétablis, à adopter une manière de penser convergente et non divergente. Le professeur demande que l'enfant donne une réponse précise à propos d' un contenu déterminé qu'il lui a enseigné. Et qu'il ne sorte pas de ce chemin tracé ! ".

Fernando Alberca, formateur de professeurs et auteur, entre autre, de " Tous les enfants peuvent être Einstein " confirme : " Si un maître demande à un enfant de dessiner un paysage et qu'un enfant très original peint tout en noir, le maître le corrigera. Un professeur n'est pas préparé à être surpris, il veut que les réponses des exercices et des examens soient conformes à ce que dit le livre ou à ce qu'il a expliqué en cours. C'est cela qui limite le potentiel des enfants, ce qui les rend moins ouverts et intelligents : qu'on ne leur demande pas d'utiliser leur imagination, qu'on ne laisse pas de place à leur créativité. Ils sortent de l'école primaire et surtout du secondaire moins créatifs que lorsqu'ils entrent à l'école ".

Nos systèmes éducatifs actuels date du XIXème siècle : à cette époque à cause de la société industrielle "se former" signifiait : accumuler de l'information et des connaissances pour plus tard les appliquer à un poste de travail. Les matières prédominantes étaient donc logiquement les mathématiques, les langues et les sciences, matières nobles face à l'art, la sport, la musique. Aujourd'hui les postes de travail demandent d'être créatifs et innovants mais aucune des matières portant ces valeurs n'est valorisée dans l'enseignement !

Qu'est-ce-que la la réussite scolaire ? avoir de bonnes notes. Or, comme Petra M perez nous le rapelle, ceux qui les obtiennent sont ceux qui sont capables de s'adapter au système éducatif, ceux qui assimilent et répètent un contenu que le professeur leur a enseigné, qui suivent les schémas préétablis, prenant un minimum de risques et bien souvent sans innover pour ne pas risquer d'être ridicules. " Plus tard dans le système professionnel, on demande au gens d'être créatifs, innovants, entreprenants, qu'ils pensent par eux-même, qu'ils aient des idées originales, qu'ils cherchent des solutions propres. Or, souvent ceux qui avaient de bonnes notes ne savent pas le faire car à l'école on leur donnait la méthode à suivre et ce qui avait de valeur était de "faire les choses comme on le leur avait appris", d'une seule manière et sans penser par eux-mêmes ".

Elle ajoute : " l'être humain a besoin de la créativité pour résoudre un problème ! on dit qu'être entreprenant est le futur de notre société mais dans notre système éducatif actuel la créativité est annulée parce que lorsqu'un enfant répond autre chose que ce que le maître attend il est corrigé parce qu'on considère qu'il a fait une " erreur ". Elle précise qu'il ne s'agit pas de critiquer les professeurs ou leur travail mais de remettre en question les bases de l'enseignements de nos pays européens.

Quelques exemples : si un élève de collège résout un problème de mathématiques en suivant la méthode enseignée même si le résultat est faux (erreur de calcul par exemple) sont travail sera accepté alors que si un autre élève arrive au résultat juste mais avec une méthode propre, bien souvent il ne sera pas mis en valeur.

C'est ce genre de comportements qui fomente la répétition à la place de la création, qui engendre l'accommodation et non l'expérimentation, qui fait que les jeunes préfèrent ne pas penser différemment pour ne pas risque de se tromper.

D'autres exemples chez les plus petits : si vous demandez à un enfant : " 5 et 7 ? "et qu'il répond " 57 " il n'est pas stupide ou ignorant, il applique juste une logique différente à celle attendue : l'union au lieu de la somme !

Réponse fausse ? " Il y a 8 escargot dans un panier et deux d'entre eux sortent, combien en reste-t-il ?" Paula répond " il en reste 8 " si au lieu de la corriger en répondant qu'elle s'est trompée, vous lui demandez pourquoi, elle expliquera que " deux escargot sont sortis de leur coquille mais ils sont encore dans le panier ". Elle ne s'est pas trompée, elle n'a pas fait d'erreur comme nous aurions tous pensé spontanément (y compris ses parents car ce réflexe est aussi présent dans l'éducation à la maison), elle a juste donné une solution selon SA vision de la situation.

Sir Ken Robinson précise que la question n'est pas que chacun réponde ce qu'il veut et que tout et n'importe quoi soit accepté, mais qu'il faut prendre en compte le facteur humain et comprendre que certains enfants utilisent une logique différente, celle de l'imagination. Lorsqu'un professeur entend une réponse inhabituelle il faut qu'il essaie de comprendre ce qui a amené l'enfant à cette conclusion au lieu de la considérer comme " fausse ".

D'après Fernando Alberca il y a une raison anatomique (neurologique) à tout ce débat : " la créativité se fait au niveau de l'hémisphère droit du cerveau, celui qui régit les émotions, l'imagination, les sentiments.... Or l'enseignement utilise surtout l'hémisphère gauche, celui de l'analyse, du raisonnement, de la séquence : à l'école tout est organisé en trimestre, séquences, leçons, examens à réponses fermées etc "... En fait nous utilisons tous (élèves et professeurs) les deux hémisphères mais chaque personne a un hémisphère dominant. Les enfants qui utilisent majoritairement l'hémisphère droit de leur cerveau sont souvent en échec scolaire alors qu'ils ne sont absolument pas moins brillants que les autres ! ils utilisent seulement une logique différente. D'après lui, chez 40% des élèves environ, l'hémisphère droit prédomine. Ce sont des individus qui ont tendance à être plus intuitifs, qui ont une meilleure capacité d'empathie et une vision des choses plus globale, 3 qualités appréciées dans le monde professionnel d'aujourd'hui.

Il existe aussi des professeurs qui travaillent surtout avec l'hémisphère droit mais bien souvent on leur reproche d'être extravagants, et de ne pas enseigner les choses importantes.

Alberca propose que l'on introduise un enseignement sur "la créativité dans l'apprentissage" et "l'imagination comme outil à la résolution de problèmes" dans les écoles de formation des professeurs.

La résolution de problèmes, que ce soit dans le monde scolaire, le monde du travail ou la sphère personnelle nécessite la combinaison des 2 hémisphères du cerveau : l'intuition et l'analyse.

Par exemple lorsque l'on rencontre quelqu'un de connu dans la rue, l'hémisphère droit prévient que c'est une personne connue et le gauche permet de retrouver son nom.

Il est urgent de replacer la créativité au sein des enseignements. C'est une capacité qui peut se travailler, se développer, se renforcer et même s'acquérir. Elle requiert du temps et de la patience car il faut laisser les enfants trouver eux-même le chemin de la bonne réponse. Il faut parier sur la flexibilité, l'originalité, l'imagination, l'expérimentation, être réceptif aux idées nouvelles, donner confiance aux élèves et développer leur capacité à créer en éliminant autant que peut se faire la notion d' " erreur " de notre vocabulaire.

POUR INNOVER IL FAUT ÊTRE DISPOSER À SE TROMPER

L'ÉCOLE PÉNALISE L'ERREUR ET CEUX QUI SORTENT DE LA NORME

DANS LES EXAMENS OBTIENNENT LES MEILLEURES NOTES CEUX QUI RÉPÈTENT TEXTUELLEMENT CE QUI A ÉTÉ EXPLIQUÉ

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Il est dit parfois que la créativité est le gène du génie, celui qui permet qu'il y ait des Einstein, des Léonard de Vinci, des Steve Jobs. Tous les enfants naissent avec ce gène. Mais alors pourquoi ne le retrouve-t-on que chez très peu d'adultes ??

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Éliane Chiron

La créativité comme valeur pédagogique

De la créativité à l'" artistique "

dans l'enseignement des arts plastiques,

en France

La créativité, terme dérivé de l'anglais, leitmotiv et mot d'ordre de la pédagogie des arts plastiques après Mai-68, aurait-elle fait son temps ? En 1994, le mot n'apparaît plus qu'une fois, dans les programmes d'arts plastiques de seconde de l'enseignement général. Nulle trace en revanche pour les autres niveaux du lycée, où le substantif cède la place à l'adjectif. Pas davantage en 1995 et 1996, pour la classe de sixième et le cycle central du collège, alors que le mot est entré dans les dictionnaires. Par ailleurs, les récentes directives du Conseil national des programmes (CNP) exposent deux conceptions de la culture qui s'affrontent depuis le siècle des Lumières. La première implique le rejet de la tradition, fait table rase du passé, propose une innovation radicale, et le rôle de l'enseignant est de favoriser avant tout l'épanouissement de la créativité. La seconde suppose l'enracinement dans une culture nationale pour faire de chaque individu le membre d'une communauté, et l'enseignant a alors pour tâche de transmettre les valeurs d'un patrimoine. L'idéal est un dépassement de ce conflit : " II n'y a pas antinomie, mais complémentarité entre la transmission des savoirs et l'épanouissement de la personnalité *. " L'idéologie de la créativité, comme les autres idéologies, paraît avoir fait faillite. Plus précisément, à l'heure où la libération de la personne apparaît acquise, elle semble avoir été progressivement supplantée, dans les textes et les discours officiels relatifs aux arts plastiques dans le second degré, par la revendication et la promotion de l'" artistique ", c'est-à-dire par la référence au champ de l'art et aux démarches artistiques.

La question se pose de savoir si, au sein de l'" artistique ", subsistent des composantes de la créativité, définie non pas comme " aptitude à créer ", " spontanéiste " et débridée, mais comme " créativité créante ". Le changement lexical correspond-il à de profondes mutations de contenus ?

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La créativité comme valeur pédagogique - Persée

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Éliane Chiron La créativité comme valeur pédagogique De la créativité à l'" artistique " dans l'enseignement des arts plastiques, en France La créativité, terme dérivé de l'anglais, leitmotiv et mot d'ordre de la pédagogie des arts plastiques après Mai-68, aurait-elle fait son temps ?

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" À quoi ça sert d'apprendre la géométrie, de faire de l'analyse des phrases?! " On est parfois bien embêté de trouver une réponse à cette question que tous les enfants finissent par nous poser, tôt ou tard, en faisant leurs devoirs. On se rabat alors sur l'explication que la combinaison des diverses matières enseignées constitue le meilleur moyen que l'on a trouvé pour développer leurs compétences. Et si on se trompait? Si on passait des heures et des journées à enseigner des choses qui, loin de favoriser l'épanouissement de l'enfant, les empêchaient de se réaliser?

C'est la question courageuse qu'a posée Ken Robinson dans une conférence prononcée en 2006 qui a fait et qui continue de faire jaser. Robinson, un auteur vedette dans le monde de l'éducation, prétend que l'école ne fait pas assez de place au développement de la créativité de chaque enfant, et que de s'entêter à enseigner les matières traditionnelles fait beaucoup plus de perdants qu'on ne le pense. Ses idées qui ont polarisé le monde de l'enseignement continuent d'être pertinentes. On ne cessera probablement jamais de se questionner sur ce que l'on doit transmettre à ceux qui vont être aux commandes du monde de demain. Vous pouvez visionner sa conférence TED ici.

L'exemple du New Dorp High School de New York vient également ébranler nos certitudes. En 2008, la directrice de l'école, qui attire une clientèle défavorisée, était confrontée à des taux d'échecs alarmants. Elle a opéré un changement audacieux, celui de mettre l'accent sur l'écriture dans toutes les matières pour développer les aptitudes de communication des élèves. Les résultats ont été spectaculaires: le taux d'obtention d'un diplôme d'étude secondaire est passé de 63% à 80%. L'école est maintenant devenu un modèle pour d'autres ayant des problèmes similaires. Un récit fascinant du magazine The Atlantic, à lire ici.

