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Nella prospettiva della riforma, le matrici risultano come strumenti utili per "accompagnare" lo sviluppo della competenza. Un modello di sviluppo della competenza deve dare la possibilità sia di interpretare i processi di crescita, con la valutazione, sia di rilevare i risultati conseguiti, con la certificazione.

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Descrizione di una matrice di competenza

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La matrice è uno strumento generale di valutazione della qualità di prodotti e prestazioni in un determinato ambito. Le matrici possono essere globali o analitiche. Descrivono livelli/soglie che rappresentano un traguardo di tappa, che viene associato alla preventiva definizione di uno standard.

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Ultima revisione del 15-02-2016

LE RUBRICHE... in poche righe

La rubrica è un prospetto per indicare e descrivere i risultati attesi di un un processo di apprendimento o di un processo lavorativo/produttivo e metterne in evidenza aspetti rilevanti relativi tanto alle prestazioni (prodotti) quanto al modo di realizzarle (processi coinvolti) e a indicarne il livello/grado di raggiungimento. Il concetto di risultati attesi nel contesto socio-culturale attuale coincide con quello di competenza: ciò che la persona/lo studente/il lavoratore dimostra di saper - consapevolmente - fare con ciò che sa.
Lo scopo della rubrica è progettuale e orientativo prima che valutativo e certificativo: una volta individuate le competenze attese al termine di un percorso formativo, la rubrica si elabora insieme ai compiti autentici nei quali gli studenti vengono coinvolti. La sua costruzione aiuta a ridefinire il compito autentico e a migliorarlo, oltre che a valutare i processi che la realizzazione del compito consente di mobilitare e i prodotti che verranno realizzati.
È sostanzialmente una tabella a due entrate il cui ingrediente principale è rappresentato da criteri di valutazione ancorati alla situazione di esperienza che consente alla competenza di evidenziarsi. Per questo tali criteri spesso vengono chiamati evidenze valutative, anche se nei diversi modelli di rubrica possono assumere altre definizioni, per esempio essere chiamati indicatori. Tali criteri (o evidenze, o indicatori) vengono sgranati in livelli/gradi attraverso dei descrittori della competenza considerata.

Si tratta di uno strumento qualitativo, che non si contrappone a quelli quantitativi, ma che risulta complementare ad essi ed è assolutamente indispensabile per la valutazione delle competenze e la relativa certificazione. E' prevalentemente utile per situazioni/compiti autentici, nei quali gli allievi debbano risolvere un problema o realizzare un prodotto per destinatari veri o verosimili mobilitando e integrando risorse interne (abilità, conoscenze, atteggiamenti) ed esterne. Può essere composta da evidenze di processo, per valutare il modo in cui gli studenti mobilitano le loro risorse (per es. processi relativi all'interazione nel gruppo alla cooperazione, alla pianificazione) e di evidenze di prodotto, per rilevare le caratteristiche dei prodotti finali delle Unità di Apprendimento, prodotti che sono prevalentemente di gruppo e in qualche caso individuali.

Per realizzare una rubrica/griglia valutativa occorre avere presente il documento di certificazione. Attualmente a livello nazionale abbiamo a disposizione quello del biennio dell'obbligo ( D.M. n.9 del 27-01-2010) basato sulle 16 competenze degli assi e sulle otto competenze chiave di cittadinanza del DPR 139/2007 e quello per il primo ciclo di istruzione (scheda per la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e al termine del primo ciclo di istruzione - C.M. 3 del 13 febbraio 2015 e Nota 2000/2017) che si aggancia alle competenze chiave per l'apprendimento permanente proposte nel 2006 dal Parlamento e dal Consiglio europeo. Occorre avere poi presenti per il primo ciclo i traguardi di competenza (che vengono indicati nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione come prescrittivi e oggetto di valutazione) e gli obiettivi di apprendimento, mentre per il secondo ciclo le competenze degli assi del biennio dell'obbligo (DPR. 139/2007 e modello di certificazione nazionale D.M. n. 9 del 2010). In entrambi i casi la meta è più lontana ed è rappresentata dalle competenze chiave europee per l'apprendimento permanente, a cui si collegano quelle di cittadinanza.

