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Contribution de C.F.

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L'enseignement basé sur des données probantes.

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L'enseignement basé sur des données probantes.

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Partage de C.F.

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Fonctionnement du cerveau et interventions pédagogiques

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Guide pratique pour composer ou modifier des phrases qui favorisent la discussion grammaticale chez les élèves.

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L'utilisation de listes de mots que l'élève doit mémoriser à la maison est une pratique répandue pour l'apprentissage du vocabulaire. Toutefois, selon de récentes recherches, le vocabulaire gagnerait à faire l'objet d'un enseignement explicite et pluridimensionnel. En ayant plus de connaissances associées aux mots, l'élève se représenterait mieux les mots gardés en mémoire. Cela lui permettrait, par exemple, de les récupérer plus facilement lors de tâches de lecture et d'écriture.
Rachel Berthiaume, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Montréal (UdeM), et Stéphanie Brossard, étudiante à la maîtrise en didactique de l'UdeM, proposent huit exemples d'activités concrètes permettant d'enseigner le vocabulaire de façon explicite et pluridimensionnelle.

Ces deux auteures recommandent aux enseignants de procéder en deux temps. D'abord, présenter et expliquer aux élèves le sens des mots qui seront utilisés. Ensuite, réaliser les activités qui permettent de travailler la forme, le sens et l'utilisation de ces mots.

En enseignant le vocabulaire en fonction de ses trois aspects : la forme, le sens et l'utilisation, l'enseignant favorise une compréhension approfondie des mots à l'étude auprès des élèves, en plus de contribuer au développement de leurs habiletés de lecture et d'écriture.

La forme des mots

Activité 1 - Les bases morphologiques : après avoir reçu l'explication de la notion de " base morphologique ", les élèves doivent encercler la base de certains mots à l'étude (ex. : la base du mot animalerie est " animal ").

Activité 2 - La multigraphémie: d'abord, les élèves sont amenés à se questionner sur un mot contenant un phonème multigraphémique (un son qui s'écrit de différentes façons), et à le visualiser; ensuite, ils doivent l'écrire au tableau avec la bonne graphie.

Le sens des mots

Activité 3 - La recherche de synonymes : dans une phrase donnée, les élèves doivent remplacer le mot à l'étude par un synonyme sans en changer le sens.

Activité 4 - Le vocabulaire en questions : les élèves répondent par oui ou par non à une question posée par l'enseignant et ils doivent justifier leur réponse (ex. : est-ce que je peux fricasser un verre?).

Activité 5 - La composition d'indices : en équipe, les élèves composent des indices qui portent sur le sens d'un mot dans le but de faire deviner aux autres élèves le mot auquel ils font référence.

L'utilisation des mots

Les activités qui portent sur l'utilisation des mots permettent de mieux comprendre les relations entre les mots et de travailler les cooccurrences.

Activité 6 - Les mots partenaires : d'abord, l'enseignant explique le concept de " mots partenaires ", soit une combinaison de mots qui vont bien ensemble (ou qui ont du sens s'ils sont utilisés ensemble) dans une même phrase, un même énoncé; ensuite, les élèves choisissent deux mots (parmi quatre mots suggérés) qui seraient de bons mots partenaires du mot ciblé; finalement, ces élèves justifient leur choix en construisant une phrase qui contient ces mots partenaires.

Activité 7 - Les phrases élastiques : à partir d'une phrase de base simple et courte, les élèves construisent une phrase plus longue en utilisant les mots à l'étude.

Activité 8 - Le sketch : en équipe, les élèves créent et présentent à la classe un court sketch (30 secondes) dans lequel ils utilisent un des mots à l'étude. Le reste de la classe juge si le mot a bien été utilisé dans le sketch.

Références :
Berthiaume, R. & Brossard, S. (2017). Des astuces pour enseigner le vocabulaire. Parlons apprentissage.

Berthiaume, R. & Brossard, S. (2017). Enseigner le vocabulaire : un défi à relever. Parlons apprentissage.

Source : Shutterstock/ Monkey Business Images

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Des pratiques novatrices pour enseigner le vocabulaire - CTREQ - RIRE

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L'utilisation de listes de mots que l'élève doit mémoriser à la maison est une pratique répandue pour l'apprentissage du vocabulaire. Toutefois, selon de récentes recherches, le vocabulaire gagnerait à faire l'objet d'un enseignement explicite et pluridimensionnel. En ayant plus de connaissances associées aux mots, l'élève se représenterait mieux les mots gardés en mémoire.

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Smart Notebook

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L'an passé, alors que j'étais en 5e année, ma collègue Annie Bergeron et moi avions le souhait de créer un document Notebook nous permettant de travailler sur notre TNI la grammaire de la phrase en nous inspirant de la Grammaire de la phrase en 3D de Brigitte Dugas.

Nous travaillons beaucoup la grammaire en faisant la phrase du jour et nous en profitons pour travailler graduellement les différents éléments se rapportant à la grammaire de la phrase.

Cette semaine, nous avons finalement terminé ce long travail. Nous vous le partageons sur ce blogue en espérant qu'il vous sera utile également.

Page principale pour la manipulation grammaticale

Quelques exemples des pages au contenu modifiable

Alors, si ce document Notebook vous intéresse, vous pouvez le télécharger en cliquant ICI.
Une petite visite vidéo du document

*Comme c'est un document Notebook, vous devrez le télécharger dans vos documents sans pouvoir en avoir un aperçu avant.

Ma collègue et moi espérons que ce document vous inspirera ou vous sera utile.

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L'an passé, alors que j'étais en 5e année, ma collègue Annie Bergeron et moi avions le souhait de créer un document Notebook nous permettant de travailler sur notre TNI la grammaire de la phrase en nous inspirant de la Grammaire de la phrase en 3D de Brigitte Dugas.

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Apprendre au cerveau à lire: stratégies

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Kim R. Fitzer et James B. Hale
La lecture est-elle innée?

La lecture n'est pas une faculté innée. Les enfants n'apprennent pas spontanément à lire; il faut le leur enseigner. Selon Statistique Canada (2009), plus de la moitié (59,8 %) des enfants de 5 à 14 ans éprouvant des difficultés scolaires ont des troubles d'apprentissage (TA).

Le trouble en lecture est présent chez la plupart des élèves ayant des TA (89.6%) (Gabel, Gibson, Gruen, LoTurco, 2010; Semrud-Clikeman, Fine et Harder, 2005). Ces données élevées sont sans doute liés à la place importante de la lecture dans toutes les disciplines scolaires.

Identification des mots, décodage et compétence en lecture
Définitions :

Conscience phonologique : capacité de reconnaître et de manipuler les sons.

Conscience phonémique : compréhension que les mots sont constitués de sons (il y a 36 phonèmes en français) qui peuvent être utilisés pour former de nouveaux mots.

Conscience grapho-phonétique : compréhension que les symboles du langage écrit (lettres) correspondent à des sons.

Il est crucial d'exposer très tôt les enfants aux sons et aux lettres, avant même leur entrée à l'école (Richards, 2009; Tallal, 2012). L'apprentissage touche quatre aspects :

1. Prendre conscience que le langage parlé est constitué d'unités sonores (phonèmes).

2. Prendre conscience que les lettres (graphèmes) et les éléments de mots (morphèmes) sont les symboles du langage écrit.

3. Reconnaître que chaque lettre ou groupe de lettres correspond à un son (principe alphabétique).

4. Comprendre que les phonèmes et les morphèmes peuvent être manipulés (segmentation et fusion).

Deux voies pour identifier des mots:

1. Assemblage : Décodage ou déchiffrage

2. Adressage :

Reconnaissance globale / instantanée

Reconnaissance visuelle / automatique

Mémoire visuelle des mots

Une stratégie souvent utilisée par les élèves ayant des TA afin de compenser leurs difficultés en décodage

Les enfants peuvent mémoriser les mots visuellement au lieu d'acquérir les capacités de déchiffrage des mots ou de décodage en lecture. C'est un problème qu'on rencontre souvent chez les enfants qui ont des TA en lecture (Fiorello, Hale et Snyder, 2006).

Cette stratégie de mémorisation permet aux élèves au début du primaire de deviner la plupart des mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration (forme) globale du mot et, ainsi, d'obtenir des notes dans la moyenne à la plupart des tests de lecture. Toutefois, ils ne réussiront pas, bien souvent, les tâches de lecture de pseudo-mots (p. ex. grovibe, verdulin, clavoir).

Ces enfants ne sont pas toujours classés comme ayant des TA en raison de leurs résultats passables au cycle primaire, mais plus ils avanceront à l'école élémentaire, plus ils pourront éprouver de sérieux problèmes de lecture (Berninger et coll. 2000; Hale et coll. 2008).

Pourquoi cette stratégie conduit-elle à des problèmes de lecture à l'école ?

À la maternelle, les enfants sont exposés à des mots qui sont faciles à retenir parce que leur nombre est limité, mais à mesure que le lexique s'élargit au cours du cycle élémentaire - quelque 2000 à 3000 nouveaux mots sont appris chaque année (Biemeller, 2003), cette stratégie de mémorisation devient moins efficace.

Ces mêmes enfants ne peuvent pas retenir assez de mots au fil du temps, de sorte que leur lecture de mots et leur compréhension du langage écrit déclinent avec l'âge (Shaywitz, 2003). L'enfant doit déchiffrer des mots plus complexes, non reconnus globalement, et relier ces mots à la mémoire lexico-sémantique ainsi qu'à leurs définitions (Biemeller, 2003).

Qu'est-ce que les parents et les enseignants devraient faire ?

Il est important de développer la maîtrise du décodage des mots et une bonne compréhension de la correspondance phonème-graphème au cours des premières années scolaires (Ramus et coll. 2003; Shaywitz et coll. 1999). Les parents et les enseignants doivent repérer les enfants qui sont portés à deviner les mots ou à sauter les mots qu'ils ne connaissent pas. Souvent, ces enfants vont lire beaucoup plus rapidement durant les tâches de lecture silencieuse (à cause de la stratégie deviner-sauter) et essayer d'éviter la lecture orale. Leur compréhension peut être meilleure au cours de la lecture silencieuse, car ils sont capables de " combler les trous " lorsqu'ils n'identifient pas un mot et de comprendre quand même ce qu'ils lisent.

Neuropsychologie de la lecture des mots

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compétence de lecture, même lors de la lecture des mots de base (Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005), de sorte que des anomalies dans une ou plusieurs de ces aires cérébrales sont susceptibles d'entraîner un trouble de lecture.

Dans une étude incontournable, Pugh et ses collègues ont découvert une déconnexion fonctionnelle entre les systèmes phonémique et graphémique dans le lobe pariétal inférieur qui serait la principale cause des troubles de lecture (Fiorello et coll. 2006).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et les compétences de lecture de mots.

Une lecture rapide et fluide pour une meilleure compréhension

La compréhension en lecture implique la capacité à lire aisément et rapidement ( fluidité), de garder en mémoire les mots qui composent la phrase ( mémoire de travail), la connaissance du vocabulaire ( lexico-sémantique) et des conventions grammaticales et l'accès au sens ( langage réceptif) (Berninger et Richards, 2002; Cutting, Materek, Cole, Levine et Mahone, 2009).