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Est-ce que l'école nuit à la créativité des enfants? - Blogue de Succès Scolaire

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" À quoi ça sert d'apprendre la géométrie, de faire de l'analyse des phrases?! " On est parfois bien embêté de trouver une réponse à cette question que tous les enfants finissent par nous poser, tôt ou tard, en faisant leurs devoirs. On se rabat alors sur l'explication que la combinaison des diverses matières enseignées constitue le ...

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Le monde de l'innovation connaît bien Sir Ken Robinson, intellectuel et conférencier britannique, familier du TED, cette grand-messe où est censée s'exprimer les penseurs du monde entier les plus en avance sur notre époque. Nombre des conférences de Robinson éclairent sur les questions de créativité et la manière de la développer en chacun de nous. Normal, donc, qu'il s'intéresse aux lieux d'apprentissage et notamment à l'école. Et le moins qu'on puisse dire, c'est qu'il n'y va pas avec le dos de la cuillère, car ce rousseauiste affirme que l'éducation scolaire tue progressivement chez l'enfant ce qu'il nomme la "pensée divergente", c'est-à-dire la capacité à examiner toutes les questions sous plusieurs angles possibles, y compris les plus inattendus - en somme, à penser hors des schémas préétablis.

L'un de ses tests de mesure de cette pensée divergente pose une question : "Combien d'usage peut-on faire d'un trombone ?" Le nombre de réponse est infini, car chez les vrais créatifs, ledit trombone n'est pas seulement un petit objet en métal destiné à attacher les feuilles : il peut bien mesurer 200 mètres de haut, être en mousse, etc. Ses tests sont sans appel : 98% des 1.500 enfants qu'il a mesurés en maternelle sont des "génies" de la pensée divergente. A 8-10 ans, ils ne sont plus que 30% et cette proportion chute à 12% chez les 13-15 ans...

Faisons un rêve

Pourquoi cette déperdition ? Selon Ken Robinson, elle est due à des méthodes d'apprentissage qui ont été inventées au XIXe siècle pour donner des bras (et des cerveaux) à la Révolution industrielle, mais qui ont encore cours dans les salles de classe. Cette "école calquée sur l'usine" tue les esprits les plus novateurs et ne peut être qu'obsolète, dans une ère de "matière grise" qui réclame plus que jamais de la créativité et de l'indépendance d'esprit (ce que certains établissements savent) chez les citoyens.

Faisons un rêve ? L'école de demain laissera toute leur place aux trombones en mousse de 200 mètres de haut.

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Et si l'école devenait un lieu de créativité ?

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Le monde de l'innovation connaît bien Sir Ken Robinson, intellectuel et conférencier britannique, familier du TED, cette grand-messe où est censée s'exprimer les penseurs du monde entier les plus en avance sur notre époque. Nombre des conférences de Robinson éclairent sur les questions de créativité et la manière de la développer en chacun de nous.

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" L'imagination est plus importante que le savoir. " Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d'Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l'impact de la créativité sur l'utilisation même des connaissances. Creativity ?
Dans l'opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c'est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques ! "

Et d'invoquer plus loin le concept de " creativity " rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop... philosophe.

" Or la créativité, c'est cette capacité à inventer d'autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C'est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C'est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d'envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d'enchevêtrements et d'entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire. "

Cela m'a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l'association française de créativité, en 2004 (!), s'appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l'Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez " nous ", point de créativité; au plus proche, nous évoquions l'ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc...

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d'André de Peretti échangés récemment sur la créativité

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Accompagnement du changement
Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu' à des besoins concrets d'organisation des groupes, d'animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales; nous découvrons, même dans notre propre " monde " scolaire, le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L'innovation, c'est d'abord une question d'approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d 'expérimentation article 34, qui n'est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres, vers l'accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C'est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.
http://www.PedagoPsy.eu
A compléter avec l'indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d'octobre 2009 sur la créativité à l'école
- La créativité à l'école: comment l'introduire?
- L'heuristique mathématique: le travail créateur
- Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-
dire et de l'entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-
Françoise Bonicel
- Des exercices de créativité.

Voir aussi:

Chat L'école étouffe-t-elle la créativité ?

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Chroniques en innovation et en formation

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" L'imagination est plus importante que le savoir. " Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d'Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l'impact de la créativité sur l'utilisation même des connaissances. Creativity ?

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1 Je remercie Nicolas Perrin pour sa lecture critique de mon texte.

1La perception que l'apprenant a de ses émotions et des manifestations physiologiques qui en découlent, a une influence très forte sur l'apprentissage et la réussite scolaire (Bandura, 1997/2007) 1. Ainsi, comment construire un environnement qui induirait des émotions facilitatrices d'apprentissage et qui réduirait ainsi les émotions parasites de l'apprentissage ? Quel pourrait être le rôle de la créativité dans ce processus ?

2 Nous ne savons pas encore si le terme de paradigme est le plus approprié ou s'il serait préférable (...)

2Une pédagogie de la créativité n'implique absolument pas de modification du programme. Au contraire, l'idée est bien de penser des tâches qui s'insèrent dans les contenus disciplinaires. L'on fait l'hypothèse qu'une telle pédagogie implique de réfléchir à l'utilisation d'une forme d'étayage pour permettre l'appropriation d'un objet d'apprentissage. De manière plus précise, que ce soit dans le cadre d'un projet interdisciplinaire ou non, lorsque l'enseignant de langue mobilise un art (cinématographie, pictural, théâtral, etc.), il cherche à s'appuyer sur ce dernier pour atteindre des objectifs dans sa discipline. L'approche est purement didactique alors que cette contribution s'inscrit également dans une perspective plus transversale avec une réflexion sur les processus en jeu, sur les variables transversales qui interviennent dans de tels dispositifs pédagogiques. L'approche transversale d'une théorisation de la pédagogie de la créativité permet de réfléchir à plusieurs niveaux qui s'entrecroisent (émotionnel, cognitif, perspectif, etc.) pour tenter de saisir ce qui se passe de différent dans l'apprentissage afin de généraliser un paradigme 2 translangagier, voire transdisciplinaire par le biais de recherches ultérieures.

3Cet article se propose de définir quelques concepts-clés d'une pédagogie de la créativité que sont notamment la créativité, l'émotion et d'analyser une partie des résultats d'une recherche menée autour de cette pédagogie à partir d'un dispositif qui a permis d'identifier quelques processus en jeu.

4Les définitions de la créativité sont nombreuses dans la littérature scientifique. Craft (2005) définit la créativité comme " the generating of novel ideas " (" l'élaboration d'idées nouvelles ") (p. 19). Même si la créativité est souvent associée à la dimension artistique, différentes disciplines d'un curriculum peuvent concourir au développement de la créativité. Craft (2005) donne des exemples en informatique (élaboration d'une base de données de questions-réponses sur un sujet étudié par les élèves), en gymnastique (concevoir une danse ou un nouveau jeu de balle sur un terrain d'athlétisme), en musique (une composition musicale ou collective), en anglais (interpréter une histoire avec originalité) et en mathématiques (résolution d'un problème) (p. 78-79). Par ailleurs, l'ancrage transversal de la créativité doit être explicite, car selon l'approche proposée, les finalités d'analyse des données sont différentes. Si le chercheur s'inscrit dans une perspective psychométrique, son objectif sera de mesurer l'impact du dispositif pédagogique sur le développement du potentiel créatif. D'un point de vue de la psychologie cognitive, la créativité pourrait s'analyser par le biais de la pensée divergente (générer le plus d'idées possibles) et convergente (évaluer ces idées et en retenir une). Du côté béhavioriste, il s'agirait d'observer le changement de comportement. En revanche, si l'on s'inscrit dans une perspective de la psychologie différentielle (Lubart, 2003), la créativité serait " la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste " (Lubart, 2003, p. 10). Cette contribution s'appuie sur cette définition de la créativité. Dans ce courant, l'approche multivariée apparaît dans les années quatre-vingt (Lubart, 2003) et elle se construit autour de quatre facteurs : cognitifs (la capacité à identifier et redéfinir le problème, l'encodage sélectif, la comparaison sélective, la combinaison sélective, la pensée divergente, l'évaluation des idées, la flexibilité cognitive et la maîtrise du champ), conatifs (les traits de la personnalité, les style cognitifs et la motivation), émotionnels (le modèle de résonnance émotionnelle, l'endocept, l'impact des émotions sur la créativité, etc.) et environnementaux (la famille, le milieu scolaire, professionnel, culturel, social et l'impact des outils technologiques) (p. 31-84). Ces facteurs ont été identifiés dans les processus créatifs et les caractéristiques des individus créatifs. Quelques facteurs seront analysés dans la dernière partie de cette contribution. Ce modèle présente l'avantage d'être holistique et de s'appuyer sur d'autres disciplines comme la psychologie sociale ou cognitive pour définir le concept de créativité. Ces facteurs pose déjà les prémices de la réflexion entre créativité et émotion.

5Au premier abord, définir l'émotion peut sembler relativement simple ; elle appartient au domaine du ressenti. Toutefois, cette définition varie en fonction des points de vue adoptés (psychologique, linguistique, didactique, etc.) et la notion n'est pas si évidente à cibler (Fehlmann, 2007). Le Petit Robert (Rey, 2002) définit l'émotion comme une " sensation (agréable ou désagréable) " (p. 865). Toutefois, cette dénotation réduit au minimum un phénomène tellement composite qu'il s'avère nécessaire de s'appuyer sur d'autres disciplines pour le définir et montrer ainsi sa complexité.

6Dans le domaine des neurosciences qui s'intéressent à l'émotion en observant le corps et le cerveau, Damasio (1999) distingue les " émotions primaires ou universelles " que sont : " bonheur, tristesse, peur, colère, surprise ou dégoût ", des émotions " secondaires ou sociales, telles que l'embarras, la jalousie, la culpabilité ou l'orgueil " et des " émotions d'arrière-plan, telles que le bien-être ou le malaise, le calme ou la tension " (souligné par l'auteur). Un dispositif créatif, comme celui que nous proposons dans cet article, peut induire, en fonction de la tâche même, des émotions primaires différentes. Par exemple, dans l'élaboration et la mise en scène d'un texte narratif, l'élève créateur pourrait ressentir face à son texte une émotion de bonheur, s'il évoque des faits heureux, comme une émotion de peur, s'il évoque la mort. Par contre, une pédagogie de la créativité cherche à favoriser une émotion d'arrière-plan caractérisée par le calme afin de réduire celle de la tension liée au contexte de classe et à l'apprentissage. La nature de l'émotion primaire peut donc varier allant d'une valence positive à une valence négative qui pourrait éventuellement avoir un effet cathartique.

7L'école est le lieu où l'émotion peut constituer " une entrave ou au contraire une aide forte à l'acquisition " (Cuq, 2003, p. 80). L'émotion devient ainsi une variable non négligeable du processus d'apprentissage et de la réussite scolaire. En classe de langue, les élèves qui ont déjà des difficultés se retrouvent régulièrement pénalisés durant la production orale et notamment en contexte d'évaluation. Ces émotions sont des éléments qui parasitent la performance. La problématique de la recherche, présentée dans cette contribution, est donc de se demander comment favoriser un état émotionnel positif afin d'augmenter la qualité de la performance. Comment créer des conditions didactiques et pédagogiques qui permettent à l'élève de tempérer les émotions qui parasitent sa performance ?