Come costruire rubriche valutative

Per costruire rubriche valutative è possibile seguire un procedimento induttivo o deduttivo, come descritto nelle righe seguenti. Più completo è un procedimento di integrazione, che potremmo definire misto e del quale in questa pagina parliamo.
In ogni caso, è da ribadire il carattere intersoggettivo della rubrica, che viene:

progettata / selezionata da buoni esempi attraverso la cooperazione tra colleghi e all'interno di diverse tipologie di gruppi di lavoro (i dipartimenti disciplinari per le macrorubriche verticali di asse/disciplinari, i consigli di classe o gli staff pluridisciplinari per le microrubriche relative a esperienze di apprendimento pluridisciplinari da realizzare in momenti specifici (Compiti autentici e UdA);

condivisa con gli allievi come possibile strumento metacognitivo di autovalutazione e con altri portatori di interesse dell'atto educativo (famiglie, associazioni, enti e aziende con cui si collabora...) per un confronto sulle attese rispetto ai risultati di apprendimento.

a) Il procedimento induttivo è quello descritto da Arter (cit. in Comoglio M., "La valutazione autentica". Orientamenti Pedagogici, 49 (1), 2002, 93-112) , basato sull'esperienza professionale degli insegnanti (Castoldi M., "Le rubriche valutative", in L'Educatore, Annata 2006/2007, n. 5; Castoldi M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci editore, 2009, pp. 75-102).
Prevede:
prima fase: raccogliere esempi di prestazione degli studenti rappresentativi della competenza prescelta riferiti a livelli diversi di padronanza, da condividere tra colleghi. La domanda chiave per questa prima fase può essere la seguente: "Nella mia esperienza professionale quali prestazioni richiamerei come esempi significativi di sviluppo (o non sviluppo) della competenza prescelta?";
seconda fase: classificare gli esempi selezionati in tre gruppi (pieno, adeguato e parziale) e riconoscimento di dimensioni e criteri sottesi. Il prodotto di questa fase può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed eventualmente indicatori che caratterizzano la competenza oggetto di analisi. La domanda chiave per questa seconda fase può essere la seguente: "Che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?";
terza fase: enunciare una breve definizione delle dimensioni individuate e descrivere per ciascuna di esse le caratteristiche fondamentali della prestazione attesa in rapporto ai livelli prescelti e facendo attenzione a mettere in evidenza i comportamenti che li caratterizzano "evitando distinzioni comparative basate su una scala implicita di avverbi (molto, spesso, qualche volta ...) o di aggettivi qualificativi (ottima, buona, sufficiente...) (...) questa modalità, infatti, snaturerebbe il senso della rubrica, divenendo una forma mascherata di valutazione tramite voti o giudizi ordinali".

b) Il procedimento deduttivo è reso possibile e opportuno, nell'attuale momento storico, dalla disponibilità di framework per la descrizione di tipologie di competenze e per la loro articolazione in livelli, derivata dal fermento su queste tematiche che ha caratterizzato i primi quindici anni del secolo.
A livello europeo i principali framework di riferimento per la descrizione di livelli di competenza sono:

mentre per la tipologia di competenze le mete cui guardare sono rappresentate dalle otto competenze chiave per l'apprendimento permanente, proposte nella Raccomandazione europea del dicembre 2006.

A livello nazionale possiamo considerare quali framework di riferimento, per le tipologie di competenze cui mirare e per la descrizione di livelli di competenza, le già citate certificazioni del biennio dell'obbligo (D.M 9/2010) e del primo ciclo di istruzione (CM.3/2015), che si rifanno ai relativi ordinamenti di riforma della scuola italiana: DPR. 139/87 sull'innalzamento dell'obbligo di istruzione e Indicazioni Nazionali 2012 per il primo ciclo di istruzione.

Sia nei framework europei che nelle certificazioni delle competenze nazionali per il biennio dell'obbligo e per il primo ciclo di istruzione si nota (anche se con qualche discrepanza tra i due documenti appena citati) l'adozione di parametri chiaramente riconoscibili nei descrittori utilizzati. Ad essi chiunque intenda costruire rubriche può fare riferimento per formulare i descrittori dei diversi livelli di padronanza delle competenze, sentendosi in "buona compagnia", anche se conviene evitare quanto più possibile un'adesione meccanica alle formule.

Tali parametri riguardano

il contesto di esercizio della competenza (da situazione nota a non nota);

il livello di complessità del compito (da semplice a complesso);

il modo utilizzato dalla persona che apprende per rapportarsi con conoscenze e abilità (dal possesso di quelle fondamentali, alla capacità di utilizzarle attraverso una semplice applicazione, fino alla padronanza d'uso delle medesime in contesti nuovi e diversi cui si renda necessario trasferirle)

l'uso delle regole e delle procedure, dal saper applicare regole e procedure fondamentali all'assumere autonomamente decisioni consapevoli nell'utilizzarle per risolvere problemi nuovi.