Les enfants ont six choses à apprendre :

1. Reconnaître automatiquement les mots comme des " images " dans le cerveau (reconnaissance visuelle des mots)

2. Extraire rapidement les mots de la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide (récupération/fluidité)

3. Associer les mots lus à leurs significations (vocabulaire) emmagasinées dans la mémoire à long terme (connaissances lexico-sémantiques)

4. Garder en mémoire les mots et leur signification pour les phrases et les passages (mémoire de travail verbal)

5. Connaître la structure des phrases et la ponctuation (grammaire)

6. Mettre en relation les mots lus, le sens des mots et la grammaire pour la compréhension (langage réceptif)

Problèmes souvent rencontrés chez les enfants qui ont un trouble de compréhension en lecture

La plupart des enfants qui sont compétents en lecture reconnaissent la plupart des mots rapidement, de façon globale. Certains enfants sont meilleurs pour déchiffrer et décoder les mots, mais ils ne transfèrent pas ces mots dans leur mémoire visuelle à long terme (Hale et Fioello, 2004). Sans reconnaissance automatique des mots, trop d'effort est consacré au décodage, aux dépens de la compréhension (Ehri, 2005; Wolf, Miller et Donnelly, 2000).

Pourquoi une faiblesse au niveau de la reconnaissance visuelle des mots globaux conduirait-elle à des problèmes de compréhension en lecture ?

Des troubles de la mémoire visuelle à long terme peuvent entraîner une mauvaise reconnaissance des mots lors de la lecture. Si le vocabulaire visuel est pauvre, la vitesse de lecture est réduite et la mémoire de travail est accaparée par le décodage; l'attention à la séquence des mots lus s'en trouve diminuée, d'où une baisse de compréhension (Elliott et coll. 2010; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess et Hecht, 1997).

Cette observation semble être en contradiction directe avec la suggestion énoncée plus tôt de ne pas laisser les enfants utiliser uniquement l'approche visuelle pour lire. C'est parce que la lecture est un processus hiérarchique. L'élève apprend d'abord à décoder les mots, ensuite à transférer les mots décodés dans la mémoire visuelle à long terme pour une désignation rapide, puis à comprendre ce qu'il lit à mesure que sa compétence de lecture augmente (Fiorello et coll. 2006).

Qu'est-ce que les professionnels de l'enseignement devraient faire ?

Il est important de construire le vocabulaire d'abord et avant tout ; ensuite, les mots décodés peuvent être transposés dans la mémoire visuelle de façon économique. Une fois la reconnaissance visuelle des mots et une certaine fluidité acquises, la mémoire de travail est moins sollicitée et peut donc être dédiée à la compréhension.

Soyez attentif aux enfants qui essaient toujours de prononcer les mots à voix haute ou qui lisent lentement (Willis, 2008; Wolf, 2007).

Neuropsychologie de la fluidité et de la compréhension de lecture

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compréhension de la lecture, même si la lecture des mots de base et la vitesse de lecture sont adéquates (Berninger et Richards, 2002; Feifer et Della Toffalo, 2007; Hale et Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005). Comme il y a un lien très étroit entre la compréhension écrite et la compréhension orale, un enfant qui éprouve un trouble de langage réceptif ou expressif risque aussi d'avoir un problème de compréhension en lecture (Feifer et Della Toffalo, 2007; Roth, Speece et Cooper, 2002).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Les zones cérébrales et la compréhension de lecture.

Assemblage : un moyen pour identifier les mots plus rapidement et améliorer la compréhension

La capacité de décodage et la capacité de reconnaissance visuelle des mots sont deux habiletés nécessaires, mais le décodage constitue souvent la porte d'entrée dans l'apprentissage de la lecture. Toutefois, il y a un circuit " rapide " et un circuit " lent " de lecture dans le cerveau.

D'abord, un mot nouveau est lu par identification de la correspondance son-symbole dans la voie dorsale du cerveau. Mais la façon la plus rapide de lire un mot est par la reconnaissance visuelle immédiate, qui est importante pour la fluidité de la lecture et la compréhension. Sans reconnaissance globale, le décodage des mots accapare toute la mémoire de travail, au détriment de la compréhension.

Le but du lecteur est donc de faire passer un mot inconnu de la voie dorsale (décodage) à la voie ventrale (reconnaissance visuelle immédiate) (Feifer, Nader, Flanagan, Fitzer, Hicks, 2014).

Devrions-nous enseigner aux enfants à reconnaitre globalement les mots au lieu de les décoder ?

La réponse est NON. Il est important de ne PAS laisser les enfants essayer d'apprendre les mots seulement par la méthode visuelle (c'est-à-dire en devinant les mots à partir de la lettre initiale ou de la configuration globale du mot).

Pourquoi ?

Parce que comme le lexique s'enrichit avec l'âge, vient un temps où il y a trop de mots à essayer de retenir ; le décodage des mots plus compliqués est donc nécessaire pour les mots non reconnus à première vue, auxquels il est ensuite possible d'accéder par l'intermédiaire de la voie dorsale, plus lente (Hale et Fiorello, 2004).

Quels sont les principaux problèmes de lecture et comment adapter les interventions ?

Il n'y a pas un profil bien défini, parce que les capacités de lecture sont interreliées et que plusieurs problèmes peuvent coexister chez le même élève, surtout s'il présente un trouble d'apprentissage. Cependant, la compréhension de ces profils est un premier pas nécessaire vers la mise en œuvre d'interventions efficaces pour les enfants qui ont des difficultés en lecture (Crews et D'Amato, 2010; Feifer et DeFina, 2000; Fletcher et Vaughan, 2009).

Le tableau qui suit met en relief quelques-uns des problèmes que les élèves rencontrent au cours de l'apprentissage de la lecture.

Encodage phonétique et association son-symbole Reconnaissance visuelle des mots Traitement visuel / Désignation automatique rapide Compréhension de lecture

Difficulté à apprendre la forme des lettres

Difficulté à reconnaître les mots et les lettres imprimés; mouvement des lèvres durant la lecture

Difficulté de discrimination ou de reconnaissance visuelle des lettres; erreurs d'équivalents phonémiques

La compréhension n'est pas altérée dans le cas du langage oral ou de phrases prononcées verbalement, mais l'est pour les phrases écrites

Difficulté à apprendre le son des lettres

Surutilisation de la reconnaissance globale (deviner les mots à partir de la première lettre ou de la forme globale du mot)

Une bonne mémoire visuelle peut mener à une performance de lecture acceptable en première et deuxième années, mais pas à un stade plus avancé du cycle élémentaire, où le décodage est nécessaire

La compréhension liée directement aux mots est faussée; la compréhension diminue à mesure que le nombre de mots incorrectement " devinés " augmente

Difficulté à faire l'association son (phonème)-symbole (graphème)

Lecture lente et laborieuse, avec plusieurs mots mal lus; peu d'expression, mouvement des lèvres durant la lecture silencieuse

Inversion des lettres b et d, p et q, m et w, inversion des lettres et des chiffres; difficulté à mémoriser les mots et à rattacher le mot lu à sa signification

Les erreurs de compréhension sont fréquentes car la mémoire de travail est presque complètement absorbée par le décodage; la compréhension orale peut être suffisante

Difficulté à segmenter les mots ou à fusionner les parties des mots

Lecture lente et laborieuse, avec plusieurs mots mal lus; utilisation occasionnelle de la méthode visuelle

Relit les mots et saute des lignes; se plaint qu'il a mal aux yeux ou se frotte les yeux; perd sa place dans le texte

Mélange l'ordre des mots (syntaxe); fait souvent des erreurs de compréhension parce que la mémoire de travail est saturée ou que les relations entre les mots ne se font pas

Fautes d'orthographe phonétiques raisonnables (écrire au son; p. ex. " poto " au lieu de " poteau ")

Rare respect de la ponctuation durant la lecture, prononciation à voix haute de tous les mots, même ceux reconnus instantanément

Commet des erreurs de séquençage et de suivi; dira par exemple " as " au lieu de " sa " ou " sac " au lieu de " cas " Dit avoir mal aux yeux quand il lit ou que les mots bougent (sautent) sur la page

La lecture lente et laborieuse nuit à la fluidité, à la mémoire de travail et à la compréhension; a souvent besoin de relire un passage plusieurs fois avant de le comprendre

Bonne association son-symbole pour le décodage des mots

Identification rapide de la majorité des mots appris

Les traitements visuels ne sont peut-être pas altérés, mais le traitement séquentiel pose problème

Une mémoire de travail déficitaire entraîne une mauvaise compréhension du texte ou de l'enchaînement des phrases et des passages, en dépit d'une bonne lecture des mots

La plupart des enfants peuvent être aux prises avec un ou plusieurs de ces problèmes durant leur apprentissage de la lecture, mais il est important de noter si le profil de difficulté persiste avec le temps et s'il résiste à toute intervention (Crews et D'Amato, 2010; Feifer et Della Toffalo, 2007).

Il importe également de savoir que les bons lecteurs et les enfants ayant des TA en lecture sont différents au niveau du fonctionnement cérébral et du profil d'erreurs ; il est donc indispensable de bien analyser les erreurs pour mettre en œuvre des interventions efficaces à l'intention des enfants en difficulté (Feifer et coll., 2014; Cao, Bitan, Chou, Buma et Booth, 2006; Simos et coll., 2005, 2007).

Enseignement de la lecture : corréler théorie et intervention

Il existe une foule de ressources utiles pour enseigner aux enfants qui présentent des problèmes de lecture ou ayant des TA en lecture. Les stratégies d'intervention factuelles qui sont décrites ci-dessous s'appuient sur un bon nombre d'études importantes (Berninger et Wolf, 2009; Feifer et Della Toffalo, 2007; Fry, 2010; Mercer, Mercer et Pullen, 2008; Shawitz, 2005).

Plusieurs de ces stratégies d'intervention soutiennent la conclusion du National Reading Panel (2000) : l'enseignement efficace de la lecture doit porter sur l'alphabétisme, la fluidité et la compréhension.

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (M à 2e).
Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la conscience grapho-phonétique (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l'automaticité (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la reconnaissance globale des mots et l'automaticité (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la fluidité de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la fluidité de lecture (3e +).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la compréhension de lecture (M à 2e).

Cliquer ici afin d'accéder à l'affiche Interventions pour la compréhension de lecture (3e +).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Amélioration de la fluidité en lecture : quelles sont les interventions à privilégier ?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La lecture à voix haute pour développer la fluidité en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Approche d'intégration de l'enseignement du vocabulaire à l'enseignement des stratégies de compréhension en lecture auprès des élèves du cycle primaire ayant des troubles d'apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Programme WIST: une approche visant l'amélioration de la procédure de traitement orthographique chez les élèves ayant des troubles d'apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Le programme PHAST: une approche mixte visant l'amélioration des procédures phonologique et orthographique chez les élèves ayant des troubles d'apprentissage en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article QRAC-the-Code : une approche pour favoriser la gestion de la compréhension de texte auprès d'élèves du secondaire.

Ouvrages de référence

Biemiller, A. " Vocabulary: Needed if more children are to read well ", Reading Psychology, vol. 3 et 4 (2003), p. 323-335.

Berninger,V.W., Abbott, R. D., Brooksher, R., Lemon, Z., Ogier, S., Zook, D., et Mostafapour, E. A. " Connectionist approach to making the predictability of English orthography explicit to at-risk beginning readers: Evidence for alternative, effective strategies ", Developmental Neuropsychology, vol. 17, n o 2 (2000), p. 241-271.