8Ce sont les travaux du psychologue canadien Bandura (1997/2007) sur le sentiment d'efficacité personnelle [désormais SEP] qui constituent un point de départ pour réfléchir sur l'état émotionnel des élèves. En effet, selon la théorie du SEP (Bandura, 1997/2007), l'une des variables de la réussite scolaire est la perception préalable que l'apprenant a de ses compétences et qui va lui permettre de s'engager ou non dans une tâche : plus la perception de ses compétences est élevée, plus la réussite de sa performance est probable. Bandura (1997/2007) ajoute que cette perception est influencée par les états physiologiques et émotionnels. Généralement, plus l'individu perçoit les compétences qu'il maîtrise pour atteindre un but, plus les émotions et les états physiologiques sont positifs, et inversement. Dans le contexte de classe, même si cet état émotionnel est une source intrapersonnelle sur laquelle l'enseignant n'agit pas, il peut toutefois s'interroger sur comment construire un environnement d'apprentissage qui favorise un état émotionnel positif chez les élèves (Piccardo et Puozzo Capron, 2003, à paraître).

9Il s'agit alors de réfléchir sur des modalités de tâche qui réduisent fortement ces émotions parasites. La piste présentée dans cet article est celle de la pédagogie de la créativité. L'objectif est d'amener les apprenants à faire émerger des émotions facilitatrices d'apprentissage qui tempèrent ainsi leurs émotions parasites liées au contexte de la production orale grâce à la réalisation d'un support créatif.

10Dans la continuité des recherches de Bandura (1997/2007), Brewer (2006) a effectué une enquête sur la dimension émotive dans l'apprentissage de l'anglais en contexte universitaire. Des entretiens, qu'il a menés auprès d'étudiants, émergent que le souvenir de la construction de leur carrière d'apprenant se focalise sur l'évocation de ce qu'il appelle des " souvenirs chauds connectés à la musique ou à la joie " et des souvenirs " froids " " associés à la douleur, la souffrance " (p. 233-234).

11Dans sa théorie des émotions, Vygotsky (1984/1998) est l'un des premiers à avoir soutenu le rapport étroit entre le contenu d'une idée et la dimension affective à laquelle il est rattaché. Plus de soixante-dix ans après son œuvre, les recherches en psychologie différentielle ont approfondi ce lien entre émotion et concept. En effet, selon Lubart (2003), lorsqu'une expérience émotionnelle est rattachée à un concept, les deux éléments se retrouvent associés l'un à l'autre et deviennent un " endocept " : " À chaque concept ou représentation en mémoire sont associés des traces correspondant aux expériences émotionnelles vécues par l'individu " (p. 59). Le " mécanisme automatique de résonance émotionnelle " (Lubart, 2003, p. 59) se déclenche lorsque le concept est réactivé dans un apprentissage ultérieur. Ce facteur émotionnel entre en résonance, car il met en lumière le potentiel de l'émotion sur l'apprentissage et son ancrage dans le long terme. C'est le principe des " souvenirs chauds " de Brewer (2006). Une tâche qui favorise le développement de la pensée créative et de l'apprentissage d'un objet doit être réalisée à un moment-clé du curriculum. Ainsi, la réactivation d'un concept, appris précédemment dans un tel dispositif, est censée remémorer à l'apprenant la performance par le biais de l'émotion et pouvoir ainsi remobiliser cet apprentissage dans un autre contexte. Il ne s'agirait pas uniquement de la restituer, mais de mobiliser les caractéristiques essentielles de cet objet pour les approfondir. L'on peut faire l'hypothèse que l'apprenant pourra être, par la maîtrise de ce concept, d'autant plus créatif (cf. figure 1).

Figure 1 - Le cycle de la créativité

3 Cette recherche se focalise sur deux dimensions, la conception d'un support créatif et l'empathie c (...)

12Dans le cadre de cette recherche, deux types de tâches 3 ont été élaborés : l'un consistait à produire un support créatif en lien avec l'apprentissage en cours, que les élèvent exposaient à la classe sous la forme d'une production orale et l'autre à réaliser une mise en scène à partir de productions textuelles. La créativité a pour but d'amener l'élève à réfléchir sur comment insérer le contenu disciplinaire dans l'objet créatif et comment ensuite construire, de manière pertinente, sa production tout en favorisant des émotions facilitatrices d'apprentissage. La seconde tâche créative a permis de faire avancer la réflexion sur l'empathie dans la créativité qui consiste à comprendre l'autre, sa situation, ses émotions, tout en restant soi-même (Aden, 2008 ; Aden, 2010). Dans une pédagogie de la créativité, cela se matérialise par la " théâtralisation " (Aden, 2008, p. 68) de textes littéraires ou personnels, de débats construits autour de personnages fictifs ou réels. Cette contribution se focalise uniquement sur les données obtenues avec la production d'un support.

13Dans une pédagogie de la créativité, la discipline principale qui va s'allier avec une autre discipline est celle des arts, dans une perspective très large. Cet article propose une interdisciplinarité entre art et langue, mais les possibilités sont hétérogènes. Par exemple, dans le cadre de la formation des enseignants préscolaires et primaires, nous proposons un cours sur la créativité et la robotique dans lequel les robots jouent le rôle de cette forme d'étayage (Puozzo Capron et Didier, 2012).

14Ainsi, le dispositif sera lui-même défini comme créatif, à condition :

4 Dans le cadre de cette recherche, le dispositif était également en lien avec la formation professio (...)

Qu'il soit à chaque fois nouveau, même si la nouveauté est minime (Lubart, 2003) et adapté à la séquence d'enseignement dans laquelle il s'inscrit, c'est-à-dire qu'il soit en lien avec l'objet d'apprentissage et/ou la formation 4.

Qu'il se matérialise par le biais d'une ou plusieurs tâches considérées du point de vue de la didactique des langues comme complexes (Bourguignon, 2010) afin de mobiliser certains savoirs et savoir-faire.

Qu'il fasse intervenir une forme d'étayage (artistique ou autre).

5 Pour plus de détails sur cette partie, nous renvoyons à l'article suivant : Puozzo Capron & Barioni (...)

Qu'il permette à l'apprenant d'avoir une expérience active de maîtrise (Bandura, 1997/2007) qui consiste à réussir une " performance complexe " afin d'augmenter le SEP de l'élève qui aura su surmonter " des obstacles grâce à des efforts persévérants " (Bandura, 1997/2007, p. 125) 5.

Qu'il cherche à favoriser une émotion d'arrière-plan caractérisée par le calme.

Qu'il intervienne sur des objets d'apprentissage significatifs dans la formation pour chercher à construire un endocept.

Qu'il offre un certain degré d'autonomie pour permettre à l'élève de prendre en charge des processus cognitifs (Lahire, 2005) et favoriser ainsi certains processus cognitifs propres à la créativité comme la pensée divergente ou la maîtrise du champ (Lubart, 2003) et conatifs comme la persévérance, faisant ainsi écho avec le SEP.

15L'ordre n'est pas croissant et ne pose pas de priorités. Cette liste n'est pas à ce stade des recherches exhaustive ; elle ne prend pas en compte tous les concepts des cadres théoriques de la psychologie différentielle et socio-cognitiviste. Le choix de ces conditions a été effectué à partir de ce qui a pu être observé dans les différentes recherches menées (Puozzo Capron, 2009, 2010, 2011, 2012a, b, c) Ces variables nécessaires à l'élaboration d'un dispositif créatif, qui cherche à développer la créativité des élèves tout en favorisant l'apprentissage, permettent ainsi d'analyser les processus identifiés, notamment autour de la créativité, de la cognition, de l'émotion et de l'intrapersonnel.

16La problématique de cette recherche est la suivante : comment la créativité favorise-t-elle l'apprentissage ? Quel type d'environnement l'enseignant peut-il construire pour que les émotions constituent un levier pour l'apprentissage et non pas un frein ?

17La recherche menée a été réalisée dans les classes de première année à l'Istituto Professionale Regionale Alberghiero, un lycée professionnel qui se trouve en Vallée d'Aoste dans le nord de l'Italie. Dans cette région institutionnellement bilingue, où le français est enseigné dans l'idéologie du native speaker, l'enseignement relève cependant plus de la langue seconde, voire étrangère dans certains contextes (Cavalli et al., 2007). Au-delà de la question des politiques linguistiques éducatives, cette recherche empirique a permis de tester une voie possible d'action didactique favorisant l'émergence d'émotions facilitatrices de l'apprentissage à travers la démarche créative. L'échantillon se compose de 43 élèves. La discipline enseignée est le français langue seconde/étrangère. L'observation a duré une année (de septembre 2008 à juin 2009). L'enquête menée dans le cadre de cette recherche s'inscrit dans une typologie de type qualitatif, notamment celle d'une enquête de terrain (Beaud et Weber, 2003) et une recherche-action (Becker, 2002). Le socio-cognitivisme, plus exactement le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 1997/2007), et l'approche multivariée (Lubart, 2003) ont constitué les outils théoriques pour élaborer les tâches et les analyser ensuite (Barbier, 1996). Cette tâche s'insère dans la séquence d'apprentissage sur le texte descriptif. À la fin de la séquence, les élèves devaient rédiger la description de l'hôtel, du restaurant ou bar de leurs rêves, l'exposer ensuite à la classe en présentant un support créatif permettant d'accompagner et de suivre la description. Le thème était donc en lien avec leur formation professionnelle. L'idée sous-jacente est que cet objet créatif permet à l'élève de développer sa créativité et de s'appuyer sur un support qu'il a lui-même construit afin de stimuler un état émotionnel qui lui permettrait de se percevoir plus auto-efficace. Pour l'élève, il s'agit uniquement de passer du savoir acquis avec l'enseignant (portrait, description physique et caractère, description objective et subjective des personnes, objets et lieux, figures de rhétorique, temps verbaux de l'indicatif, etc.) à la compétence pragmatique (CECR, 2001) de structuration du texte descriptif.

18Au niveau de l'apprentissage, l'hypothèse de départ était de canaliser les émotions parasites de l'apprentissage par l'évocation d'émotions personnelles, en lien avec la formation professionnelle, et d'améliorer ainsi la performance orale. Cette amélioration devait se traduire par :

une augmentation du temps de production, il s'agissait de passer de 10 à 15 minutes de production orale continue ;

une maîtrise des connaissances et des capacités sur le texte descriptif, manifestée à travers une performance de nature créative permettant la réussite d'un plus grand nombre possible d'élèves.

6 Le jeu video des Sims consiste à élaborer un monde virtuel, site web www.thesims.com.

7 Nous renvoyons aux articles de l'auteur pour l'analyse des hypothèses.

19De nombreux supports, résultats d'un bricolage personnel, ont été conçus par les élèves. Les différents matériaux utilisés ont été les suivants : bois, polystyrène, boîtes à chaussures, papier, tissu, legos, nouvelles technologies (logiciels de présentation, le jeu des SIMS 6), etc. L'analyse des performances des élèves s'articule en deux temps. De prime abord, il s'agit d'analyser le dispositif d'un point de vue didactique. Pour ce faire, la mobilisation d'un cadre théorique propre à la psychologie cognitive (Vergnaud,1990, 1996) est nécessaire puisque les cadres théoriques développés précédemment ne le permettent pas. Ensuite, les performances seront analysées en regard des conditions [désormais C.] énumérées dans le point 1.4 7.