I primi due aspetti (contesto e complessità del compito) sono, almeno in buona parte, esterni al soggetto, gli altri due riguardano processi e atteggiamenti del soggetto nel modo di rapportarsi con le variabili esterne.
Naturalmente, un compito relativo, per esempio, alla competenza matematica individuato come complesso per una quinta della primaria non sarà uguale a un compito individuato come complesso per la fine dell'intero primo ciclo e nella rubrica volendo esso potrà essere specificato.

Altri documenti utili cui ispirarsi per costruire buone rubriche valutative sono i quadri di riferimento nazionali INVALSI e quelli internazionali OCSE PISA (Literacy matematica, scientifica e nella lettura) .

c) Il procedimento misto si basa su un processo di costruzione della rubrica che integra i due approcci precedenti. A nostro avviso è il più produttivo e completo: fa appello da un lato all'esperienza che gli insegnanti possiedono di esempi di prestazioni di competenza-àncore, dall'altro alla più ampia esperienza e competenza dei portatori di interesse dell'atto educativo nazionali e internazionali, importante anche per sostenere l'aggancio a standard di riferimento su territori più o meno ampi.

Si tratta di un processo circolare o, in altri termini, "buttom-up / top-down" nel quale avviene un controllo reciproco tra la percezione-esperienze dei docenti e i riferimenti dati dai framwork.
Dopo una prima elaborazione / selezione di rubriche, attraverso l'uso concreto in situazione, sarà possibile perfezionarle, eventualmente anche con il coinvolgimento degli studenti.

Esempi di rubriche

La ricerca educativa e didattica e le buone pratiche all'interno di progetti di ricerca azione hanno prodotto un'ampia documentazione di rubriche, reperibili in testi e in siti internet, che rappresentano esempi ai quali i gruppi docenti che si accingono a progettare rubriche possono attingere.
Ne sono un esempio:
- le(macro)macrorubriche della Rete Veneta Competenze per il secondo ciclo di istruzione,
- le(macro)rubriche di Franca Da Re per la scuola dell'infanzia e per la scuola primaria e secondaria di primo grado , oltre a quelle specificamente mirate al profilo pre visto dalla certificazione delle competenze (con riferimento alla CM.3/2015)

- le microrubriche proposte da Maria Renata Zanchin in questo file scaricabile.

Interessanti esempi di rubriche nate dalla ricerca azione tra università e scuola sono state elaborate dal Laboratorio RED nel progetto Matrici Valutative .

A nostro avviso sono assimilabili a quelle che chiamiamo "microrubriche", distinzione che qui sotto andiamo a precisare.

"Macrorubriche" e "microrubriche"

Precisiamo subito che la proposta dei due termini ha soltanto una valore pratico, per orientare nell'uso di strumenti che aiutino a valutare le competenze nel loro sviluppo diacronico e sincronico.
Vi sono rubriche che descrivono lo sviluppo della padronanza delle competenze su macrolivelli (fasi evolutive e annualità successive) e rubriche che invece descrivono lo sviluppo della padronanza delle competenze in una determinata fase e soprattutto in riferimento a compiti specifici in corso d'anno scolastico. Queste due tipologie sono simili nell'approccio di fondo e nelle finalità generali e sono interconnesse tra loro, però reputiamo utile distinguerle, definendo quelle del primo tipo macrorubriche e quelle del secondo tipo microrubriche: a nostro avviso tenere presente questa specificità consente di lavorare meglio sia sullo sviluppo diacronico che su quello sincronico di una competenza.
Riprendendo gli esempi di macrorubriche poco sopra proposti, quelle per primo ciclo (Da Re) si articolano in cinque macrolivelli dalla prima primaria alla terza secondaria primo grado, quelle del secondo ciclo (Rete Veneta Competenze) si articolano in quattro macrolivelli dal primo al quinto anno della scuola superiore, collegati in questo secondo caso ai livelli dell'EQF. Intenzionalmente, poiché la crescita è flessibile e poiché il ragionamento vale anche per le competenze non formali, i macrolivelli non vengono esplicitamente fatti coincidere con le singole annualità scolastiche.
Riprendendo gli esempi di microrubriche sopra proposti, sia le rubriche di Maria Renata Zanchin che le matrici del Laboratorio RED si articolano su quattro livelli, che riprendono sostanzialmente i livelli proposti dalle certificazioni delle competenze nazionali (tre per il biennio dell'obbligo (base, intermedio, avanzato) più un quarto (iniziale o principiante) che funge da livello soglia nel primo ciclo di istruzione, ma che può essere adottato anche nel secondo ciclo di istruzione.