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Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C. A., Levine, T. M. et Mahone, E. M. " Effects of fluency, oral language, and executive function on reading comprehension performance ", Annals of Dyslexia, vol. 59, n o 1 (2009) p. 34-54.

Ehri, L. C. " Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading ", vol. 9, n o 2 (2005), p. 167-188.

Elliott, C. D., Hale, J. B., Fiorello, C. A., Dorvil, C. et Moldovan, J. " Differential Ability Scales-II prediction of reading performance: Global scores are not enough ", Psychology in the Schools, vol. 47, n o 7 (2010), p. 698-720.

Feifer, S. G. et DeFina, P. D. " The neuropsychology of reading disorders: Diagnosis and intervention.Middletown ", MD: School Neuropsych Press (2000).

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Fiorello, C. A., Hale, J. B. et Snyder, L. E. " Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems ", Psychology in the Schools, vol. 43, n o 8 (2006), p. 835-853.

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Tallal, P. " Improving neural response to sound improves reading ", Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 109, n o 41, p. 16406-16407.

Torgesen, J. K. Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S. et Hecht, S. " Contributions of Phonological Awareness and Rapid Automatic Naming Ability to the Growth of Word-Reading Skills in Second-to Fifth-Grade Children ", Scientific Studies of Reading, vol. 1, n o 2 (1997), p.161-185.

Willis, J., Teaching the brain to read: Strategies for improving fluency, vocabulary, comprehension. USA: Association for Supervision and Curriculum Development (2008).

Wolf, M., Miller, L. et Donnelly, K. " RAVE-O: A comprehensive fluency-based reading intervention Program ", Journal of Learning Disabilities, vol. 33 (2000), p. 375-386. (Special Issue on the Double-Deficit Hypothesis: Special Issue Editors: M. Wolf et P. Bowers).

Wolf, M. " Proust and the squid: The story and science of the reading brain ", New York, NY: HarperCollins, (2007).

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Apprendre au cerveau à lire : stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture

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Kim R. Fitzer et James B. Hale La lecture est-elle innée? La lecture n'est pas une faculté innée. Les enfants n'apprennent pas spontanément à lire; il faut le leur enseigner. Selon Statistique Canada (2009), plus de la moitié (59,8 %) des enfants de 5 à 14 ans éprouvant

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Sharing in an app allows educators to pose problems and investigations for students by using an 8-character code or link. Students can share their thinking with their teachers and classmates. Share codes remain available for continued use for 18 months from the date they are last accessed.
Watch the video to learn how sharing works.

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Processus cognitifs

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Trousse pour les enseignants du 3e cycle

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Trousse pour les enseignants du 3e cycle

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Processus cognitifs

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Plusieurs jeux pédagogiques tant en mathématiques qu'en français.

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Plusieurs jeux pédagogiques tant en mathématiques qu'en français.

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Jeux pédagogiques Archives - Apprendre, réviser, mémoriser

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Générateur de conjugaison pour s'entraîner à conjuguer - conditionnel présent Vous êtes nombreux.ses à avoir téléchargé les générateurs de conjugaison pour les verbes des trois groupes aux temps simples de l'indicatif. Certain.e.s d'entre vous m'ont demandé...

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Comparer deux sociétés par la bande dessinée

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Comparer deux sociétés par la bande dessinée

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Matériel à télécharger

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Préparation à la BD, un cahier d'accompagnement pour les élèves selon les sociétés travaillées. Dans ce cahier de préparation, nous retrouvons la mise en situation du projet, les étapes pour la cération du dialogue en lien avec le contenu étudié ainsi que le découpage graphique.

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UN MUST!!!!

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Les bienfaits de la musique sont nombreux, et ce, sur le plan tant affectif, physique, culturel qu'intellectuel. En plus de permettre à certains élèves ayant des difficultés de vivre leurs premiers succès à l'école, l'apprentissage de la musique aurait également un impact positif sur le développement des fonctions exécutives.
Un article paru dans la revue Frontiers in Neuroscience présente les résultats d'une étude longitudinale néerlandaise qui s'intéresse aux effets de l'enseignement de la musique sur les fonctions exécutives des élèves du primaire. Le principal objectif de cette étude randomisée contrôlée est de déterminer si des cours de musique structurés peuvent avoir un effet sur les fonctions exécutives qui sous-tendent les résultats scolaires.

Méthodologie

Les chercheurs ont récolté des données à plusieurs reprises auprès de 147 élèves âgés de six ans sur une période de deux ans et demi. Ces enfants avaient été répartis de façon aléatoire en quatre groupes, soit :

deux groupes qui suivaient une formation musicale;

un groupe qui suivait une formation en arts visuels;

un groupe témoin.

Les chercheurs ont évalué, à l'aide de tests neuropsychologiques, le quotient intellectuel verbal et les fonctions exécutives suivantes : la planification, l'inhibition, la mémoire à court terme et la mémoire de travail visuospatiale.

Dans le cadre de leur formation musicale, les élèves des deux groupes concernés apprenaient à écouter, à jouer et à improviser. Ils recevaient au départ une à deux heures de cours chaque semaine. Les premiers cours consistaient à introduire les concepts de base (mélodie, mètre, rythme) et les différents instruments de musique classique et populaire. Les cours suivants respectaient une structure semblable. Avant l'enseignement théorique, les élèves participaient à la chanson d'accueil. Par la suite, on les encourageait à jouer de leur instrument en groupe, à improviser et à chanter.

La formation en arts visuels offrait la chance aux élèves du groupe concerné d'apprendre à peindre, à sculpter et à utiliser différents matériaux pour créer des œuvres d'art. Cette formation incluait aussi des cours théoriques sur l'histoire de l'art.

Les résultats

Les résultats de l'étude montrent que les enfants qui avaient suivi sur une longue période des cours de musique structurés avaient mieux réussi les tâches de mesure du QI verbal, de planification et d'inhibition que les élèves du groupe témoin. Par ailleurs, les résultats indiquent que les élèves ayant reçu la formation en arts visuels s'étaient significativement améliorés à la tâche de mémoire de travail visuospatiale.

Référence :

Jaschke, A.C., Honing, H. & Scherder, E.J.A. (2018). Longitudinal Analysis of Music Education on Executive Functions in Primary School Children. Front. Neurosci. 12:103. doi : 10.3389/fnins.2018.00103

Repéré à https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2018.00103/full

Dernière modification : 1 mai 2018.

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L'enseignement de la musique et son impact sur les fonctions exécutives - RIRE

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Les bienfaits de la musique sont nombreux, et ce, sur le plan tant affectif, physique, culturel qu'intellectuel. En plus de permettre à certains élèves ayant des difficultés de vivre leurs premiers succès à l'école, l'apprentissage de la musique aurait également un impact positif sur le développement des fonctions exécutives.

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Ce que disent les recherches

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Par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley
Introduction

L'enseignement explicite est généralement considéré comme une méthode de réflexion active par laquelle le professionnel de l'enseignement segmente une leçon en étapes plus petites et donne le soutien requis, ou étayage, pour amener les élèves vers l'autonomie et la maîtrise (Rosenshine, 2008; Rupley, 2009). Comparativement à d'autres méthodes pédagogiques, l'enseignement explicite se révèle extrêmement bénéfique pour les élèves en difficulté (Marchand-Martella, Kinder et Kubina, sans date). En effet, si les méthodes d'enseignement explicite conviennent à tous les élèves, elles sont particulièrement efficaces pour augmenter le rythme d'apprentissage des élèves qui connaissent des difficultés sur le plan scolaire (Somerville et Leach, 1988).

Baker et ses collaborateurs (2013, page 334) décrivent les données probantes selon lesquelles l'enseignement explicite a un effet positif sur divers résultats scolaires, en particulier pour les élèves à risque d'avoir des difficultés d'apprentissage.

Dans une courte synthèse parue en 2008, le chercheur Barak Rosenshine, qui étudie l'enseignement explicite depuis longtemps, fait une analyse comparative de trois méthodes d'enseignement direct :

1. le modèle des effets-enseignant (teacher effects pattern),

2. l'enseignement de stratégies cognitives (cognitive strategies meaning) et

3. le programme DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading).

Malgré les différences entre les approches, Rosenshine fait ressortir les principaux aspects qui leur sont communs :

la pratique guidée,

la participation active des élèves,

l'étayage et

la responsabilisation graduelle menant à l'autonomie des élèves.

Le présent article décrit brièvement les deux premières méthodes éprouvées d'enseignement explicite qui ont été analysées par Rosenshine (2008) et cite quelques études démontrant l'efficacité de l'enseignement explicite pour améliorer les compétences en lecture des élèves qui éprouvent des difficultés dans ce domaine. Les études dont il est question ici portent sur l'enseignement de la lecture au palier élémentaire. Les exemples fournis illustrent la mesure dans laquelle l'enseignement explicite en classe est une approche efficace et inclusive qui permet à tous les élèves d'acquérir des compétences de base en lecture. La dernière partie de l'article énonce quelques-uns des principaux défis associés à la mise en œuvre et donne quelques sources d'information.

Le modèle des effets-enseignants

Le modèle des effets-enseignants se caractérise par l'identification des professionnels de l'enseignement très efficaces, suivie d'une recherche qui vise à déterminer les stratégies pédagogiques utilisées par ces professionnels et leurs applications. Pour réaliser une recherche de ce type, on fait passer un prétest dans une matière donnée à un certain nombre de groupes d'élèves. Les comportements du professionnel de l'enseignement, y compris le nombre et le type de questions posées, la fréquence de rétroaction et le temps consacré à la pratique guidée sont ensuite observés et consignés, puis un post-test est effectué.

En comparant les éléments pédagogiques des classes qui ont obtenu les progrès les plus grands et les plus faibles, il est possible d'établir une liste des caractéristiques efficaces de l'enseignement explicite. On peut ensuite réaliser des études expérimentales plus rigoureuses avec des professionnels de l'enseignement formés à ces méthodes pédagogiques hypothétiquement efficaces en vue de confirmer les progrès des élèves.

Rosenshine (2008) croit, comme d'autres chercheurs, que les résultats empiriques tirés de cette recherche représentent un modèle de pratiques d'enseignement efficaces, et il résume les pratiques que les professionnels de l'enseignement efficaces ont utilisés lorsqu'ils ont enseigné des sujets bien structurés comme l'arithmétique et l'alphabet :

1. Débuter la leçon par une brève révision de la leçon précédente.

2. Débuter la leçon par un énoncé succinct des objectifs.

3. Présenter la nouvelle matière en segments, chaque segment étant suivi d'une mise en pratique par les élèves.

4. Donner des instructions et des explications claires et détaillées.

5. Prévoir beaucoup de pratique active pour tous les élèves.

6. Poser beaucoup de questions, vérifier la compréhension des élèves et obtenir des réponses de tous les élèves.

7. Guider les élèves durant la pratique initiale.

8. Donner un enseignement explicite et des exercices pour la pratique individuelle, et superviser le travail individuel des élèves.

Enseignement de stratégies cognitives

Cette forme d'enseignement explicite qui a vu le jour vers 1968 regroupe diverses méthodes utilisées pour enseigner des tâches intellectuelles de haut niveau comme :

la compréhension de textes,

la passation d'examens et

les stratégies de réflexion.