20Un approfondissement du côté de la psychologie cognitive permet de mieux comprendre les enjeux de l'apprentissage et de saisir le lien entre l'action et la conceptualisation (Vergnaud, 1996). En effet, " l'idée d'une connaissance dite "procédurale" qui serait détachée de toute conceptualisation est un avatar de l'associationnisme béhavioriste " (Vergnaud, 2002, p. 6). Quelle est donc la conceptualisation de cette séquence d'apprentissage ? Comment le dispositif final permet-il de concourir à cette conceptualisation ? Pour ce faire, quelques éléments théoriques doivent être explicités. Selon Vergnaud (2003), la conceptualisation serait l'aboutissement d'un processus de pensée dont les fondements demeurent l'action et la théorisation sous-jacente à cette action. " Au début n'est pas le verbe, encore moins la théorie. Au début est l'action " (Vergnaud, 1996, p. 275). Qu'est-ce que cela implique en situation de classe ? Les élèves sont certes mis en activité par le biais des tâches, toutefois sont-ils vraiment en action ? Si " c'est par l'action que commence la pensée " ( ibid.), comment mettre les élèves en action ? La classe de langue est un espace privilégié où depuis la méthodologie active jusqu'à l'approche actionnelle formulée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001), l'enseignant met l'apprenant en action en mobilisant souvent différentes situations ou en faisant recours aux domaines artistiques. La recherche proposée dans cette contribution met-elle alors les élèves en action sachant qu'elle n'est pourtant pas suffisante en soi ? Elle doit être " explicitée, débattue, et organisée en un système cohérent de concepts, de principes et, d'énoncés, c'est-à-dire lorsqu'elle prend une forme théorique " (Vergnaud, 1996, p. 275).

21Pour comprendre la signification de cette mise en action, les concepts de forme opératoire et prédictive de la connaissance doivent à leur tour être définis. " La forme opératoire de la connaissance [est celle] qui permet d'agir en situation, et la forme prédicative de la connaissance, [...] consiste dans la formulation des propriétés des objets et de l'action " (p. 3). La forme opératoire de la connaissance permet aux élèves de construire la forme prédictive avec toute la difficulté de la verbalisation du théorème (Vergnaud, 2003). Inversement, la forme prédictive permet de passer à la forme opératoire. Lorsque l'enseignant donne une consigne aux élèves, il formule de manière plus ou moins explicite les " concepts [...] [les] théorèmes-en-acte que sont les propriétés, les relations, les transformations, les processus utilisés dans l'action " (p. 4) de la forme opératoire que les élèves traduisent ensuite par la réalisation de la consigne demandée. Ainsi, dans le cadre de la recherche sur la pédagogie de la créativité avec la conception d'un support pour étayer la compétence pragmatique à produire un texte descriptif dans l'activité langagière de production orale, la forme opératoire du concept de description renvoie à la narratologie et à la rhétorique (Gardes-Tamine et Hubert, 1996, p. 57) ; elle consiste à faire voir des lieux, des objets, des personnes tout en étant éventuellement chargée symboliquement (Gardes-Tamine et Hubert, 1996). La forme prédictive, que Vergnaud (2003) définit en texte ou énoncé, consiste à être capable d'énoncer les propriétés du genre étudiées préalablement pour concevoir une production orale qui fasse sens avec l'objet montré à la classe. Elle s'inscrit dans la conceptualisation de la narratologie. La complexité entre les deux formes réside dans la conception d'une description complète qui mobilise les enjeux de savoirs aux niveaux : grammatical, rhétorique et narratif. Il s'agit de passer du savoir théorique au savoir pratique (Vergnaud, 1996). Dans la continuité de la réflexion de Vergnaud (2003), le reproche possible est justement ce découpage entre apprentissage de la description d'un côté et narration de l'autre, alors que le roman associe ces deux formes. Cette recherche répond simplement à la programmation annuelle de l'enseignement, mais cela met en évidence la difficulté de conceptualiser la narratologie par l'étude distincte des deux objets (description et narration). Un dernier concept, celui de schème, permet de montrer les ouvertures possibles d'analyse d'une telle recherche.

22" Appelons "schème" l'organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée. C'est dans les schèmes qu'il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c'est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l'action du sujet d'être opératoire " (Vergnaud, 1990, p. 136). Quels seraient les schèmes de la " description " dans la recherche menée ?

23" La reconnaissance d'invariants est [...] la clef de la généralisation du schème " (Vergnaud, 1990, p. 141). Vergnaud (1990) distingue trois types logiques d'invariants (p. 142-144) :

des invariants de type " propositions " : ce sont les théorèmes-en-acte qui peuvent être véridiques comme erronés. Si Vergnaud (1990) donne de nombreux exemples en mathématiques, il serait intéressant de creuser également en langue. Que pourraient ces théorèmes-en acte ? La réponse la plus simple serait les règles de grammaire. Ce qui expliquerait pourquoi certains de ces invariants sont faux lorsque l'élève généralise un phénomène langagier inapproprié. Dans le cadre de la description, la production écrite requiert généralement l'usage de l'imparfait, en opposition au passé simple ou au passé composé du récit. Toutefois, dans le cas d'une production orale, l'apprenant utilise le présent de l'indicatif. De plus, la question de l'utilisation riche d'adjectifs apparaît également comme une forme d'invariant.

des invariants de type " fonction propositionnelle " : Vergnaud (1990) utilise l'analogie des briques pour montrer que ces invariants sont indispensables à la conceptualisation. Il définit ces invariants comme des concepts-en-acte. Dans le cadre de l'apprentissage du texte descriptif, un élève passerait à côté de la conceptualisation de la narration s'il passe à côté de la fonction discursive et pourtant complémentaire au récit narratif pour donner à voir les actions (la scène), les lieux (topographie), les personnages (la prosopographie), etc. L'on pourrait également penser au champ lexical et sémantique comme porteurs d'une symbolique.

des invariants de type " argument " : qui peuvent être des objets, des personnages, des relations, des propositions. La transposition de la théorie de Vergnaud à la didactique des langues est plus difficile. L'on peut faire la supposition que, dans le cadre de ce dispositif, l'argument consiste à désigner les parties de l'objet pour soutenir la description. Cette ostention de l'objet participe à la construction du sens puisque l'élève créateur donne à voir symboliquement (par les mots) et concrètement (par l'objet) son entreprise idéale. L'on peut faire l'hypothèse d'un lien entre la gestuelle et la parole.

24L'ensemble des invariants concoure à la conceptualisation. Ces réflexions théoriques comme outil d'analyse montrent l'ouverture possible de la recherche vers une analyse des productions en fonction de ces invariants. Il s'agirait alors d'analyser les occurrences pour déterminer le seuil de conceptualisation. Un apprenant qui utiliserait un lexique plutôt pauvre et redondant n'aurait donc pas saisi la forme opératoire de la connaissance. Ainsi, plus les invariants seraient nombreux, plus la conceptualisation du genre serait importante.

25Pour résumer, le fait d'avoir construit une consigne suffisamment ouverte pour laisser non seulement les apprenants s'appuyer sur leurs compétences (Bandura, 1997/2007) et le développement de la pensée divergente (Lubart, 2003) a permis d'obtenir une pluralité de situations mobilisant à la fois des schèmes identiques et prototypiques, mais aussi des schèmes plus atypiques. Par ailleurs, même si cela n'a pas été le cas dans cette recherche, l'on aurait également pu avoir des productions où l'apprenant créateur aurait aboli l'espace classe pour le transposer en un restaurant et faire ainsi participer, de manière inattendue les autres élèves qui auraient dû à leur tour mobiliser d'autres schèmes. Le risque d'une telle performance est que le plaisir et l'émotion soient tellement intenses que certains élèves en oublient la fonction première de la situation, c'est-à-dire l'apprentissage.

8 Nous rappelons que C. renvoie aux conditions du dispositif posées dans le 1.4

26Par rapport à l'approche multivariée de Lubart (2003), envisager une pédagogie de la créativité implique de concevoir l'environnement scolaire où l'enseignant laisse une place à la pensée divergente (C. 8 7), cherche à souder des objets d'apprentissage aux émotions (C.6), complexifie les tâches pour encourager à la persévérance (C.7). Cela ne signifie pas qu'il faille en permanence concevoir des tâches avec des modalités différentes. Toutefois, cela nécessite que l'enseignant pense sporadiquement une planification différente. Par exemple, l'expérience décrite a été menée suite aux difficultés rencontrées par les élèves de rédiger un texte descriptif complet. Les élèves ne se sentaient pas capables de produire un texte. Concevoir préalablement un support personnel permettait d'avoir un peu plus d'éléments à décrire, d'éviter de se heurter à la page blanche ou d'avoir une description trop superficielle. L'expérience devait amener le plus grand nombre possible d'apprenants à réussir la tâche assignée en s'appuyant sur des compétences autres que celles linguistiques. On crée ainsi un contexte favorable en évitant de se focaliser sur la langue et les difficultés de production. À l'issue de la séquence, la performance réalisée permettait de leur prouver qu'ils étaient bien capables de décrire et que, grâce à l'apprentissage, leur description pouvait être plus riche et cohérente en langue.

27Dans le cadre de cette recherche, au lieu de leur fournir une série d'images à décrire et de se retrouver avec des textes plus ou moins identiques à partir desquels l'enseignant pourrait fournir un modèle, ce type de consigne laisse la possibilité de rédiger un panel de textes tout en imposant les contraintes suivantes pour le développement de la pensée créative (C.7) :

percevoir ses compétences (C.4) et les mettre à l'œuvre ;

organiser une production dans un temps limité (15 minutes) ;

9 Ces contenus ont été rendus explicites aux élèves.

insérer les contenus 9 enseignés durant la séquence au niveau grammatical, textuel et rhétorique.

28Les contraintes auraient également pu être au niveau du matériel utilisé. Toutefois, le projet n'étant pas inscrit de manière interdisciplinaire avec l'enseignement des arts plastiques par exemple, cette contrainte se révélait peu pertinente.

29De plus, une telle activité a pour intention de permettre de créer cet endocept (C.6) puisque les élèves parlent d'un futur professionnel idéal où l'on peut repousser les limites de la réalité. Les deux extraits suivants mettent en évidence la dimension du rêve. Claudio a réalisé une maquette en bois avec une manivelle pour monter les voitures dans l'hôtel afin de se rendre au drive-in sur le toit ou dormir avec sa Ferrari. Marco a réalisé une maquette avec des legos et des tissus pour son hôtel cinq étoiles.

30Claudio : dans le le chose pour monter au drive-in on fait comme ça, ça commence à monter. Arrive ici, et la machine arrive. Là ici, si vous pouvez faire comme ça [se penche], on peut voir que là dedans il y a une gros télé pour voir les films dans la machine. [...]

31Marco : Au voilà, qu'est-ce qu'il y a là-bas près de la côte ? Une grande maison jaune qui ressemble à un petit soleil. Ah ! Oui ! C'est mon auberge. Il s'appelle le 4 XXX et il avait cinq étoiles.

32La description de Claudio montre qu'il conçoit son entreprise au-delà d'une dimension réaliste : cet hôtel serait un refuge de montagne où l'on accède avec sa Ferrari, voiture qu'il utilise pour sa démonstration, et que l'on peut même garer dans sa chambre ! C'est pourquoi, la créativité offre cet espace où l'on se soucie peu de la réalité. On est dans ce précis dans l'élaboration de schème plus atypique. La pensée divergente (Lubart, 2003) (C.7) domine et chacun est libre de proposer ses solutions innovantes au monde hôtelier de demain. Ces deux extraits soulignent la dimension du rêve à travers l'évocation de ce futur professionnel idéal. L'émergence des émotions, par le biais de l'activité créative, a donc favorisé une expérience d'apprentissage significative. Un exemple, celui de Clara, élève du piémont qui est venue suivre ses études secondaires en Vallée d'Aoste. Elle avait eu des cours intensifs pendant l'été, un voyage linguistique et un travail continu pendant toute l'année. Toutefois, à l'oral, elle rencontrait plus de difficultés à s'exprimer que ses pairs valdôtains. Le support créatif a constitué cette forme d'étayage (Bruner, 1998) qui lui a permis de s'exprimer plus facilement. La transcription suivante met en évidence la dimension structurée de sa production qui respecte le genre descriptif : nom du bar, description extérieure de l'établissement, puis description intérieure avec une précision du détail et l'utilisation d'un vocabulaire spécifique au genre.