Nella scelta degli indicatori-criteri-evidenze e nella formulazione dei descrittori può anche non esservi differenza tra macrorubrica e microrubrica, se non che quest'ultima tende a essere più specifica. Di fatto si può usare una macrorubica per attingere micorubriche, quello che conta è l'habitus dell'osservare e descrivere processi e prodotti da essi derivati in collegamento a situazioni, compiti e prove di tipo autentico e "esperto".

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La rubrica è un prospetto per indicare e descrivere i risultati attesi di un un processo di apprendimento o di un processo lavorativo/produttivo e metterne in evidenza aspetti rilevanti relativi tanto alle prestazioni (prodotti) quanto al modo di realizzarle (processi coinvolti) e a indicarne il livello/grado di raggiungimento.

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Rubrica Evidenze prof.Ferrari (simile alla scheda Competenze Carducci-Dante)

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Rubrica Evidenze prof.Ferrari (simile alla scheda Competenze Carducci-Dante)

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Il contributo che segue, tratto e adattato dal volume Una rete per le competenze, Report finale delle attività dei progetti FSE 1758/2009 realizzati) offre un contributo per comprenderlo.
(ultrima revisione dell'8 marzo 2014-M.R.Zanchin)

L'Unità di Apprendimento (UdA) è "un pezzo" del percorso formativo (o curricolo).

Sviluppa un argomento o meglio un campo di apprendimento, preferibilmente integrato, cioè affrontato da più discipline e insegnanti, con l'apporto di più punti di vista.

Il punto di partenza - e di arrivo - è un prodotto che gli allievi sono chiamati a realizzare, mobilitando così una serie di conoscenze (saperi) a abilità (saper fare) e maturando gradualmente le competenze previste dai docenti che la progettano.

I risultati attesi (conoscenze, abilità, competenze) vengono attinti in fase di progettazione dalle relative rubriche e sono riportati in forma più essenziale nella certificazione delle competenze.

In parte le conoscenze e abilità mobilitate dal compito sono previste come prerequisiti, in parte verranno sviluppate grazie alle richieste del compito stesso, che pone per sua natura gli allievi nella condizione di affrontare situazioni nuove.

Il percorso è organizzato in una serie di esperienze di apprendimento diverse, che superano la logica lezione/esercizio/interrogazione, dando spazio al laboratorio, alla ricerca personale, alle attività di gruppo, alle esperienze extrascolastiche anche con l'apporto di esperti esterni.

In un anno scolastico attraverso la realizzazione di alcune UdA si vanno man mano a coprire tutti i risultati attesi previsti dalla certificazione delle competenze , rendendo possibile una compilazione non formalistica di tale documento. L'UdA infatti indica le evidenze valutative utili per dichiarare sia in corso d'anno che alla fine se una determinata competenza è stata raggiunta o è in via di acquisizione.

La valutazione avviene in un contesto definito autentico in quanto mette l'allievo nella condizione di fare qualcosa con quello che sa all'interno di compiti veri o verosimili.

Nella prospettiva della "scuola per persone competenti", nella quale l'approccio per UdA si inscrive, lo studente viene considerato comunque e sempre persona desiderosa di apprendere e di coinvolgersi in compiti socialmente significativi.

L'ambiente dinamico dell'UdA comporta molti valori aggiunti: profondità e allargamento delle conoscenze , coinvolgimento riflessivo dell'allievo, spazio ai modi diversi di apprendere, acquisizione di conoscenze e abilità basilari per tutti quanto di competenze personalizzate, valutazione in itinere, con evidente risparmio di tempo e di energie da parte degli insegnanti e del consiglio di classe anche alla fine dell'anno.

Come si evince, l'UdA è uno degli strumenti di un sistema didattico e valutativo tra loro collegati: le rubriche dei risultati attesi, le griglie (o rubriche valutative), gli strumenti di valutazione qualitativi (prove esperte per l'accertamento della competenza, griglie di autovalutazione degli allievi), gli strumenti di valutazione quantitativi (item, esercizi...), il dossier dello studente, la certificazione delle competenze.