Cette approche d'enseignement explicite se révèle assez efficace pour enseigner des stratégies en compréhension de textes, comme (Rosenshine, 2008):

L'étayage, ou l'emploi d'aides temporaires, est la méthode pédagogique prédominante pour enseigner des stratégies cognitives parce qu'elle soutient l'apprentissage initial. Voici une liste générale des méthodes d'étayage:

1. Modéliser l'utilisation de la stratégie.

2. Faire des choix en pensant à voix haute.

3. Fournir des cartes aide-mémoire pour aider les élèves à exécuter la stratégie.

4. Décomposer la tâche en segments, enseigner chaque segment séparément et combiner graduellement les segments en une démarche complète.

5. Anticiper les erreurs des élèves.

6. Encourager les élèves à réfléchir à voix haute pendant l'utilisation de la stratégie.

7. Utiliser l'enseignement réciproque par le professionnel de l'enseignement et par les élèves.

8. Fournir des listes de vérification.

9. Fournir des modèles de tâches terminées.

Tandis que le modèle des effets-enseignants met moins l'accent sur l'étayage (à l'aide d'accessoires comme des cartes aide-mémoire par exemple), l'enseignement des stratégies cognitives et le modèle des effets-enseignants ont les similarités suivates :

énoncent les objectifs de la leçon,

décomposent les tâches en segments et

s'appuient initialement sur la modélisation, tout en vérifiant régulièrement la compréhension des élèves en vue de les amener à une pratique autonome.

Études:

Dans une étude réalisée par Coyne et ses collaborateurs (2009), l'enseignement explicite visait à transmettre des stratégies en compréhension orale à des élèves de première année. Les résultats révèlent qu'à la suite de l'intervention, les élèves avaient sensiblement amélioré leur capacité de comprendre les éléments des récits qui leur avaient été lus à voix haute.

Dans une deuxième étude, Fagella-Luby, Schumaker et Deshler (2007) ont utilisé une méthode d'enseignement explicite de stratégies cognitives, Embedded Story Structure (ESS), pour aider des élèves du secondaire peu performants à améliorer leur compétence en compréhension de textes. Les stratégies utilisées comprenaient l'auto-interrogation sur les éléments grammaticaux du récit[2], l'analyse de la structure du récit et le résumé. Les résultats montrent que les élèves avec et sans troubles d'apprentissage ont tiré profit de l'approche ESS. Les élèves ont amélioré leur compétence en compréhension de textes, ont retenu plus d'information et ont senti que les stratégies cognitives explicites de l'ESS avaient eu un effet positif sur leur compétence en lecture.

Résultats de la recherche : effet positif sur les habiletés essentielles en lecture

Efficacité de l'enseignement explicite en alphabétisation

La majorité des études portant sur l'enseignement explicite de la lecture se concentrent sur cinq aspects clés (Rupley, 2009):

1. la conscience phonémique,

2. la phonétique,

3. la fluidité,

4. le vocabulaire et

5. la compréhension.

Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013), par exemple, ont étudié le lien entre la qualité de l'enseignement de la lecture et le rendement en lecture d'élèves à risque et non à risque de 42 classes de première année. Un groupe d'enseignants ont reçu une formation sur les protocoles d'enseignement explicite et les autres ont continué d'utiliser leur méthode habituelle. Le groupe expérimental a reçu des plans de leçon très détaillés, des routines d'enseignement strictes pour soutenir la mise en place et du matériel d'intervention.

Il ressort des résultats que les élèves des classes dont les titulaires avaient reçu un coaching supplémentaire en enseignement explicite ont mieux réussi aux examens portant sur la conscience phonémique, les principes alphabétiques et la fluidité, et qu'il y a eu plus de pratique en groupe (étayage). Aucune différence marquée n'a été observée entre les groupes par rapport à la lecture d'un texte simple ou aux stratégies de compréhension. Les auteurs soutiennent qu'il était difficile de modifier le comportement des titulaires de classe pour les matières plus complexes comme le vocabulaire et la compréhension, mais cela pourrait être attribuable au fait que le professionnel de l'enseignement aurait eu besoin de plus de formation et de temps de pratique pour acquérir les méthodes pédagogiques nécessaires pour enseigner efficacement les stratégies cognitives.

Kamps et Greenwood (2005) ont avancé l'hypothèse que les élèves amélioreraient leur compétence en lecture grâce à un enseignement en petits groupes préconisant des stratégies d'enseignement explicite par scénarios et des stratégies cognitives basées sur la phonétique, la modélisation par le professionnel de l'enseignement, la pratique répétée et le renforcement des nouvelles compétences jusqu'à l'atteinte de la maîtrise. Ils croyaient en outre que les percées récentes dans le soutien des comportements positifs et les modèles d'intervention précoce favoriseraient l'apprentissage des élèves à risque d'avoir des difficultés en lecture.

Cherchant à prouver l'efficacité de l'enseignement explicite de la conscience phonémique et de la phonétique, Kamps et Greenwood ont comparé des élèves de première année répartis au hasard dans quatre groupes expérimentaux ( n = 176) à des élèves répartis au hasard dans quatre groupes de comparaison ( n = 164). Les deux groupes comptaient des nombres similaires d'élèves à risque (la moitié environ). Les groupes expérimentaux ont reçu un enseignement explicite en petits groupes sur la conscience phonémique et la phonétique, ainsi que des aides comportementales positives. Les groupes de comparaison ont principalement bénéficié de méthodes d'enseignement traditionnelles, c'est-à-dire des leçons en grand groupe, un programme d'alphabétisation équilibrée et un programme de lecture guidée.

Les groupes expérimentaux ont enregistré de plus grands progrès dans la fluidité de mots dépourvus de sens et la fluidité de la lecture orale à la fin de la première année, révélant une amélioration beaucoup plus appréciable par rapport aux groupes de contrôle. Kamps et Greenwood ont attribué les résultats des groupes expérimentaux à l'utilisation accrue de:

1. l'enseignement en petits groupes;

2. l'enseignement systématique de la phonétique;

3. temps consacré à la lecture active;

4. encouragements par le professionnel de l'enseignement.

Habiletés essentielles en lecture pour l'enseignement explicite et inclusif de la compréhension de textes

Compréhension de textes au cycle primaire

Dans une étude récente, Baker et ses collaborateurs (2013) ont étudié l'effet de leçons structurées lues à voix haute pour des élèves de première année, qui étaient systématiques quoique propices à un climat d'apprentissage et d'enseignement agréable pour tous. Bien que reconnaissant la valeur de l'enseignement à voix haute, les auteurs ont souligné que beaucoup de séances dirigées par l'enseignant manquaient de structure, freinant l'acquisition de stratégies essentielles pour l'apprentissage précoce de la lecture.

Les auteurs ont posé comme hypothèse qu'une approche plus structurée d'enseignement de la lecture, qui serait explicite et mettrait l'accent sur la compréhension et la connaissance de vocabulaire, aurait un impact positif sur les compétences de plus haut niveau et serait particulièrement utile pour les élèves ayant des difficultés en langage et en alphabétisation. Les capacités de compréhension orale ont été ciblées en supposant que les élèves, une fois qu'on leur aurait appris à utiliser ces stratégies pour comprendre un texte leur étant lu à voix haute, transfèreraient ces compétences à leurs propres situations de lecture puisqu'ils auraient développé une aptitude pour la lecture autonome.

L'intervention de lecture à voix haute comprenait des éléments clés d'enseignement explicite. Les leçons étaient structurées suivant une approche de modélisation visant à mener les élèves vers une pratique autonome. Les leçons lues à voix haute étaient ordonnées pour devenir plus complexes avec le temps et mettre à profit les compétences et stratégies acquises antérieurement. Les enseignants et les élèves ont participé à des interactions fréquentes portant sur les textes, avec l'intention d'échanger plus souvent avec les élèves à risque. Enfin, les élèves ont reçu beaucoup de rétroaction, avec une composante supplémentaire de modélisation par l'enseignant et de rétroaction corrective pour les réponses inexactes. Les enseignants du groupe de comparaison ont utilisé la méthode de lecture à voix haute qu'ils utilisaient habituellement dans leurs classes.

Pour étudier l'effet de la lecture à voix haute sur les élèves, un essai clinique randomisé a été réalisé avec 12 classes de première année de 12 écoles différentes. L'étude comprenait 12 enseignantes et enseignants et 225 élèves (groupe témoin, n = 103; groupe d'intervention, n = 122). Les élèves ont passé un test de développement langagier pour aider les chercheurs à déterminer le nombre d'élèves à risque d'avoir des difficultés de langage et de littératie. Il y avait 43 élèves à risque dans le groupe d'intervention et 40 dans le groupe témoin. Les élèves ont subi des tests portant sur la compréhension orale (mesure du langage dans son versant réceptif), et sur le récit narratif, le récit descriptif et le vocabulaire (mesure du langage dans son versant expressif). L'intervention a été menée sur une période de 19 semaines au fil desquelles les élèves ont acquis de plus en plus d'autonomie. Les leçons duraient 30 minutes et portaient sur des unités de deux semaines, chaque unité comptant six ou sept leçons : trois leçons portaient sur un texte descriptif, et les trois ou quatre autres portaient sur un texte narratif; chaque leçon comprenait des activités avant, pendant et après la lecture des textes.

Pour mesurer la compréhension, tous les élèves ont eu à passer un prétest pour fins de comparaison avec un test de contrôle. Indépendamment du statut " à risque ", tous les élèves du groupe d'intervention ont mieux réussi que ceux du groupe témoin par rapport au texte narratif et au vocabulaire. Les élèves à risque d'avoir des difficultés en langue et en littératie ont fait des progrès remarquables sur les mesures du récit narratif et du vocabulaire, ce qui porte à croire que cette forme d'enseignement systématique et explicite a été bénéfique pour eux.

L'intervention de lecture à voix haute, cependant, n'a pas produit un effet statistiquement significatif sur la compréhension orale en général. Ce qui a été le plus pertinent pour Baker et ses collaborateurs (2013), ce sont les effets positifs de l'enseignement explicite sur les jeunes élèves des classes inclusives qui ont acquis des compétences à l'aide de stratégies explicites et systématiques.

Considérations liées à l'utilisation en classe

L'enseignement explicite est une notion se prêtant à différentes interprétations. Les formes traitées ici sont des pratiques fondées sur la recherche dont l'efficacité pour améliorer les compétences de base en lecture chez les élèves avec et sans difficultés de lecture a été systématiquement démontrée.

L'enseignement explicite requiert une structure ainsi qu'une pratique intensive et un perfectionnement professionnel avant qu'on puisse l'utiliser efficacement pour améliorer la lecture chez les élèves qui ont ou non des difficultés et des troubles associés à la lecture.

On a généralement l'impression que l'enseignement explicite est trop rigide et contrôlé par le professionnel de l'enseignement. Rosenshine (2008) attribue cette perception au programme DISTAR plutôt qu'au modèle des effets-maîtres ou à l'enseignement de stratégies cognitives. Il est probable que cette perception nuise à l'adoption de l'approche.