Clara : Mon bar de mon rêve se trouve dans une rue centrale de la ville. Il s'appelle " musicien " et il y a non, il s'appelle " musicien ". L'aspect extérieur est ancien. Les couleurs est jaune clair, ma il y a des lignes courbes bordeaux. Il y a une particulière fenêtre formée par l'entrelacement des figures géométriques qui est qui a l'air bizarre et particulière. À gauche, non à droite, il y a l'entrée. [L'élève ouvre l'une des parois du bar et l'on découvre un univers musical et coloré].

Élève : Madosca !

Clara : il y a une lustre qui semble une ballon coloré qui allume la salle avec des couleurs qui tournent en rondes. Les murs XXX jaunes. Derrière, il y a une console bleu avec des objets et des XXX. À gauche du comptoir, il y a un vase de fleurs qui parfument la salle. Devant le comptoir, il y a des tableaux qui sont colorés et des formes géométriques. Les tableaux verts, sur les murs verts, il y a les noms des hommes musiciens. À l'étage supérieur de le bar où se trouve la salle de jeu, il y a une particulière grande salle avec une table de billard.

33L'expression blasphématoire " Madosca ! " traduit l'émerveillement d'un élève lorsque Clara a ouvert son support créatif. De même, lorsque Claudio a fait monter la voiture au drive-in, un élève s'est exclamé " Che figata ! " (équivalent français de " c'est trop cool ! ") et la plupart des élèves ont émis des commentaires d'émerveillement, certains ont aussi applaudi. S'il est difficile d'accéder aux émotions de l'élève-créateur sans réaliser d'auto-confrontation (Riff, 2000 ; Theureau, 2012 ; Perrin, 2012) et uniquement par un processus d'inférence de la part de l'observateur ; en revanche, il est plus évident de capter les émotions des élèves par leurs réactions qu'elles soient ici verbales ou non-verbales. Ceci nous amène à mettre en lumière une limite de cette recherche qui est d'avoir installé une seule caméra qui regardait l'élève-créateur uniquement et non pas les autres élèves. Ces situations d'apprentissage permettent de mettre en évidence la nécessité de réfléchir sur l'émotion non seulement du point de vue de l'apprenant-créateur, mais aussi du point de vue des observateurs qui vivent une expérience vicariante (Bandura, 1997/2007).

34Même s'il demeure difficile et problématique de mesurer ou d'inférer l'émotion, une recherche complémentaire par le biais d'entretiens ou de questionnaires pourrait approfondir cette réflexion au niveau émotionnel. Une perspective longitudinale permettrait également de mesurer l'ancrage de cet endocept du point de vue de l'apprentissage. Les quelques éléments donnés dans cette contribution ne sont donc pas exhaustifs. Un autre protocole sur la pédagogie de la créativité est actuellement en cours de rédaction et l'introduction des tests psychométriques sur la créativité permettra de mesurer de manière plus quantitative le développement de la pensée créative par le biais d'un tel dispositif.

35Enfin, le facteur conatif de la persévérance (C.7) se situe aussi bien dans la production des supports que des textes, le dernier effort étant ensuite la production orale. Le dispositif étant suffisamment complexe, il a nécessité une certaine persévérance (C.4) à laquelle trois élèves ont renoncé en refusant de réaliser leur production. Une des élèves a refusé de faire le travail créatif sur le texte descriptif en motivant ce refus par le fait qu'elle avait choisi de s'inscrire non pas dans une filière artistique mais dans une filière hôtelière, confondant ainsi les notions de support créatif et de support artistique (Aznar, 2009). Pour les deux autres élèves, la tâche de création s'est révélé un obstacle à la production orale ou alors n'a pas réussi à faire fi de l'appréhension liée à la prise de parole. Ce cas est donc à prendre en considération, la créativité pouvant être en elle-même une variable inhibitrice. Les résultats, en termes de note obtenue, montrent néanmoins que, même si toutes les connaissances et capacités ne sont pas encore complètement maîtrisées par tous les élèves, les performances se sont révélées d'une qualité supérieure au niveau des contenus (C.7). Cette maîtrise partielle peut éventuellement s'expliquer par les progrès réalisés au niveau procédural dans la compétence pragmatique. En effet, les élèves n'ont pas rédigé de texte descriptif complet durant la séquence d'apprentissage et qui aurait aboutit à une évaluation formative. Durant cette dernière phase, ils devaient donc seuls assembler les différents savoirs étudiés (description subjective, objective, figures de rhétorique, utilisation d'adjectifs variés, etc.) à l'intérieur d'un texte descriptif cohérent. Par exemple, l'absence de mobilisation de connecteurs a parfois réduit la description à une juxtaposition d'éléments, sans réaliser de performance qui permettait d'en déduire que le niveau de compétence attendue était atteint (Puozzo Capron et Barioni, 2012). Le degré d'autonomie aurait dû se réduire à un certain moment de l'expérience.

36Par ailleurs, le facteur conatif de l'approche multivariée (Lubart, 2003) permet de faire un lien avec l'autre fondement théorique étant le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 1997/2007) (C.4) puisque le dispositif offrait la possibilité aux élèves de s'appuyer sur leurs compétences. Identifier le matériel avec lequel ils souhaitaient créer leur support, le facteur cognitif de la pensée divergente laissait la possibilité à l'élève d'envisager une pluralité possible de mise en œuvre. Selon l'approche socio-cognitiviste (Bandura, 1997/2007), laisser un espace de liberté où les élèves peuvent choisir de créer un support, implique que ceux-ci doivent penser aux compétences qu'ils maîtrisent (C.2 et 7) et qui vont leur permettre d'élaborer un support riche et complexe (C.3 et 4). L'enseignant s'appuie sur le sentiment d'efficacité personnelle des élèves en valorisant ce sur quoi ils sont compétents. Cette ostension de l'objet vise à accompagner la description des élèves afin de leur permettre de parler de ce dont ils rêvent. L'évocation même d'un fait agréable a pour objectif de stimuler une émotion facilitatrice de la performance. Le support joue un rôle d'étayage, au sens brunerien (Bruner, 1998) (C.3), pour permettre aux élèves d'avoir un peu plus d'éléments à décrire. D'où la nécessité de valoriser la construction d'un support complexe. Ainsi, la perception d'avoir élaboré un support en fonction de ses compétences vise à permettre à l'élève de percevoir un état émotionnel serein afin d'augmenter à son tour la perception de son auto-efficacité dans sa description et d'obtenir une performance d'une qualité supérieure. L'appropriation de la connaissance est un processus complexe et qui implique une certaine persévérance avec des enjeux cognitifs qui se complexifient au fur et à mesure que l'élève construit son objet et apprend. La mobilisation d'un art ou d'une autre forme d'étayage (par exemple les robots) n'est bien sûr pas obligatoire pour s'approprier un objet d'apprentissage. Toutefois, cette approche différente favorise non seulement l'accroissement de variables intrapersonnelles, comme le SEP, mais permet également de construire l'apprentissage autour d'une dimension émotionnelle.

37De plus, dans un tel dispositif, l'on décentre l'attention de l'apprenant de la dimension linguistique (sans pour autant la perdre de vue puisque c'est un cours de langue) pour la focaliser temporairement sur le support créatif. Aden (2009a) montre que la créativité permet de " refonder l'acte d'enseignement-apprentissage en le structurant à partir de nouveaux concepts " (p. 179). La créativité devient alors la médiatrice entre les savoirs et la production de l'élève favorisant ainsi à la fois l'acquisition de connaissances et de capacités et le développement d'une compétence qui se manifeste par le biais d'une performance dans le sens qu'elle mobilise efficacement ces savoirs et ces capacités (Bourguignon, 2011).

38Une recherche complémentaire serait pertinente à mener sur les actes de " conception " et " réalisation " (Didier et Leuba, 2011) de ce support créatif pour analyser le lien que les élèves effectuent ou non avec leur production écrite. L'hypothèse inférée est que les élèves devaient penser leur production en italien et non pas en français, renforçant ainsi la compétence pragmatique à élaborer un texte descriptif (Puozzo Capron et Barioni, 2012). Le développement de la compétence serait plus translangagier que propre au français. Toutefois, cette hypothèse serait à approfondir. Ainsi, cette recherche a abouti à la production d'objets, et en conséquence de productions, hétérogènes. Ce qui a constitué la variation de qualité entre les textes est la construction pertinente, ordonnée et riche. La convergence impliquait de faire des choix aussi bien au niveau de l'objet que de la production textuelle. La description devait mobiliser les objets d'apprentissage étudiés (tels que les figures de rhétorique ou les zooms) dans un texte cohérent.

39Les apprenants, qui ont le plus de difficultés dans l'apprentissage des langues, se retrouvent encore plus pénalisés durant une performance complexe en situation de production. La démarche de cette recherche vise à les accompagner dans la gestion de leurs émotions parasites et dans l'appropriation du contenu disciplinaire sans que cela n'ait été explicité. C'est un détour pour leur donner la possibilité d'atteindre les mêmes objectifs. De plus, l'ensemble de la classe construit un apprentissage autour de la dimension émotionnelle. Ce dernier sera donc d'autant plus significatif. Toutefois, il est difficile de mesurer les émotions ; on ne peut que déduire leurs effets à partir des productions des élèves. Ce qui est visible, c'est effectivement l'évaluation de la performance, c'est-à-dire la face visible de l'iceberg. Des pistes de recherche restent encore ouvertes comme des entretiens plus approfondis sur la question et le lien entre créativité, émotion et apprentissage pour analyser l'activité. La place du corps dans un tel dispositif serait aussi une piste intéressante à explorer. Il faudrait également mesurer le caractère significatif de l'expérience créative en évaluant de nouveau le contenu disciplinaire plusieurs mois après l'expérience. Enfin, une autre dimension n'a pas été évoquée, mais constitue également des pistes potentielles de recherche : dans une pédagogie de la créativité, qu'évalue l'enseignant (Puozzo Capron et Piccardo, sous presse) ? Uniquement le contenu disciplinaire ? La créativité également ? Si oui, sur quels critères ? L'originalité ? L'adaptation ? La divergence ? Les facteurs conatifs, comme la persévérance ? Les facteurs émotionnels ? Si oui, quel autre cadre théorique serait nécessaire pour affiner ces critères ?

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Pédagogie de la créativité : de l'émotion à l'apprentissage

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Creativity has become a fashionable term used in several domains, in particular the professional, technological, economic, social ones, but not exclusively. The school doesn't escape this contagion.

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Historique

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L'éducation et la créativité

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Ce manuel a pour intention d'analyser la pertinence et de présenter les méthodes pour la promotion de l'estime de soi comme objectif prioritaire de l'éducation. Mais les interventions faites dans le but d'élever l'estime de soi ne donneront de résultats positifs qu'en développant la compétence sociale des élèves, tout en les aidant à construire une représentation réaliste d'eux-mêmes. Cet ouvrage trouve en particulier ses champs d'application dans l'enseignement de l'éducation physique et sportive.

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L'estime de soi : une controverse éducative

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Ce manuel a pour intention d'analyser la pertinence et de présenter les méthodes pour la promotion de l'estime de soi comme objectif prioritaire de l'éducation. Mais les interventions faites dans le but d'élever l'estime de soi ne donneront de résultats positifs qu'en développant la compétence sociale des élèves, tout en les aidant à construire une représentation réaliste d'eux-mêmes.

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Repenser la réussite . Stimuler la créativité

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Oskar Schlemmer - Bauhaus LogoDe la créativité à l'école

Il n'y a qu'une méthode pour inventer, qui est d'imiter.
Alain

L'école doit favoriser la créativité des élèves, c'est là le credo que le journal Le Monde avait choisi de défendre dans son supplément " Education " daté du 16 Septembre 2009, en y consacrant un dossier de plusieurs pages, titré en une, reprenant un slogan de Mai 68 : " L'imagination au pouvoir ".