Format dell'UdA

È una struttura per la progettazione di base dell'Unità di Apprendimento.

Il format che si propone è quello elaborato dalla Rete Veneta per le Competenze (RVC) nel progetto del Fondo Sociale Europeo 1758 "Azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze" documentato nel sito Piazza delle competenze , dove è reperibile anche il file contente il format vuoto dell'UdA, utile per essere compilato.

Pubblichiamo anche qui tale format per una più rapida consultazione:

seguire uno schema come questo favorisce la condivisione tra più attori perchè esplicita e rende leggibili criteri e atti impliciti nella mente del professionista insegnante. Non deve diventare una costrizione o un appesantimento burocratico, ma ispirare un'unità di intenti da calare poi nella pratica didattica con flessibilità interpretativa e creatività.

Ne descriviamo nelle righe che seguono le sezioni, alla luce di quanto realizzato nel progetto 1758/FSE:

a) schema dell'UdA
b) consegna agli studenti
c) piano di lavoro
d) schema della relazione individuale dello studente
e) griglia di valutazione

a) Schema dell'UdA

Nello schema introduttivo dell'UdA, dopo la denominazione e l'indicazione del prodotto che ci si attende gli allievi realizzeranno, è sempre citato il riferimento a più di una competenza chiave di cittadinanza europea, con le relative competenze delle aree / assi disciplinari. Inoltre, nel caso del triennio della scuola secondaria di secondo grado, sono indicate eventuali competenze di tipo professionale coinvolte da quell'UdA specifica. Le competenze si possono trarre dalle rubriche dei risultati attesi, che a loro volta sono state elaborate a partire dai testi nazionali. Esempi di queste rubriche sono contenute in Piazza delle competenze:

per il primo ciclo di istruzione in www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=La_PIAZZA

per il secondo ciclo di istruzione in www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze

Ma vediamo l'insieme delle voci contenute nello schema dell'UdA, oltre alle prime tre già considerate:
- Denominazione
- Prodotto
- Competenze mirate: comuni/cittadinanza e professionali
- Abilità e conoscenze
- Utenti destinatari
- Prerequisiti
- Fase di realizzazione
- Tempi
- Esperienze attivate
- Metodologia
- Risorse umane interne/esterne
- Strumenti- Valutazione

Dopo lo schema dell'UdA seguono altre sezioni che sono consigliate anche se non indispensabili. Certamente non possono mancare il momento della consegna agli studenti, realizzata in forme diverse a seconda dell'età degli allievi e la griglia di valutazione (o rubrica valutativa).

b) Consegna agli studenti

Deve essere formulata ponendosi dal loro punto di vista, utilizzando un linguaggio accessibile, semplice e concreto per offrire loro tutte le informazioni necessarie affinchè si attivino realizzando il prodotto previsto: che cosa si chiede loro di fare, per quali apprendimenti è utile, i tempi, le risorse materiali e umane a disposizione, i criteri di valutazione, il ruolo, il peso dell'UdA rispetto al voto di ciascuna disciplina coinvolta, il collegamento dell'UdA con altre e il suo rilievo rispetto ai risultati di apprendimento previsti.
Per gli allievi del primo ciclo, la consegna va riformulata con un numero minore di voci e, quanto più sono piccoli, va gestita in forma soltanto orale e coinvolgente.

c) Piano di lavoro

Richiede di indicare in primo luogo il nome del docente coordinatore e dei docenti collaboratori. È costituito da una tabella che specifica le fasi con maggiore dettaglio rispetto allo schema iniziale e indica per ogni attività, strumenti, esiti, tempi, valutazione.