Bien que Nelson-Walker et ses collaborateurs (2013) aient prouvé l'efficacité de l'enseignement direct pour l'acquisition de compétences de base en lecture dans les classes élémentaires ordinaires, la majorité des études évaluant l'impact de l'enseignement explicite sur les élèves ayant des difficultés en lecture sont réalisées en dehors de la classe, dans des contextes plus spécialisés. Il est important que les professionnels de l'enseignement se renseignent sur les résultats obtenus avec le programme particulier qu'ils envisagent de se procurer, et qu'ils choisissent le programme le mieux adapté à leur contexte et aux besoins de leur groupe d'élèves.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Enseignement explicite : du modelage à l'autonomie.
Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'enseignement explicite : une stratégie d'enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.
Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'enseignement explicite du vocabulaire en utilisant l'approche " Mimi et ses amis ".

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'enjeu oublié : l'enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des troubles d'apprentissage.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'enseignement explicite de l'habileté à défendre ses intérêts.

Ressources supplémentaires
Cliquer ici afin de retrouver des renseignements sur l'enseignement explicite de la lecture. Cliquer ici afin de retrouver des stratégies de lecture. Cliquer ici afin de retrouver des renseignements sur l'enseignement explicite portant sur l'enseignement des mathématiques. Cliquer ici afin d'accéder au Guide d'enseignement efficace des mathématiques de la maternelle à la 6ième année.
Cliquer ici afin d'accéder au Guide d'enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année.

Cliquer ici afin d'accéder au Guide d'enseignement efficace en matière de littératie de la 4e à la 6e année.

Où se renseigner (lectures et sites Web recommandés)

La méga-analyse préparée par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard est une recension excellente des écrits qui identifie les stratégies d'enseignement favorisant l'apprentissage de la lecture, l'écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaires. Les résultats de cette méga-analyse révèlent que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée sur le rendement des élèves : l'enseignement explicite et l'enseignement réciproque. Cliquer ici pour avoir accès à la méga-analyse.

Le site L'atelier offre une fiche sur une démarche de l'enseignement explicite sur les stratégies de compréhension en lecture désignée pour les professionnels de l'enseignement. Cliquer ici pour avoir accès à la démarche.

Ouvrages de référence

Baker, S., Santoro, L., Chard, D., Fien, H., Park, Y. et Otterstedt, J. (2013). " An evaluation of an explicit read aloud intervention in whole-classroom formats in first grade ", The Elementary School Journal, 113(3), p. 331-358.

Coyne, M., Zipoli, Jr., R., Chard, D.J., Fagella-Luby, M., Ruby, M., Santoro, L. et Baker, S. (2009). " Direct instruction of comprehension: Instructional examples from intervention research on listening and reading comprehension ", Reading & Writing Quarterly, 25, p. 221-245.

Education Consumers Foundation. (2011). Direct Instruction: What the Research Says. Source : http://www.education-consumers.org/DI_Research.pdf

Fagella-Luby, M., Schumaker, J. et Deshler, D. (2007). " Embedded learning strategy instruction: Story-structure pedagogy in heterogeneous secondary literature classes ", Learning Disability Quarterly, 30, p. 131-147.

Kamps, D. et Greenwood, C. (2005) " Formulating secondary-level reading interventions ", Journal of Learning Disabilities, 38(6). p. 500-509.

Mac Iver, M.A. et Kemper, E. (2002). " Guest editors' introduction: Research on direct instruction in reading ", Journal of Education for Students Placed At Risk, 7(2), p. 107‑116.

Nelson-Walker, N.J., Fien, H., Kosty, D.B., Smolkowski, K., Smith, J.L. et Baker, S.K. (2013). " Evaluating the effects of a systemic intervention on first-grade teachers' explicit reading instruction ", Learning Disability Quarterly, 36(4), p. 215-230.

Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Source : http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf (15 avril 2014).

Rupley, W.H., (2009). " Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension ", Reading & Writing Quarterly, 25, p. 119-124.

[1] Voir également Coyne et coll., 2009 pour une analyse de l'enseignement dirigé par l'enseignante ou l'enseignant comme méthode plus appropriée pour développer la capacité des élèves de comprendre un texte une fois qu'il a été décodé.

[2] La grammaire du récit aide les élèves à comprendre la structure d'un texte littéraire. Pour un élève du début du primaire, la grammaire de récit peut inclure des éléments tels que les personnages, le contexte, ainsi qu'un début, un milieu et une fin ( cliquer ici afin de retrouver une ressource sur la compréhension, en anglais).
Michael Fairbrother est en première année de doctorat à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa. Il a choisi l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation comme domaines de concentration. Ses objectifs de recherche portent principalement sur l'écart entre la recherche et la pratique pour les élèves du palier élémentaire qui sont à risque d'avoir des difficultés d'apprentissage en lecture. M. Fairbrother souhaite contribuer à la création d'un cadre efficace reposant sur la participation des parents, du personnel enseignant et de toutes les personnes qui interviennent directement dans l'expérience d'apprentissage des jeunes élèves avant et suivant leur entrée à l'école. Avant d'entreprendre son doctorat à l'Université d'Ottawa, M. Fairbrother a étudié à l'Université de la Colombie-Britannique où il a obtenu, en 2006, un Baccalauréat en éducation avec spécialisation en enseignement général au palier élémentaire. En 2011, il a terminé une maîtrise en éducation de l'enfance en difficulté. M. Fairbrother compte sept années d'enseignement dans des classes de la 3e à la 7e année et deux années d'expérience comme enseignant-ressource en éducation de l'enfance en difficulté dans des écoles élémentaires publiques de la Colombie-Britannique.

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Enseignement explicite de la lecture au palier élémentaire

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Par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley Introduction L'enseignement explicite est généralement considéré comme une méthode de réflexion active par laquelle le professionnel de l'enseignement segmente une leçon en étapes plus petites et donne le soutien requis, ou étayage, pour amener les élèves vers l'autonomie et la maîtrise (Rosenshine, 2008; Rupley, 2009).

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Ergothérapie

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Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Prise du crayon : révisons nos positions

En visite dans les écoles, les enseignants nous demandent souvent comment ils devraient aborder la prise du crayon. Est-ce une notion à enseigner? La prise instinctive devrait-elle être respectée ? Est-ce que seulement la prise traditionnelle à trois doigts devrait être favorisée?

La fonction de la prise du crayon

La prise à trois doigts avec le crayon en appui sur le majeur, qu'on appelle la prise tripode, a longtemps été considérée comme la prise la plus mature et efficace pour la manipulation du crayon. On pensait qu'elle était la seule à permettre :

une liberté de mouvements de l'index, du majeur et du pouce;

une stabilité de la main;

un contrôle du crayon pour des traits arrondis et fluides.

Mais qu'en est-il de la fonction? La prise du crayon n'est pas un objectif en soi. Le but ultime n'est pas tant de " tenir " le crayon d'une manière précise mais de le contrôler aisément pour écrire des lettres de belle qualité, enchaînées et exécutées rapidement avec un minimum d'effort. Au-delà de la prise du crayon, l'objectif est que l'ÉCRITURE soit fonctionnelle!

Ainsi, un questionnement surgit : existe-t-il un lien entre la prise du crayon et l'écriture fonctionnelle, c'est-à-dire l'écriture rapide et de bonne qualité? Des chercheurs se sont penchés sur ce point. Afin de l'évaluer, ils ont effectués des mesures de vitesse, lisibilité, fatigue, pression sur le manche du crayon et pression sur la mine, auprès de centaines d'enfants et d'adultes. La conclusion de ces travaux fait consensus : la prise tripode n'est pas la seule à mener à une écriture lisible, rapide et sans fatigue.

Les prises du crayon suivantes sont désormais considérées comme équivalentes pour l'atteinte d'une écriture fonctionnelle:

Autres prises

Dans toutes les recherches consultées, d'autres prises moins fréquentes ont aussi été observées sans nuire à la vitesse ou à la qualité de l'écriture et sans entraîner davantage de fatigue.

Ces prises du crayon permettraient un contrôle équivalent du crayon et l'atteinte d'une écriture comparable. On mesure de plus grandes forces exercées sur le manche du crayon dans les prises dites latérales, mais celles-ci ne nuiraient en rien à l'écriture et n'occasionneraient pas plus de fatigue.

D'ailleurs, les études rapportent que même chez les adultes, les prises énumérées plus haut sont fréquemment utilisées. De plus, il arrive souvent que la personne modifie sa prise du crayon au cours d'une même tâche d'écriture, sans perdre en vitesse et en lisibilité. Ce serait, semble-t-il, une stratégie pour gagner en endurance.

Identification d'une prise du crayon efficace

Concrètement dans le quotidien, on doit se poser les questions suivantes afin d'évaluer l'efficacité d'un enfant avec son crayon:

Est-ce que ce sont surtout ses doigts qui contrôlent le crayon?

Est-ce que les mouvements produits sont petits, précis et rapides?

Si oui, maintenir la prise du crayon est le choix à faire.

Si non, voici des pistes d'interventions:

des exercices pour améliorer la dextérité, le contrôle des muscles de l'épaule et du tronc,

un changement de position des doigts, tout en s'assurant que ce changement entraîne une meilleure précision, vitesse ou aisance du tracé (car c'est parfois l'inverse qui se produit)

une modification de la forme, de la taille ou de la texture du crayon, toujours en s'assurant des effets positifs de ce changement sur la précision, la vitesse et l'aisance de l'enfant lorsqu'il utilise son crayon.

Téléchargez gratuitement l'outil d'aide à l'évaluation de l'efficacité de la prise du crayon que nous vous avons préparé.

Donc, les études nous ramènent à l'essentiel de la fonction d'une prise du crayon soit l'écriture lisible et rapide. L'efficacité de celle-ci ne se mesure certainement pas à une position de doigts sur le crayon. Il va sans dire qu'il est préférable de laisser davantage de liberté dans la mise en place d'une prise de crayon. Il serait stratégique de mettre nos efforts dans le développement de bons muscles des mains, des membres supérieurs et du tronc, de même que dans le développement de la dextérité et du contrôle du crayon.

Quelques recommandations pour stimuler la prise efficace du crayon:

varier les types de crayons utilisés (crayons de cire, marqueurs, crayons de bois, craies) de différentes formes et tailles: gros crayons, crayons courts, crayons toupies ...

varier les outils utilisés (pinceaux, rouleaux de peinture, étampes ...)

varier la position des surfaces de travail et la taille de l'activité (tableau, chevalet, feuille de papier collée au mur, feuille de papier au sol, asphalte, petits papiers...)

faire des activités de précision de toutes sortes avec les crayons, en alternance avec des gestes de plus grandes amplitudes.

Ergothérapie en groupe pendant l'été : un bon départ pour l'écriture

Un enfant proche de vous a besoin d'un coup de pouce pour l'écriture? Chaque été depuis plus de quinze ans, notre clinique vous permet de profiter de l'été pour aider les enfants dans le développement efficace du contrôle de son crayon et des gestes automatisés de l'écriture. Le but est que l'écriture lui demande le moins d'attention et de contrôle conscient possible. Le tout se déroule en s'amusant dans des univers débordants de plaisir et d'imagination.

Références

Koziatec, S.M., & Powell, N. J. (2003). Pencil grips, legibility, and speed of fourth-graders' writing in cursive. American Journal of Occupational Therapy, 57, 284-288

Shah, L. J., & Gladson, B.L. (2015). The relationship of pencil grasp on college students' handwriting speed and legibility. Journal of Occupational Therapy, Schools & Early Intervention, 8, 180-191

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2012). Effect of pencil grasp on the speed and legibility of handwriting in children. American Journal of Occupational Therapy, 66, 718-726.