Enoncé ainsi, sans plus, qui pourrait s'opposer à un tel objectif ? Qui oserait réclamer en effet que l'école freine la créativité individuelle, ou même qu'elle ne doive pas s'en préoccuper d'une manière ou d'une autre ? De fait, si l'on en reste à ce niveau excessif de généralité et d'imprécision, nous ne pouvons que regretter nous aussi, à la lumière de nos pratiques, que le système scolaire peine si souvent à faire émerger des individus " créatifs ", dotés d'un esprit " innovant " voire " original ". D'autre part, si l'idée selon laquelle nous entrerions désormais dans la " société de la connaissance " a bien une certaine consistance - ce qui mériterait toutefois une discussion approfondie -, il est légitime de s'interroger sur la manière dont les systèmes scolaires doivent tenir compte de cette évolution, qui les concerne en effet au premier chef.

Mais le premier problème est de savoir ce que l'on entend au juste ici par " créativité " et d'examiner les moyens préconisés pour développer une telle " créativité " à l'école. Or, il nous semble que les articles de ce dossier consistent pour l'essentiel à mobiliser de très vieilles oppositions, et à relancer finalement une fois encore la polémique usée jusqu'à la corde entre " pédagogues " et " républicains ", oppositions et polémique qu'il serait au contraire urgent de dépasser, au nom même de l'objectif poursuivi. Car ce faisant, ils ne permettent pas non plus d'aborder sérieusement la question d'une formation scolaire véritablement " créative " dans le contexte actuel, question que nous essaierons, pour finir, d'envisager selon d'autres bases conceptuelles.
Finlande versus France
Or, il faut commencer par rappeler que cette critique, qui n'est pas elle-même très innovante, anime de manière prépondérante, et à certains égards encombre les débats sur l'école en France depuis au moins vingt ans, et surtout inspire de fait la politique institutionnelle depuis la fin des années 80. En effet, on peut voir dans le principe " pédocentrique " défendu par les pédagogies " progressistes " - " l'enfant au centre du système " -, l'axe principal des réformes engagées depuis une vingtaine d'années par les gouvernements successifs, ainsi que le point de vue dominant dans les Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) : favoriser l' " activité " voire l' " inter-activité " des élèves, lutter contre l'ennui scolaire, " redonner du sens " aux savoirs, développer le travail en groupe, diversifier les supports d'enseignement, " apprendre à apprendre ", etc., ce sont là justement les mots d'ordre et même les consignes officielles qui constituent le fond de la doctrine et de la politique scolaires françaises depuis plusieurs décennies. Ainsi il faut avoir en tête qu'au moins 50% des enseignants actuellement en activité dans les premier et second degrés ont déjà été formés à l'aune de ces principes, et que, de fait, les pratiques jugées dépassées de l'école " traditionnelle " ont assez largement disparu des écoles d'aujourd'hui, en particulier dans les premiers niveaux d'enseignement. Aller jusqu'à soutenir, deux cent cinquante ans après Rousseau, que l'école française continue à ne voir dans l'enfant qu'un " adulte en miniature ", comme le fait l'un des articles du Monde, c'est faire comme si rien ne s'était passé depuis, ni dans les pratiques, ni dans les textes officiels. De ce point de vue, ce qu'il s'agirait plutôt d'expliquer, c'est pourquoi deux décennies de réformes " progressistes " ne sont pas parvenues à produire les effets positifs que l'on en escomptait. Il est à cet égard significatif de noter que les " conservateurs " déplorent régulièrement les profonds ravages, selon eux, de ces politiques de réforme, là où les " pédagogues ", qui en sont pourtant les inspirateurs et même les architectes, ne cessent d'en dénoncer les insuffisances. Comment comprendre cet apparent paradoxe, si ce n'est qu'il est le signe que le véritable débat devrait être posé tout autrement ?
Tête bien faite versus tête bien pleine
A un premier niveau, c'est la distinction entre la faculté de " mémoire " et celle d' " imagination " qui sert ici d'appui, distinction érigée en opposition quasi irréductible. La mémoire y est conçue comme un réceptacle passif, une faculté d'enregistrement servile, condamnée à la répétition, et le support d'un certain " gavage " intellectuel. Au contraire, l'imagination serait la faculté " créatrice " par excellence, dont l'exercice manifesterait la spontanéité de l'individu et sa puissance d'invention. Cette critique d'une forme de mémoire au nom de l'intelligence ou de l'esprit peut et doit être reconduite à ses origines humanistes anti-scolastiques - Montaigne, puis Descartes - et même grecques - Socrate et Platon notamment - et latines - Sénèque.Mais à condition de bien vouloir examiner avec rigueur les subtilités de ces critiques anciennes, et de tenir compte des contextes historiques spécifiques et des polémiques dans lesquels elles se sont chaque fois développées.

Notons déjà que la recommandation de Montaigne ne concerne pas les enfants eux-mêmes mais le choix de leurs " conducteurs ", mais soulignons surtout qu'il ne s'agit pas là d'une véritable dichotomie, mais bien d'une affaire de dosage et d'équilibre (" plustost "). Montaigne n'invite pas à opposer sans plus le savoir à l'entendement- " on y requist tous les deux " - mais à placer le premier sous la direction du second, parce que " quand bien nous pourrions estre sçavants du scavoir d'autruy, au moins sages ne pouvons nous estre que de nostre propre sagesse " : il s'agit là d'ailleurs de l'expression d'une exigence éthique d'ordre général plutôt que proprement pédagogique. Si la mémoire risque d'être sollicitée de manière mécanique et passive, et le savoir de tourner à l'érudition, à la pédanterie ou à la sophistique, ce qu'il faut éviter, c'est qu'il faut - et qu'il est possible de - cultiver une autre pratique de la mémoire, et non pas qu'on doive rejeter la faculté comme telle : et, à bien lire, ce n'est pas même la charge mémorielle en tant que telle qu'il faut blâmer selon Montaigne, puisque " nostre ame s'eslargit d'autant plus qu'elle se remplit ", la mémoire elle-même n'est donc pas en cause mais seulement le défaut de " jugement ". La véritable mémoire, bien utilisée, n'est justement pas pour Montaigne une faculté inerte de conservation ou d'enregistrement, elle fournit le ressort d'une authentique appropriation de ce qui est d'abord reçu et l'occasion d'un exercice de soi : il faut cultiver les lettres mais en vue de leur intériorisation, " pour s'en enrichir et parer au dedans ", non pour le " gain " ni en vue des " commodités externes " que l'on pourrait attendre d'elles. Reprenant probablement l'analogie des abeilles à son maître Sénèque, Montaigne décrit ainsi les bénéfices d'une authentique étude :

C'est pourquoi cet " habile homme " que vise à promouvoir Montaigne n'est certainement pas comparable à l'individu mobile, adaptable, pragmatique voire ambitieux dont on ne cesse de nous dire que la " société de la connaissance " a besoin : il s'agit, presqu'au contraire, de former un homme sage et constant, dans la lignée de l'idéal stoïcien, capable de résister aux modes, " adapté " si l'on peut dire à lui-même plutôt qu'au monde et à ses incessantes affaires. L'homme éduqué de Montaigne ne cherche pas à réussir ni à briller dans la vie sociale mais à mener une " vie réussie " ou heureuse au sens ancien de l'expression : à se connaître, à " savoir bien mourir et bien vivre ".Relevons enfin qu'il y a chez Montaigne, notamment dans des textes voisins de L'institution des enfans, une pensée critique de l'imagination, comme puissance de fiction et de " coutume ", que l'éducation a justement pour rôle de contrecarrer, et qu'il apparaît donc assez incongru d'associer cet auteur à la perspective de mettre " l'imagination au pouvoir " dans l'école.

Du côté de la notion d'imagination justement, dont le dossier du Monde adopte une vision associationiste - la " créativité " étant définie comme la compétence d'effectuer de nouvelles associations -, il nous faut aussi rappeler l'existence d'une longue tradition philosophique qui a consisté notamment à élaborer une distinction entre " imagination productrice " et " imagination reproductrice ", et plus généralement à interroger en profondeur ses opérations, sa place et son rôle au sein des processus de pensée. Résumons-nous : si jamais l'approche en termes de " facultés " est encore pertinente, il ne saurait toutefois être question d'opposer la mémoire et l'imagination de manière aussi simpliste et unilatérale, mais au contraire d'étudier les modalités complexes de leur interaction. D'une part, la mémoire est en un sens toujours déjà imaginative, d'autre part il ne saurait y avoir activité imaginatrice sans la mobilisation d'une certaine forme de mémoire.
Jardinage versus moulage
Au delà, derrière l'opposition en partie artificielle entre mémoire et imagination, opère en profondeur celle entre " passivité " et " activité ". Il faudrait chercher à réduire dans l'enseignement la part de passivité et accroître celle de l'activité, afin de permettre à l'enfant de développer spontanément ses talents propres, au lieu d'être pour ainsi dire " façonné " de l'extérieur comme une matière inerte aux mains du professeur. Ainsi, à la logique du " moulage " qu'entraînerait nécessairement l'ancienne posture magistrale voire autoritaire du " maître ", il faudrait substituer une pratique pédagogique qui consisterait essentiellement en un " guidage ", un accompagnement aussi léger que possible, favorisant le développement naturel des potentialités des enfants, supposées innovantes par nature, et dont le " jardinage " fournirait le modèle métaphorique. Ainsi Luc Cédelle, dans l'article qu'il signe au sein de ce dossier du Monde, fait-il référence au psychologue américain Carl Rogers et cite une phrase de son ouvrage Le développement de la personne : " Le jardinier ne peut forcer une plante à pousser ; il ne peut que lui donner de l'engrais et l'arroser, et lui permettre ainsi de développer ses propres potentialités ". Là encore, il ne s'agit évidemment pas pour nous de défendre le principe d'une école comprise comme " moule ", et nous revendiquons pleinement l'exigence de singularisation et d'autonomie ; mais, reprenant les analyses conduites par le philosophe américain Israël Scheffler, nous pensons que la métaphore du jardinage, du fait son soubassement naturaliste et spontanéiste, est incapable de fournir, en tout cas à elle seule, le modèle d'une école émancipatrice. Le développement d'un esprit ou d'une intelligence humaine n'est pas selon nous de même nature que celui d'un organisme : pour des raisons de fond, qui tiennent à la dimension socio-technico-culturelle de l'humain, il s'y attache une artificialité et une extériorité irréductibles, qui interdisent de pouvoir compter seulement sur un développement spontané des facultés de l'individu. Ceci amène Scheffler à écrire fortement qu' " il n'y a pas littéralement de sens à dire " Développons toutes les potentialités des enfants " ", car ces potentialités ne sont pas toutes compatibles entre elles et que c'est là nier en un sens la responsabilité sociale d'une éducation proprement humaine :

" On a souvent noté que penser l'histoire comme si elle était une plante, dont le développement à travers des stades naturels peut seulement être facilité ou retardé par les individus, est une façon d'évacuer la responsabilité qui revient aux gens d'affecter par leurs choix et leurs actions les événements sociaux. Il devrait être encore plus évident que le cours du développement social, culturel et moral des enfants n'est pas divisé en stades naturels qui ne peuvent être fondamentalement altérés par les autres. Il est clair que les adultes - parents et maîtres - font plus que simplement faciliter le développement de l'enfant en vue d'un état unique de maturité culturelle. "