La maggioranza delle UdA inizia con la fase di presentazione agli studenti della consegna sopra descritta, e procede poi - con ordine variato delle operazioni - con fasi come queste: l'organizzazione dei gruppi, l'informazione da parte dei docenti, la ricerca autonoma di informazioni, il laboratorio pratico, l'incontro con gli esperti esterni, l'elaborazione graduale del prodotto in tinere, la riflessione-ricostruzione, l'elaborazione finale del prodotto, la comunicazione e presentazione all'esterno del medesimo. L'importante è realizzare percorsi graduali e variegati nelle esperienze, che favoriscano la mobilitazione delle conoscenze (possedute precedentemente, ricevute in fase informativa, non ancora possedute e da acquisire tramite il laboratorio e la ricerca). Anche a tale scopo, il percorso dell'UdA va predisposto per favorire la contestualizzazione delle conoscenze e il loro trasferimento e uso in situazioni nuove, anche attraverso le esperienze extrascolastiche.
Alla tabella delle fasi segue un diagramma di Gantt che calendarizza e quantifica le azioni, dando un ritmo e un organizzazione di lavoro ai docenti coinvolti.

d) Schema della relazione individuale dello studente (o diario di bordo)

Si tratta di una traccia da consegnare agli studenti per guidarli nella ricostruzione della loro esperienza. Ovviamente può essere modificata e personalizzata nel contesto. Può essere integrata o sostituita da una griglia di autovalutazione.
Nè la relazione individuale/diario di bordo né la griglia autovalutativa possono sostituire l'efficacia del dialogo pedagogico tra il docente e i suoi allievi, svolto individualmente o in gruppo.

e) Griglia di valutazione dell'UdA

È una griglia composta di evidenze/criteri valutativi delle competenze chiave mirate. Ciascuna evidenza è articolata su alcuni livelli (tre o quattro). Serve alla valutazione formativa in itinere in varie situazioni: lavori di gruppo e individuali, produzione di elaborati, prove di verifica, interrogazioni, discussioni, osservazioni sistematiche.
Va rielaborata per ogni UdA, di comune accordo del consiglio di classe /team docente, in modo che comprenda tutti i criteri rilevanti, tenuto conto della natura del compito, della varietà dei fattori in gioco (prodotti, processi, linguaggi...), delle evidenze previste dalle rubriche delle competenze mirate in termini di risultati attesi.
Nel corso del progetto 1758/FSE, è stata elaborata una griglia-esempio per la scuola secondaria di secondo grado. In un primo momento, la griglia organizzava le evidenze in base a sei ampie dimensioni trasversali dell'apprendimento: relazionale, affettiva e motivazione; sociale; pratica; cognitiva; della metacompetenza; del problem solving e in questa versione è stata pubblicata nelle Linee guida della RVC .
Nel corso della sperimentazione e attraverso il lavoro dei gruppi si è rilevato il bisogno da parte di molti di organizzare le evidenze valutative in base alle otto competenze chiave europee, in qualche modo sostituendole alle ampie dimensioni trasversali sopracitate, alle quali comunque sono assai vicine, dato che godono della medesima potenzialità trasversale (indicano gli atteggiamenti con i quali affrontare la realtà attraverso la conoscenza e mobilitano tutte le dimensioni della personalità). Si è proceduto pertanto a queste modifica. In una pagina dedicata di questo sito è pubblicato un esempio di rubrica-griglia di questo tipo relativa all'UdA "Noi per il bene comune. Un progetto per la partecipazione e la cittadinanza attiva", per la classe seconda della scuola secondaria di secondo grado.
Un esempio di griglia-rubrica per il primo ciclo è presentata qui di seguito all'interno della prova esperta "Esperienze sul tempo", per la classe quinta della scuola primaria. In essa le evidenze non appaiono però correlate alle competenze chiave.

Presentiamo un esempio di Unità di Apprendimento per la Scuola Primaria, relativa alla misura del tempo.

L'UdA è stata progettata secondo il modello della Rete Veneta Competenze, basato sul "compito prodotto" e sull'approccio multidisciplinare http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale
ed è coerente con il curricolo per il primo ciclo di istruzione ivi presentato: http://www.piazzadellecompetenze.net/primoCicloIstruzione/CurricoloScuolaPrimaria_secondaria_11.0.pdf.

Il file che segue contiene esempi di item valutativi per l'UdA sulla misura del tempo, da proporre in itinere

e va considerato insieme al testo Storia degli strumenti per misurare il tempo perchè alcune domande di comprensione sono inerenti ad esso

Infine, proponiamo un esempio di "prova esperta"

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Il contributo che segue, tratto e adattato dal volume Una rete per le competenze, Report finale delle attività dei progetti FSE 1758/2009 realizzati) offre un contributo per comprenderlo. (ultrima revisione dell'8 marzo 2014-M.R.Zanchin) È una struttura per la progettazione di base dell'Unità di Apprendimento.

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Griglia valutazione prodotto UdA F.Da Re

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Griglia valutazione prodotto UdA F.Da Re