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2013). Writing forces associated with four pencil grasp patterns in Grade 4 children. American Journal of Occupational Therapy, 67, 218-227.

Cet article a été rédigé avec la collaboration de Judith Beaulieu.
Commentaires fermés sur Prise du crayon : révisons nos positions

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Prise du crayon : révisons nos positions - Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Pensez-vous que seulement la prise du crayon à 3 doigts est efficace? Lisez les données actuelles + obtenez un outil gratuit pour voir si sa prise l'est!

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Explication du fonctionnement du Padlet par Geneviève Allaire

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Explication du fonctionnement du Padlet par Geneviève Allaire

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Idées de projets réalisés par plusieurs écoles

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Idées de projets réalisés par plusieurs écoles

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Capsules qui décrivent bien les projets de notre cs

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todayshow. little girl getting on her pony

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Never Give Up - Determination Crosslyn & Bo Crosslyn 3yr olds getting on her mini horse/pony all by herself No matter what life throws at you never give up. licensing@viralhog.com Thought everyone could use a little laughter. ps: she would not let me help her and was so proud she could jump on her pony.

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Table régionale de l'éducation de la Mauricie

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L'histoire de la persévérance scolaire de Jules, première année

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CGI Animated Short Film "Soar" by Alyce Tzue | CGMeetup

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Moyens pour développer la persévérance,  un outil pour vos élèves et vos enfants

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La vie est ce qu on en fait Nick VUJICIC

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Padlet  psychomoteur de la CP Édith Montpetit 

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Padlet  psychomoteur de la CP Édith Montpetit 

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Padlet Pauses actives CP Édith Montpetit

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Padlet Pauses actives CP Édith Montpetit

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Planifications et banque d'activités mathématiques 

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Planifications et banque d'activités mathématiques 

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Site recommandé par Claudine Gervais

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Le coins des maths, c'est tout ce qu'il vous faut pour l'enseignement des mathématiques au primaire et au secondaire !

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Entrevue avec Sonia Lupien, chercheure en neurosciences

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Entrevue avec Sonia Lupien, chercheure en neurosciences

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Lien entre musique et apprentissages

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Médium large | ICI Radio-Canada.ca Première

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Isabelle Peretz et Sonia Lupien Photo : Radio-Canada / Olivier Lalande

Non seulement la musique facilite la production de dopamine dans le cerveau, le fait de chanter en chœur favorise également la confiance en l'autre. Dès la naissance, les bébés sont par ailleurs déjà appareillés pour décoder et comprendre la musique. La chercheuse en neurosciences Isabelle Peretz analyse ces phénomènes et bien d'autres dans le livre Apprendre la musique : nouvelles des neurosciences. En compagnie de sa collègue Sonia Lupien, elle explique à Catherine Perrin que la musique devrait être davantage enseignée aux enfants.

En complément

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Comment la musique façonne le cerveau | Médium large

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Non seulement la musique facilite la production de dopamine dans le cerveau, le fait de chanter en chœur favorise également la confiance en l'autre. Dès la naissance, les bébés sont par ailleurs déjà appareillés pour décoder et comprendre la musique.

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Les recherches en neurosciences ont connu un développement fulgurant au cours des dernières années. Pour le meilleur... et malheureusement aussi pour le pire. Car si ces recherches permettent de mieux comprendre l'être humain, leur propos peut être détourné et déformé, à tort et à travers. C'est ce que nous allons voir dans le cas des neuromythes.

Mais avant de plonger directement dans le sujet, je vous propose de répondre par "Vrai" ou "Faux" aux propositions suivantes. Prêts ? C'est parti :

Les individus apprennent mieux si l'information leur est communiquée en fonction de leur style d'apprentissage préféré (ex. auditif, visuel, kinesthésique...).

Les personnes à dominance hémisphérique droite sont plus créatives que les personnes à dominance hémisphérique gauche.

On utilise que 10% de notre cerveau.

L'âge de 3 ans constitue une période critique au-delà de laquelle les enfants éprouvent des difficultés à apprendre de nouvelles choses.

Parmi les différents types de personnalités existants, les individus peuvent être catégorisés comme étant soit introvertis, soit extravertis.

Si vous avez répondu "Vrai" à l'ensemble (ou à la majorité) des propositions ci-dessus, félicitations... car vous êtes tombé dans le panneau ! En effet, toutes ces propositions sont fausses. Et si vous y avez répondu positivement, c'est bien la preuve que OUI, les neuromythes sont parmis nous.

À priori rien de grave, me direz-vous. Pourtant, si nous n'y prêtons pas attention, ces neuromythes peuvent avoir des effets pour le moins... insidieux.

Pourquoi s'intéresser aux neuromythes ?

Il y a de cela plusieurs mois, Marie-Louise travaille comme avocate au sein d'une multinationale. Son entreprise est en cours d'acquisition par une autre firme. Elle est donc naturellement préoccupée et inquiète à l'idée de savoir ce qu'il adviendra de son poste. Pour répondre aux interrogations et aux inquiétudes des membres du personnel, les nouveaux patrons décident d'organiser une retraite. Avant celle-ci, ils demandent à chacun de passer un test de personnalité.

Le jour J, Marie-Louise se présente, et se voit remettre un t-shirt qu'on lui demande de porter. En fait, pour situer les employés et savoir "qui est qui", les patrons ont fait imprimer un t-shirt pour chacun... sur lequel ils ont fait inscrire le type de personnalité de chacun suite à la passation préalable du test.

Et un des nouveaux seniors exécutifs d'en rajouter une couche en rigolant : " For everyone who doesn't match my personality type, don't worry, you won't be fired, but you'll slowly be weeded out. "

Cette histoire pourrait vous sembler énorme et tirée par les cheveux. Il s'agit pourtant d'une réalité : Marie-Louise existe vraiment, et vous pouvez retrouver son témoignage sur le podcast "Work/Life" de Adam Grant, psychologue américain et professeur à la Wharton School. Ce témoignage révèle que, à l'heure actuelle, des personnes se font virer du jour au lendemain pour avoir un "mauvais" type de personnalité. Et c'est pourquoi, de mon point de vue, il est CRUCIAL de s'intéresser à la question des neuromythes, car ils peuvent potentiellement causer de graves dégâts humains !

Un neuromythe, c'est quoi ?

D'après Steve Masson - professeur à l'UQAM et directeur du Laboratoire de Recherche en Neuroéducation - un neuromythe est une "croyance erronée à propos du fonctionnement de notre cerveau."

Au-delà du fonctionnement de notre cerveau, on retrouve également sous l'appellation "neuromythe" une série de mythes liés à des croyances erronées à propos de notre fonctionnement psychologique en général. En anglais, nombreux sont les mots-clés qui regroupent, au final, des mythes divers et variés : "brain myths", mais aussi "learning myths", "psychological myths", "developmental myths" ...

On trouve une littérature assez abondante sur ce sujet dans le domaine de la formation et de l'éducation. Mais, comme l'exemple de Marie-Louise ci-dessus nous le fait comprendre, les neuromythes sont aussi présents dans d'autres contextes organisationnels : RH (notamment en recrutement), management, leadership...

En fait, les neuromythes sont devenus une légende des temps modernes. Tout comme une légende trouve ses origines dans des faits historiques, un neuromythe possède généralement (mais pas toujours) une part de vérité scientifique.

Globalement, les neuromythes peuvent prendre plusieurs formes :

Un fait scientifique dépassé

Il peut s'agir d'un fait scientifiquement avéré dans le passé, mais invalidé par des recherches plus récentes : la recherche évolue constamment, et ce qui était établi comme un fait ou consensus scientifique il y a de cela 20 ans n'est plus forcément considéré comme tel à l'heure actuelle. De plus, les méthodes de recherche évoluent grâce aux évolutions technologiques, et nous disposons maintenant d'outils de mesure dont nous ne disposions pas il y a quelques dizaines d'années : IRM, PETscan, électro-encéphalogramme, outils de tracking visuels... Tous ces outils sont finalement très récents dans l'histoire de la science. Il est donc primordial de comprendre que LA vérité scientifique n'existe pas.

Une simplification excessive

Il peut s'agir d'une mauvaise vulgarisation, ou d'une simplification excessive d'un processus (neuro)psychologique. Malheureusement, quand on cherche à s'intéresser sérieusement à ces sujets, RIEN n'est simple. Alors pourquoi avons-nous tendance à simplifier autant les choses, et parfois à outrance ? Parce que en tant qu'êtres humains, nous sommes entourés d'une masse incalculable d'informations, et nous avons besoin d'apporter de l'ordre dans le chaos qui nous entoure. C'est pourquoi nous raffolons des modèles, des typologies, qui permettent de ranger dans des cases. Cela nous rassure et nous permet de simplifier le traitement des informations qui nous parviennent. Mais il faut se rappeler que les modèles, en tant que tels, n'existent pas : ils sont créés artificiellement pour nous permettre de donner du sens à nos observations, nos expériences.

Absence de sources

Enfin, ni l'un ni l'autre. Certains mythes ont juste une origine peu claire, peu définie, voire carrément inexistante, on n'en trouve aucune source. Mais ils ont une apparence sexy et on a remis une couche scientifique par dessus pour qu'ils aient l'air crédibles.

On pourrait représenter ces critères au moyen d'une équation simple :
(Fait / Typologie x Sexyness) + Allure (neuro)scientifique = Neuromythe
Rajoutez à cela un bon relais de communication (réseaux sociaux, influenceurs...), et le mythe prolifère. Un peu à la manière des "fake news" qui se trouvent au centre de l'actualité depuis quelques temps, notamment sur Facebook.

Quelques neuromythes parmi les plus populaires

Je me permets de faire ici un retour en arrière par rapport aux affirmations proposées au début de cet article. Il est vraisemblable que vous ayez déjà croisé la route de certains de ces neuromythes, et je m'attacherai ici à essayer de déchiffrer ce qui relève de la légende et du "fait" scientifique.

Tout se joue avant l'âge de 3 ans

Autrement dit : l'âge de 3 ans constituerait une période "critique" au-delà de laquelle les enfants auraient des difficultés à apprendre de nouvelles choses. Ce qui est vrai, c'est que le développement des connexions neuronales est particulièrement intense durant les 3 premières années de la vie, et que ce rythme a tendance à ralentir au fil des années.

Ce qui est faux, c'est de croire que "tout est joué" et qu'on est dans l'incapacité d'apprendre de nouvelles choses par la suite. En effet, même si le développement des connexions neuronales ralentit, il ne s'interrompt pas pour autant. Des recherches menées à Stanford montrent d'ailleurs que, contrairement à ce qu'on pensait encore il y a plus de 10 ans, certaines zones du cerveau continuent à produire des neurones, même à l'âge adulte.

Le principe de dominance hémisphérique

Notre cerveau est constitué de 2 grandes parties, de 2 hémisphères : l'hémisphère gauche et l'hémisphère droit. Le principe de dominance hémisphérique (autrement connu sous le nom de "Cerveau gauche / Cerveau droit") part du principe que les personnes utilisant davantage leur hémisphère gauche auraient des capacités plutôt analytiques, logiques et rationnelles, alors que les personnes utilisant davantage leur hémisphère droit auraient des capacités plutôt artistiques, créatives et émotionnelles.