Ainsi, pour toutes ces raisons, nous soutenons quant à nous qu'il n'y a pas, en toute rigueur, d'activité sans passivité, ni d'intériorité sans extériorité, ni d'imagination sans mémoire, ni d'autonomie qui ne soit conquise et maintenue sur un fond d'hétéronomie, ni d'individualité ou de " propre " sans un mouvement d'appropriation du non-propre, etc. Selon nous, ces termes,trop souvent abstraitement séparés et opposés les uns aux autres selon la logique étroite de ce que Hegel appelait " l'entendement diviseur ", ne cessent en réalité de composer entre eux.
Inventivité ou adaptabilité ?
C'est pourquoi nous voudrions proposer ici un autre cadre général pour penser ce que pourrait désigner le terme de " créativité ", que nous préférerions rebaptiser autrement, d'une part pour éviter certaines implications conceptuelles de la notion de " création ", d'autre part pour ne pas céder à ce qui constitue d'abord une formule à la mode, voire un nouvel impératif social. Pour nous aussi, un système scolaire, en même temps qu'il doit assurer sa mission sociale d'unité et de continuité, doit chercher à produire, autant qu'il est possible, des êtres singuliers et inventifs, c'est-à-dire insubstituables les uns et autres et en cela porteurs de nouveauté. Mais nous pensons que ceci ne peut se produire que d'une relation dynamique de co-transformation entre les individus et un fonds collectif hérité, et en cela non choisi ou constitué par les sujets eux-mêmes mais d'abord et irréductiblement reçu, ou plus précisément adopté. Se singulariser, s'individuer, produire de l'inédit (nouvelles idées, nouveaux savoirs, nouveaux goûts, etc.), c'est selon nous un processus qui relève de ce que l'on pourrait appeler, dans le sillage de Bernard Stiegler, une dynamique de l'adoption, mettant en jeu une tension entre des " sujets " et des " milieux ", qui se co-individuent dans et par leur relation même. Là où le schéma classique de l'adaptation implique l'idée d'un mouvement d'ajustement ou de conformation d'individus préexistants à un milieu préexistant, mouvement qui reste ainsi extérieur aux termes qu'il met en relation, le modèle de l'adoption permet de décrire une opération de transformation ou de production mutuelle : dans le cadre d'une telle logique, l'adoptant et l'adopté n'existent, en tant que tels, ni avant ni en dehors du processus d'adoption qui les emporte et les constitue, et l'on peut dire en ce sens qu'il y a co-adoption - co-individuation -, à la manière dont on peut dire qu'un parent tout à la fois adopte et est adopté par son enfant, qui fait de même. Adopter un milieu, c'est s'y inventer en transformant ce milieu même par une " récurrence de causalité " - non s'y adapter - et, réciproquement, inventer c'est s'individuer en adoptant, c'est-à-dire en individuant, un milieu : c'est ainsi qu'il faudrait penser par exemple la manière dont un étudiant fait son chemin dans une discipline constituée avant lui, discipline qui est elle-même à comprendre non comme un corpus figé mais comme un processus d'individuation en cours, processus qui se trouve à son tour transformé par ceux qui l'apprennent et le pratiquent en l'adoptant. On le voit, parvenu à ce point, il n'est donc plus possible d' opposer simplement invention et imitation, car il faut penser au contraire les modalités de leur composition.

A ce titre, on peut bien soutenir que le savoir humain s'est depuis toujours constitué sous la forme d'une " intelligence collective ", il n'y rien de vraiment nouveau à cela, mais il y a plusieurs manières de penser cette intelligence collective. Gabriel Tarde, notamment, en avait déjà développé un modèle dans ses textes sur l'invention comme " moteur de l'évolution sociale ", tout en insistant sur la nécessité de ne pas opposer le " social " et " l'individuel " mais de comprendre leur tension ou mieux leur accord discordant, leur " lutte " de nature quasi héraclitéenne :

" Par là on voit tout ce que l'individu créateur doit à la société, tout ce qu'il y a de collaboration sociale dans la création individuelle la plus géniale même. Ne jamais oublier cela. Songer toujours à ce qu'il y a de social dans l'individuel et à tout ce qu'il y a d'individuel dans le social. Rien de moins contradictoire que ces vérités complémentaires. Il ne faut pas perdre de vue, d'ailleurs, que le social, à notre point de vue, n'est lui-même que de l' individuel ancien et accumulé ; en sorte que, lorsque nous disons que le triomphe où l'échec d'une initiative individuelle est conditionnée par l'état social, cela revient à dire au fond, qu'un individu marquant aujourd'hui a besoin, pour réussir dans son action initiative, d'être favorisé jusqu'à un certain point, ou de ne pas être contrarié au delà d'un certain point par la masse des individus marquants d'autrefois, ou plutôt par la résultante, devenue tradition et coutume, de ce qui fut leurs innovations jadis. "

Ainsi au modèle " évolutionniste " de l'innovation immédiate, qui domine le dossier du Monde, il faudrait substituer une compréhension plus large des phénomènes d'intelligence humaine, dans toute leur variété, en prolongeant notamment les nombreuses perspectives ouvertes sur ces sujets par l'œuvre de Gilbert Simondon, vers lequel la pensée de Tarde, définissant l'invention comme résultant de la " rencontre des rayons imitatifs ", fait déjà signe en un sens. L'invention ainsi conçue, telle qu'elle s'exprime en particulier dans les domaines techniques, philosophiques et artistiques - et que Simondon s'attache à distinguer de ce qu'il nomme lui-même " créativité " - ne peut être comprise dans les termes d'une association nouvelle d'idées en " réaction " au changement de l'environnement ou issue d'une effervescence collaborative de cerveaux. De ce point de vue, pour favoriser les conditions d'une nouveauté vraiment féconde, l'important est d'abord d'assurer la " conservation amplifiante " des différents " milieux associés " qui la rendent possible, c'est-à-dire la transmission de cet " individuel ancien et accumulé " dont parle Tarde et que constitue la culture humaine au sens large.

Pour nous, l'essence ou plutôt le principe premier de l'éducation est bel et bien la conservation, mais c'est une erreur de penser ce principe de conservation comme constituant nécessairement un frein à toute invention ou surgissement de la nouveauté : en ce qui concerne la culture humaine, la véritable conservation consiste toujours dans le même temps en un processus de transformation en droit imprévisible et non - ou très rarement, très localement - de pure reproduction : il n'y a pas de sociétés humaines sans histoire. C'est pourquoi aussi, réciproquement, la véritable " créativité " ne consiste ni en une table rase, ni en une mobilité adaptative, mais en cette puissance transformatrice même, telle que la " force plastique " d'un individu s'accroît en s'emparant de ce qui lui était d'abord étranger voire indigeste, mais indispensable :

" Tant que nos aliments conservent leur substance première et nagent inaltérés dans l'estomac, c'est un poids pour nous ; mais ont-ils achevé de subir leur métamorphose, alors enfin ce sont des forces, c'est un sang nouveau. Suivons le même procédé pour les aliments de l'esprit. À mesure que nous les prenons, ne leur laissons pas leur forme primitive, leur nature d'emprunt. Digérons-les : sans quoi ils s'arrêtent à la mémoire et ne vont pas à l'intelligence. Adoptons-les franchement et qu'ils deviennent nôtres, et transformons en unité ces mille parties, tout comme un total se compose de nombres plus petits et inégaux entre eux, compris un à un dans une seule addition. "

Sénèque, Lettre à Lucilius, Lettre LXXXIV.

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De la créativité à l'école | Revue Skhole.fr

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Oskar Schlemmer - Bauhaus LogoDe la créativité à l'école Il n'y a qu'une méthode pour inventer, qui est d'imiter. Alain L'école doit favoriser la créativité des élèves, c'est là le credo que le journal Le Monde avait choisi de défendre dans son supplément " Education " daté du 16 Septembre 2009, en y consacrant un dossier de plusieurs pages, titré en une, reprenant un slogan de Mai 68 : " L'imagination au pouvoir ".

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Réformer le système éducatif

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Ken Robinson - Réformer le système éducatif

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Ecoles créatives

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Ecoles créatives - Ken Robinson - Entretien avec François Muller

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Comment l'école tue la créativité

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Ken Robinson, comment l'école tue la créativité (VO sous-titrée en français)

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De la créativité à l’innovation pédagogique - Jean-Charles Cailliez

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Développer la créativité à l'école

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La créativité à l'école

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travers les bouleversements actuels de l'école, allons-nous passer de l'individu (l'individualisme? !) à la personne et retrouver une possibilité de A développer la créativité à l'école et une certaine solidarité grâce à elle ?

Pour ce faire il nous faudrait prendre en compte l'imaginaire. En effet c'est la personne dans sa singularité qui peut être créative, et ce qui fait sa singularité c'est son imaginaire à l'inverse de la logique mathématique qui nous fait ressembler aux autres car elle est commune à tous dans son agencement. (Voir : les deux logiques )

" Prendre en compte l'imaginaire à l'école " ?

Prendre en compte l'imaginaire, c'est le reconnaître, savoir qu'il existe, même dans ce qui peut paraître le plus rationnel (les maths) et en tenir compte ; savoir qu'il a deux faces : l'une leurrante, à dénoncer, ou plus exactement à analyser, pour qu'on puisse prendre ses distances par rapport à elle : c'est cela la véritable formation à l'esprit critique;

Actuellement, à l'école, l'imaginaire est nié ou cantonné dans des chambres fortes telles que l'art et certains aspects de la littérature alors qu'il est présent partout. Ceci au nom d'une formation rationnelle des élèves, d'un esprit critique à leur inculquer. Or la " négation " est un des mécanismes de défense les plus forts aussi bien chez les personnes que dans les sociétés et on en sait les conséquences : Plus un aspect est nié plus il agit par en dessous, sans qu'on en soit conscient, il dévie les intentions les meilleures, il pervertit les décisions prises et on en voit des exemples partout ; ainsi, l'idée de carte scolaire était une bonne chose en soi mais comme on n'a pas tenu compte du " désir " des parents de trouver ce qui était " le mieux dans leur imaginaire " pour leur enfant, on s'est retrouvé avec des stratégies de contournement de la loi par le biais de choix d'options ou d'adresses fictives.

l'autre créative, à encourager dans ses multiples aspects.
L'école est en plein bouleversement

Je ne vois pas les changements actuels de l'école comme conséquences d'un " complot " de quelques-uns ou de l'intervention " d'un sauveur ". Je me représente plutôt ces changements comme résultats des mouvements de plaques tectoniques qui, sous la pression de certaines forces qui agissent en sous-bassement. et qui aboutissent, après quelques soubresauts plus ou moins brutaux, à la création d'un nouveau paysage avec parfois, hélas, des victimes.

Ces forces qui agissent en sous-bassement :

1) Les forces des jeunes qui ne supportent plus l'école telle qu'elle fonctionne ;

On en voit les symptômes dans la montée de la violence à l'école ou les attaques sur les enseignants et, dans les cas les plus graves, dans les incendies d'écoles, ce qui ne s'était jamais vu auparavant.

- En effet comment ces jeunes pourraient-ils encore longtemps supporter une école qui garde des élèves de 17 ans assis sur une chaise 6 h par jour pour prendre des notes ? (Des réformes leur donnant plus d'autonomie seraient les bienvenues)

- Comment supporteraient-ils une école qui prétend être la seule à leur apporter l'information alors que cette dernière circule partout et que la question est plutôt de juger de sa valeur, de savoir l'organiser et de créer de nouvelles formes d'utilisation.

La rigidité de la salle de classe

- Comment accepteraient-ils de se sentir maintenus dans un ordre approximatif par le carcan de notes de plus en plus nombreuses (" vous avez dans une classe de sixième de l'ordre de 10000 notes qui sont mises dans une année ! " nous dit l'Inspecteur Général Roger-François Gauthier ) et par des menaces de redoublement ou d'échec au bac alors qu'ils savent très bien que le redoublement est voué à disparaître pour raison d'inefficacité et de coût prohibitif et que chaque année plus de 80 % des élèves ont leur bac ?