La réalité est beaucoup plus nuancée que cela et est loin d'être aussi simple. Les techniques d'imagerie cérébrale montrent que l'ensemble des tâches cognitives est effectué de façon bilatérale et que les 2 hémisphères travaillent de concert. Une des rares fonctions à être latéralisée majoritairement à gauche est le langage. Mais même dans ce cas, on observe, aussi une activation (certes moindre) de certaines zones localisées dans l'hémisphère droit.

En ce qui concerne la créativité, on observe que certaines tâches de résolution de problèmes font intervenir des zones localisées dans l'hémisphère droit... mais la résolution de problèmes n'est qu'une forme de créativité parmi d'autres, et le fait de raconter des histoires (le storytelling), par exemple, active des zones situées dans l'hémisphère gauche. La stricte distinction et opposition entre les 2 hémisphères est donc un pur non-sens.

L'efficacité des styles d'apprentissage

Ce mythe part du principe que nous développons tous des préférences d'apprentissage (certains seraient plus visuels, d'autres plus auditifs, ou encore kinesthésiques), et que le fait de nous enseigner en utilisant notre canal préféré améliorerait et renforcerait nos apprentissages. En somme, plus on s'adresserait à nous dans notre canal favori, mieux on apprendrait.

Ce qui est vrai, c'est que nous pouvons avoir effectivement des préférences. Par contre, ce qui est plus que remis en question, c'est le fait que nos préférences renforceraient d'emblée la qualité de nos apprentissages. En effet, nous autres pauvres mortels sommes TRÈS mauvais en matière de connaissance de soi ( "self-awareness") : ce que nous croyons et ce que nous pensons de nous-même ne traduit pas nécessairement une réalité objective. En somme, ce n'est pas parce que nous croyons être visuels, ou auditifs, ou kinesthésiques, que c'est effectivement ce canal là qui est le meilleur pour nous.

D'autre part, la grande majorité des études menées au cours des dernières années a tendance à montrer que ce n'est pas la mobilisation d'un seul canal, mais bien de PLUSIEURS canaux, qui consolide nos apprentissages. Si on présente un même message à 3 groupes différents :

Groupe 1 : message présenté sous forme visuelle,

Groupe 2 : message présenté sous forme verbale,

Groupe 3 : message présenté sous forme visuelle ET verbale,

Dans la grande majorité des cas, c'est le groupe 3 qui montrera un meilleur taux de compréhension et de mémorisation sur le long terme.

Enfin, si on devait vraiment retenir un seul sens, c'est la vision qu'il nous faudrait privilégier car elle l'emporte sur tous les autres sens. Dans la grande majorité des cas, nous aurons toujours un meilleur souvenir et un meilleur rappel des images qui nous auront été présentées, en comparaison à des éléments verbaux ou textuels.

On utilise que 10% de notre cerveau

Ce mythe là, on ne sait pas trop d'où il sort. Certains l'attribuent à un neurochirurgien italien qui, au 19ème siècle, traitait ses patients en leur prélevant des morceaux de cerveau pour mieux déterminer les causes de leur maladie. D'autres l'attribuent à Albert Einstein qui se serait moqué d'un journaliste en lui disant que le niveau de ses questions était tel qu'il ne devait utiliser que 10% de son cerveau. Et le monde du cinéma n'a fait que renforcer cette croyance lors de la sortie du film "Lucy" de Luc Besson.

Quoiqu'il en soit, l'ensemble des études sur le cerveau n'a JAMAIS trouvé une portion non utilisée. Certes il existe des zones pour lesquelles on a pas encore réussi à déterminer la fonction. Mais les travaux en imagerie cérébrale confirment que le cerveau est actif à 100% et que l'ensemble des zones cérébrales est en constante interaction.

Quels sont les risques posés par les neuromythes ?

Si certains mythes peuvent sembler inoffensifs de prime abord, ils posent chacun à leur manière des risques concrets :

Risque 1 : Prendre de mauvaises décisions

Imaginez que vous prévoyez de faire un tour d'Europe en voiture et que vous chargiez une map d'Amérique dans votre GPS. À moins d'avoir une excellente connaissance des routes et de la géographie, il y a de fortes chances que vous vous plantiez à un moment donné et que vous vous retrouviez en rade. Que ce soit au sein de notre société, de nos organisations, dans nos familles, nous prenons chaque jour des décisions, nous faisons chaque jour des choix, certains plus importants et stratégiques que d'autres. Si les faits, les mesures, les outils sur lesquels vous vous basez ne sont pas suffisamment précis, quelle est, à votre avis, la probabilité de prendre la meilleure décision ?

Le problème des neuromythes, c'est que malgré leur apparence parfois naïve, ils peuvent nous amener à faire de mauvais choix qui pourraient être évités. C'est le cas du mythe du "Tout se joue avant l'âge de 3 ans". En Angleterre, des politiques ont détourné ce "fait" pour justifier des ré-allocations budgétaires en faveur de l'enseignement maternel au détriment de l'enseignement universitaire, prétextant que le retour sur investissement serait meilleur.

Idem pour les mythes "cerveau gauche / cerveau droit" et les "styles d'apprentissage" pour lesquels on conçoit à l'heure actuelle des programmes de formation destinés aux enseignants, aux éducateurs, aux formateurs, et qui génèrent donc un business important... mais scientifiquement parlant infondé.

Risque 2 : Coincer les individus dans des cases

Imaginez un instant que votre taille de vêtements soit "L" et que les magasins ne proposent plus désormais que la taille "S" pour leurs t-shirts. De la même manière, il est impossible de réduire les individus à des "types" ou des "cases" bien précises et bien définies : chaque être humain est à la fois unique et semblable aux autres, et chaque cerveau est à la fois unique et différent. Méfiez-vous des raccourcis ou des simplifications excessives. Comme le dit l'adage : "One size does not fits all."

Ainsi dans le cas des modèles en psychologie de la personnalité, on ne parlera pas de "types", mais de "dimensions". Par exemple, une des dimensions les plus connues de la personnalité, à savoir "introversion - extraversion" est en réalité un continuum sur lequel nous nous positionnons quelque part entre les deux, mais très rarement à l'une des extrémités (il existe d'ailleurs des personnes qui se trouvent quasi pile au milieu et qu'on appelle les "ambivertis").

Or, s'ils sont mal utilisés ou utilisés à de mauvaises fins, certains modèles et outils tels que le MBTI ont tendance à renforcer le fait de mettre les individus dans des cases. D'autant plus que cet outil se base sur les théories psychanalytiques de Jung, qui datent maintenant d'il y a plus d'un siècle et qui sont plus que remises en question. Quand on étudie le MBTI d'un peu plus près, on se rend compte également de ses limites au niveau validité et fiabilité : un individu qui passe le MBTI aujourd'hui et qui le repasse un mois plus tard peut voir son profil changer du tout au tout. À utiliser donc avec beaucoup de précautions, surtout si vous l'utilisez en contexte RH et management.

Neuromythes, neurobullshit ? Comment construire son propre détecteur

Même s'ils sont bien présents dans notre quotidien, il existe heureusement plusieurs manières de les identifier. Pour ce faire, je vais vous proposer d'examiner 3 ensembles de données :

1. des données relatives à l'auteur qui avance un fait neuroscientifique (ou le prestataire),

2. des données relatives aux sources mentionnées et utilisées,

3. et enfin, le fait scientifique avancé en tant que tel (ou l'outil).

L'auteur du fait scientifique avancé (ou le prestataire)

Renseignez-vous a minima sur son background : a-t-il suivi une formation en psychologie, en neurosciences, en sciences cognitives ? De quelle(s) compétence(s) ou expérience(s) fait-il preuve pour avancer les faits ou les outils dont il parle ?

Intéressez-vous également aux outils et méthodes qu'il utilise : travaille-t-il exclusivement avec un seul outil, ou utilise-t-il un panel diversifié ?

Enfin, posez-vous la question de son intérêt : a-t-il un point de vue indépendant ou commercial ? S'il a un point de vue commercial, il a de fait un intérêt à vous vendre sa prestation, son outil.

N.B. Ne me faites pas dire ce que je ne dis pas : tous les prestataires ayant un intérêt commercial ne sont pas des charlatans. Il s'agit juste d'un critère, parmi d'autres, à prendre en compte.
Les sources mentionnées et utilisées

Si aucune source ou référence n'est citée ou mentionnée, il s'agit d'un carton rouge d'emblée : d'où viennent alors les informations avancées, et comment ont-elle été obtenues et collectées ? À priori, on peut difficilement tout sucer de son pouce et avoir tout inventé par soi-même.

Si des sources sont mentionnées, il sera important aussi d'évaluer la qualité et la pertinence de celles-ci. Sans vouloir être trop caricatural, un article provenant de "Psychologie Magazine" aura probablement moins de poids qu'un article publié dans "Harvard Business Review".

Méfiez-vous aussi des formateurs ou des conférenciers qui vous présentent des images du cerveau, sous forme de coupes anatomiques, ou des images d'IRM pointant des zones du cerveau, et qui permettraient soi-disant de "prouver" leurs propos. Le simple fait de présenter des images du cerveau a une influence sur le public, qui tend du coup à croire que l'information présentée possède un côté véridique et incontestable.

Le fait scientifique (ou l'outil) en tant que tel

La simple présence de jargon ou de certains mots-clés devrait attirer votre attention : "neuro-marketing", "neuro-management", "neuro-leadership", "neuro-whatever"... les neurosciences sont utilisées à toutes les sauces de nos jours. Autant de signaux qui devraient susciter votre curiosité à vous renseigner sur l'auteur et les sources (surtout s'il s'agit en prime d'un concept sous marque déposée ®).

La date de publication est aussi un facteur déterminant à prendre en compte : quand l'outil ou le modèle a-t-il été développé ? De quand date sa dernière mise à jour ? Si la publication ou la création date d'il y a plus de 20 ans, cela peut être un signe d'absence de mise à jour. Quelle est alors la garantie que l'information délivrée soit cohérente ?

À ce propos, et particulièrement dans le cas des questionnaires, quel est leur degré de validité et de fiabilité ? Autrement dit : le questionnaire mesure-t-il bien ce qu'il est censé mesurer, et mesure-t-il la même chose à un moment T que 6 mois ou un an plus tard ? Concevoir un questionnaire est un exercice extrêmement périlleux, et qui ne se pond pas du jour au lendemain.

N.B. Un outil reste un outil. Même un " bon " outil peut donner lieu à une mauvaise mise en oeuvre. Il est donc indispensable de croiser les sources d'informations, et aussi d'évaluer les compétences et la qualité de la relation avec le praticien qui l'utilise.

"The truth is out there!"

Comme vous pouvez le constater, identifier un neuromythe n'est pas une tâche aisée. Pourtant si vous voulez augmenter vos chances de prendre les bonnes décisions, tout en respectant les être humains qui composent vos équipes et organisations, il s'agit d'un défi à relever. Comme le disait Mulder à Scully dans la série X-Files : "The truth is out there!" ( "La vérité est ailleurs !"). Mais cela nécessite de votre part d'arrêter de croire aux baguettes magiques et aux méthodes miracles qui se présentent à vous : il n'existe PAS de solution universelle qui puisse répondre à toutes vos demandes et à tous vos problèmes !