Ces jeunes sentent bien le décalage entre cette école et ce qu'elle devrait être; Ils deviennent de plus en plus réalistes, c'est-à-dire qu'ils se rendent compte de plus en plus du côté imaginaire des choix et du fonctionnement de cette école telle qu'elle est actuellement. On rencontre également ce décalage entre imaginaire et réalité dans la plupart des polémiques actuelles sur l'école! On le voit, tout particulièrement dans les diatribes dichotomiques : républicains/pédagogues ; Finkielkraut/Meirieu , instruire/éduquer .

2) Les forces mises en œuvre par les nouvelles technologies

- qui vont obliger les enseignants à travailler autrement (la machine prenant une place de tiers entre l'enseignant et le savoir : c'est la machine qui signale l'erreur et non l'enseignant qui condamne l'élève). Ces nouvelles technologies nécessitent des enseignants créateurs, capable d'inventer de nouveaux dispositifs d'apprentissage utilisant ces techniques.

- qui favoriseront les relations parents, élèves, enseignants dans les espaces informatiques de travail où la communication par mail est plus simple et rapide (au moins pour certains pour l'instant) qu'un rendez-vous à obtenir.

- qui prendront en compte les informations d'Internet et centreront davantage l'enseignement sur le tri et la recherche de la valeur de l'information que sur cette dernière.

3) La force de l'Europe qui, par ses comparaisons (PISA...), montre les décalages entre les discours imaginaires sur l'égalité des chances et la réalité dans les différents pays . Elle repère également les problèmes communs aux différents pays et cherche à y apporter des solutions communes qui s'imposeront alors, petit à petit, à tous, telles que la réforme du LMD (Licence, Master, Doctorat).

4) La force culturelle qui pousse à prendre davantage en compte l'individu et plus seulement le collectif. Cette force culturelle se manifeste dans l'apparition des parcours individualisés, de l'aide individualisée aux élèves sous toutes ses formes, de la reconnaissance des acquis individuels d'expérience, et également dans l'apparition de fonctions différenciées dans l'enseignement et dans la carrière d'un enseignant. Peut-être bientôt dans le recrutements sur profils de postes.

5) La force qui se fait jour (lentement, trop lentement !) dans la formation des enseignants sous la pression des cahiers des charges des IUFM qui parlent de compétences et non plus seulement de savoirs, d'analyse de pratique, de gestion des conflits, d'accompagnement individualisé des élèves et plus seulement de didactique des disciplines. Cette formation va maintenant dépendre des Universités et permettre des avancées plus importantes dans certaines d'entre elles au moins. Elle nécessiterait qu'on forme les enseignants à la créativité:

-leur faisant vivre dans leur formation des dispositifs variés avec analyse des avantages et inconvénients de chacun...
-en leur demandant d'inventer des nouveaux outils qui seraient expérimentés sur place dans des groupes...

Or la prise en compte de l'individu, n'est pas celle des personnes.

Ces nouvelles dimensions individuelles sont souvent conçues avec une approche purement cognitiviste. On est donc encore loin de la prise en compte de cet imaginaire personnel et collectif ! Il faut bien reconnaître, d'autre part, qu'il est difficile d'enseigner à des personnes quand jusqu'ici on n'a enseigné qu'à des " classes ". Mais prendre en compte l'individu n'est-il pas une étape nécessaire et un progrès par rapport à l'état antérieur où seul le savoir disciplinaire comptait ?

Finalement ne succombons pas au pessimisme ambiant : l'école change, trop lentement bien sûr, mais c'est comme un gros bateau qui se meut lentement.

Une étape pour le XXIe siècle : Prendre en compte l'imaginaire pour avoir une école créative.

- L'imaginaire des élèves : c'est la façon de reconnaître leur unicité, leur originalité, leur valeur, leur capacité de création ; et qu'en définitive ils sont des personnes et pas seulement des individus isolés les uns des autres dans un collectif classé en sous-ensembles : âge, sexe, origine sociale... L'élève comme personne garde ses caractéristiques individuelles, mais c'est dans son histoire personnelle, dès l'enfance, que s'est construit un stock d'images avec leurs arrangements en scénarios efficients par les peurs et les désirs qu'ils engendrent : c'est ce qui a façonné son imaginaire. C'est donc ce dernier qui en fait un être unique ; il est à la source de ses désirs de savoir, d'apprendre, de " se motiver " comme disent certains, de créer. C'est, en effet, lui qui est à l'origine de sa créativité. Nous avons bien besoin en France de développer cette dimension dans notre école pour l'utiliser dans notre pays et faire face à la mondialisation. Ainsi l'imaginaire devrait être de plus en plus à la source des projets des élèves pour qu'ils puissent s'y intéresser : Les TPE (Travaux Personnels Encadrés) en sont une amorce un peu trop " encadrée ". Les programmes pourraient être plus ouverts, plus souples, constitués de grandes orientations et non une liste de savoirs. On pourrait y inscrire, plus facilement, les projets des élèves et des enseignants, leur permettre ainsi de développer laur créativité.

Bien sûr cela doit être accompagné, équilibré, évalué au cours de confrontations des représentations des enseignants (où se manifeste l'imaginaire de chacun) dans des GAPP (Groupe d'analyse de la pratique professionnelle), dans l'encouragement au travail en équipes. Ces confrontations de représentations sont sans doute plus efficaces pour aboutir à des objectifs communs, à une efficacité plus grande dans l'aide aux élèves qu'une évaluation individuelle des enseignants à partir d'indicateurs dont le choix est souvent contestable et donc contesté ! L'évaluation qui enferme dans des catégories, sous-catégories et sous-sous-catégories...

stérilise définitivement toute créativité des enseignants.

- L'imaginaire des enseignants qu'on doit laisser s'épanouir dans des initiatives innovantes multiples ( voir le film " Dans les murs "...), dans des méthodes d'apprentissage multiples adaptées aussi bien à la personnalité de l'enseignant qui les pratique qu'aux élèves qu'il a en face de lui. Car c'est à travers son imaginaire que l'enseignant véhicule ses choix suffisamment investis pour intéresser les élèves et les amener à un apprentissage et non par des " bonnes pratiques " ou des " gestes professionnels " impersonnels. C'est son imaginaire qui le motive à devenir enseignant et à faire ses choix pédagogiques.

- L'imaginaire dans l'aide individualisée pour comprendre la source des difficultés des élèves. L'exemple de l'investissement imaginaire des mathématiques par les élèves montre bien qu'il n'y aura pas de véritable prise en charge des difficultés personnelles des élèves, de leur accompagnement sans tenir compte de cet aspect. Sinon le risque est grand que l'enseignant se contente de répéter avec un élève en difficulté ce qu'il a dit et expliqué déjà à toute la classe : cela restera très probablement sans effet pour cet élève. On en resterait alors à de l'enseignement individuel et non à l'accompagnement personnel de l'élève ce qui demande une capacité créatrice de l'enseignant pour s'adapter à la singularité de l'élève qui est en face de lui. Au contraire l'utilisation des disciplines comme " objets intermédiaires " où se projette l'imaginaire de l'élève avec ses peurs et ses désirs permettrait cet accompagnement personnel de l'élève.

De la même façon qu'on utilise en formation d'adulte des instruments comme , littéraire, a peur d'être entraîné dans la folie par les maths, une fille, littéraire aussi, craint de se sentir proche (trop proche ?) des maths car " le photo-langage pour permettre aux stagiaires d'exprimer leurs représentations (donc leur imaginaire comme le précise Edgar Morin ), de même l'enseignant peut utiliser sa discipline pour permettre au jeune d'exprimer quelque chose de sa personne et pas seulement de l'élève ou de l'individu qu'il est. C'est ainsi qu'un garçon de 17 ans l'orage guette ". Il ne s'agit pas pour l'enseignant d'interpréter mais de laisser s'exprimer cet imaginaire pour le dédramatiser et lui permettre d'agir moins fortement dans le cas de blocages.

Parler avec un jeune de biologie c'est souvent lui permettre de parler de sa relation à son corps et de l'imaginaire qui lui est lié, encore faut-il que l'enseignant ne cherche pas à jouer au psychothérapeute en interprétant, ni à fuir ce qui est dit à cause de ce que cela évoque pour lui. Demander à un jeune quel auteur de français il préfère ou quel auteur il aurait aimé avoir comme parents, c'est lui permettre une expression de son imaginaire " généalogique ", etc. Dans tous ces cas c'est autoriser une parole de la personne de l'élève dans ce qu'elle a de plus unique mais souvent aussi de ce qui lui fait peur et le gêne dans son apprentissage alors qu'elle peut devenir créatrice de désir d'apprendre. Laisser cette parole s'exprimer c'est dédramatiser ce noyau unique de la personne et l'inviter à s'en servir pour développer sa créativité plutôt que pour nuire à ses études.

- Prendre en compte l'imaginaire dans l'orientation, c'est permettre aux filles et aux garçons d'accéder à des métiers qui feront la part à leurs rêves (produits par leur imaginaire) et à la réalité. La plupart des difficultés d'orientation viennent peu d'un manque d'information, mais le plus souvent d'une difficulté de l'élève à exprimer ce qu'il veut : quel est son rêve et comment adapter ce rêve à la réalité. Le plonger directement dans des documents sur des métiers, des expériences professionnelles c'est tarir son désir de créer son propre cheminement vers un rêve qu'il est nécessaire d'entendre au préalable pour qu'il puisse s'adapter à la réalité. "Le déploiement des outils innovants mis en place par l'Onisep au printemps dernier : "Mon orientation en ligne" et le "Webclasseur", devenu maintenant un Passeport pour l'orientation" ( Le café ) peuvent être utile dans la mesure où ils sont interactifs et donnent une possibilité d'expression aux jeunes.

La capacité de créer des compromis avec les autres

Nier l'imaginaire c'est laisser les idéologies ( imaginaire collectif) devenir des " vérités " à l'origine des " chocs des civilisations " ou des " rapports de forces " dans lesquels la " vérité " doit l'emporter coûte que coûte et l'autre disparaître.

Etre conscient de la part d'imaginaire qui est en nous, nous permet, au contraire, d'accepter celle de l'autre. C'est savoir que notre " vérité " n'est pas absolue et que l'autre a aussi " sa vérité ". Cela lui laisse une place et permet de créer un compromis avec lui. C'est ainsi apporter la tolérance dans les relations. Prendre en compte l'imaginaire à l'école c'est former les élèves, futurs adultes, à la capacité d'imaginer, de créer des compromis avec les autres.

La capacité de construire une solidarité raisonnée

Prendre en compte son propre imaginaire c'est aussi, construire, créer avec les autres quelque chose de commun, un fantasme collectif, une idéologie commune, un imaginaire collectif commun ; mais en sachant la part justement d'imaginaire qu'il y a dans ce rapprochement, dans ce groupe que l'on forme. Ce qui amène à garder une distance par rapport à cet imaginaire collectif et à ce groupe, donc à ne pas fusionner dans des mouvements d'individus comme on peut en voir parfois dans les intégrismes de tous bords. C'est une façon de retrouver une solidarité de personnes, créatrice mais raisonnée.

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La créativité à l'école: comment l'introduire?

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travers les bouleversements actuels de l'école, allons-nous passer de l'individu (l'individualisme? !) à la personne et retrouver une possibilité de A développer la créativité à l'école et une certaine solidarité grâce à elle ? Pour ce faire il nous faudrait prendre en compte l'imaginaire.