Pour clôturer, j'aimerais vous inviter à considérer 3 points qui me semblent essentiels dans notre chasse aux neuromythes :

1. Acceptez les limites de la science (et des neurosciences)

Nous l'avons vu : LA vérité scientifique n'existe pas. Les résultats de recherches évoluent, les méthodes de recherche évoluent, et ce qui fait l'objet d'un consensus scientifique aujourd'hui ne le sera plus forcément dans 20 ans. De plus, en tant qu'êtres humains nous sommes imparfaits par nature. Nous faisons naturellement des erreurs. Même des sources "scientifiques" et "evidence-based" dignes de confiance ont leurs propres limites et peuvent potentiellement se tromper.

2. Développez votre esprit critique

Evitez de prendre tout ce qu'on vous vend, tout ce qu'on vous raconte, pour argent comptant. Continuez à apprendre et à développer vos connaissances pour rester vous-même à jour et challenger le statu quo. Acceptez aussi de vous remettre en question : nous sommes tous sujets à nous laisser berner par les neuromythes, moi y compris. Il est très facile de tomber dans le panneau si on y prend pas garde. Rester dans une démarche d'apprentissage et d'amélioration continue est donc essentiel, et cela passera aussi par le choix des sources auxquelles vous porterez votre attention.

3. Privilégier des regards multiples

Enfin, adoptez des points de vue multiples, des paires de lunettes différentes. Même si c'est difficile, essayez de vous forger une opinion la plus objective possible sur ce que vous voyez, sur ce que vous lisez, sur ce que vous entendez. Basez-vous sur vos propres expériences, et aussi sur l'expérience d'autres collaborateurs : dans votre entreprise, et en dehors de votre entreprise. N'hésitez pas à créer le plus de ponts possibles avec d'autres organisations, avec d'autres prestataires de services, et aussi avec les associations professionnelles et le monde académique.

Des sources scientifiques et "evidence-based" relativement bien vulgarisées, il en existe. Elles ne sont pas nécessairement évidentes au premier coup d'oeil, mais elles sont là. À condition que vous vous donniez la peine de chercher un peu, vous trouverez des auteurs, des publications, qui vous permettront de faire évoluer vos pratiques avec un regard critique. De mon point de vue, je suis convaincu que c'est grâce à la pluralité des regards et des disciplines que nous pourrons, tous ensemble, prendre de meilleures décisions, pour notre société, pour nos organisations, pour nous-mêmes, pour nos enfants, et ainsi créer un monde meilleur !

Sources & Références

Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P. & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3:429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429

Furnham, A. (2018). Myths and misconceptions in developmental and neuro-psychology. Psychology, 9, 249-259. https://doi.org/10.4236/psych.2018.92016

Gaussel, M. & Reverdy, C. (2013). Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux. Dossier d'actualité veille et analyses n°86, Institut Français de l'Education. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/86-septembre-2013.pdf

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817

Jamet, E. (2007). Concevoir des documents multimédias pour favoriser la compréhension. Dans J.F. Rouet, B. Germain & I. Mazel (Eds), Lecture et technologie numérique. SCEREN/CNDP.

Jarrett, C. (2015). Great myths of the brain. Chichester, UK: John Wiley & Sons.

Lafortune, S., Brault-Foisy, L.M. & Masson, S. (2013). Méfiez-vous des neuromythes. Vivre le primaire, 26(2), 56-58. http://www.associationneuroeducation.org/articles/2013/6/25/mefiez-vous-des-neuromythes.html

Mayer, R. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist, 63(8), 760-769. https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.8.760

Medina, J. (2014). Brain rules: 12 principles for surviving and thriving at work, home, and school. Seattle, USA: Pear Press.

Nielsen, J.A., Zielinski, B.A., Ferguson, M.A., Lainhart, J.E. & Anderson, J.S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PLoS ONE, 8(8):e71275. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071275

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. (2009). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

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Les neuromythes sont parmi nous : et avec votre esprit (critique) ?

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Les recherches en neurosciences ont connu un développement fulgurant au cours des dernières années. Pour le meilleur... et malheureusement aussi pour le pire. Car si ces recherches permettent de mieux comprendre l'être humain, leur propos peut être détourné et déformé, à tort et à travers.

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Mieux connaître la dyspraxie visuo-motrice

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Mieux connaître la dyspraxie visuo-motrice

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Les premières années du primaire sont une étape importante pour apprendre à lire, à écrire et à calculer. Souvent, la dyspraxie visuo-spatiale n'est même pas envisagée pour l'enfant qui était maladroit et qui avait de la difficulté à dessiner et à découper lors de sa maternelle 5 ans. On tente parfois d'expliquer ces difficultés par une hypothèse de déficience intellectuelle ou des raisons d'ordre psycho-affectives.

Pourquoi? Parce que la dyspraxie visuo-spatiale est méconnue. C'est un trouble invisible qui touche la coordination des mouvements volontaires du corps et principalement celle des yeux au niveau des " gestes du regard ". Selon les statistiques, 6% de la population sont touchés par la dyspraxie motrice. L'altération, plus ou moins importantes, des gestes du regard se situe au niveau des mouvements des muscles des yeux permettant les actions suivantes:

La fixation visuelle: Saisir par le regard un objet ou une cible pour en obtenir une image sur la rétine de l'oeil qui va être transmise au cerveau. Les recherches démontrent que l'enfant dyspraxique ne peut pas fixer longtemps un stimulus surtout sur une feuille ou un écran. Le regard va se promener et errer.

Les saccades visuelles: bouger rapidement les yeux entre deux stimulus en positions stables. Les mouvements de saccade sont utilisés lors de la lecture. Les yeux vont faire des mouvements pour progresser sur la ligne à lire, vont aider à revenir au début de la ligne suivante pour poursuivre la lecture. Ils peuvent aussi revenir un peu en arrière sur la ligne pour comprendre ou corriger ce qui vient d'être regarder.

La poursuite visuelle: Fixer une cible en mouvement et maintenir le regard sur la cible de façon fluide pour obtenir une image de qualité sur la rétine. C'est un mouvement oculaire très utile dans certaines activités comme dessiner, suivre un ballon des yeux,...

L'exploration visuelle: Parcourir du regard un espace déterminé à la recherche d'un ou de plusieurs informations spécifiques. Ces mouvements d'exploration demandent un contrôle moteur oculaire complexe de fixation et de saccade. Cette capacité est régulièrement sollicitée dans les activités de papier-crayon et des apprentissages scolaires.

Quelles sont les conséquences de la dyspraxie visuo-spatiale durant les premières années de la scolarisation?

Durant les premières années de sa scolarisation, l'enfant ayant une DVS (dyspraxie visuo-spatiale) peut vivre des difficultés plus ou moins importantes dans les activités suivantes:

Réussir à se former des images mentales pour illustrer la relation d'un objet par rapport aux autres. En mathématiques, les notions d'unités, dizaines, centaines et milliers seront un défi;

Coordonner plusieurs informations sur papier lors de calcul ( alignement des chiffres en colonne, ne pas oublier des informations en promenant les yeux sur la feuille,...)

Trouver des éléments dans un schéma, au tableau ou sur des cartons placés sur les murs de la classe.

Compter des éléments dans un espace déterminé pour en identifier la totalité;

Se retrouver dans un texte ou une page

Copier des informations du tableau à la feuille

Dessiner des formes géométriques ou lors de l'écriture des lettres en tenant compte des trottoirs du cahier,..

De plus, les maladresses ou difficultés ressortent dans les autres activités de la vie quotidienne. Par exemple:

Retrouver un objet spécifique dans son bureau ou son casier

Réussir à s'habiller ou se déshabiller seul en mettant ses vêtements dans le bon sens

Réussir à lacer ses souliers

Réussir à ouvrir des contenants pour manger sa collation ou son dîner

Formation sur la dyspraxie visuo-spatiale aura lieu au Québec à l'automne 2018. CLIQUEZ ICI pour plus de détails.
Que faire pour aider l'enfant DVS dans son quotidien des premières années de scolarisation?

Un enseignement avec des moyens compensatoires ainsi que des activités de réadaptation pouvant répondre aux besoins spécifiques de chaque enfant est nécessaire. La concertation entre les différents professionnels du milieu scolaire et de la santé vont aider l'enfant à vivre du succès dans ses activités quotidiennes et lors des apprentissages scolaires.

Des principes de base sont essentiels pour l'enfant:

Fournir des adaptations pertinentes selon les besoins de l'enfant dans ses apprentissages scolaires ( livres, logiciels, outils scolaires);

Décortiquer les tâches à effectuer dans une activité pour en faciliter la réussite. Cela va l'aider à mieux exécuter chaque mouvement moteur de façon séquentielle;

Lui donner des consignes courtes et claires. Vérifier sa compréhension des étapes de l'activité proposée;

Fournir des supports visuels (pictogrammes) pour faciliter la séquence des gestes à poser lors d'une activité complexe;

Préparer du matériel adapté pour faciliter les apprentissages (matériel à 3 dimensions pour les mathématiques; matériel aimanté,...);

Épurer l'information visuelle que l'enfant doit consulter;

Ne pas promouvoir la copie du tableau à la feuille placée sur le bureau de l'enfant;

S'assurer d'un positionnement assis adéquat lorsque l'enfant travaille à son bureau;

Accepter que l'enfant n'est pas " paresseux " ou " non attentif " lorsqu'il vit des échecs dans certaines situations.

Faciliter la compréhension de la dyspraxie visuo-spatiale et ses conséquences sur l'enfant font une différence majeure dans sa vie et son développement. Il peut ainsi obtenir du succès à l'école et développer un sentiment d'estime de soi qui le construit un peu à chaque jour de son cheminement dans ses premières années de scolarisation!

Françoise Lespérance, ergothérapeute

La boîte à Réussites: Formation en salle au Québec. INSCRIVEZ-VOUS DÈS MAINTENANT!

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Les premières années scolaires et la dyspraxie visuo-spatiale | Jouer et Grandir

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Les premières années du primaire sont une étape importante pour apprendre à lire, à écrire et à calculer. Souvent, la dyspraxie visuo-spatiale n'est même pas envisagée pour l'enfant qui était maladroit et qui avait de la difficulté à dessiner et à découper lors de sa maternelle 5 ans.

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Évaluations et exercices portant sur divers concepts

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Évaluations et exercices portant sur divers concepts

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Critères

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Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Prise du crayon : révisons nos positions

En visite dans les écoles, les enseignants nous demandent souvent comment ils devraient aborder la prise du crayon. Est-ce une notion à enseigner? La prise instinctive devrait-elle être respectée ? Est-ce que seulement la prise traditionnelle à trois doigts devrait être favorisée?

La fonction de la prise du crayon

La prise à trois doigts avec le crayon en appui sur le majeur, qu'on appelle la prise tripode, a longtemps été considérée comme la prise la plus mature et efficace pour la manipulation du crayon. On pensait qu'elle était la seule à permettre :

une liberté de mouvements de l'index, du majeur et du pouce;

une stabilité de la main;

un contrôle du crayon pour des traits arrondis et fluides.

Mais qu'en est-il de la fonction? La prise du crayon n'est pas un objectif en soi. Le but ultime n'est pas tant de " tenir " le crayon d'une manière précise mais de le contrôler aisément pour écrire des lettres de belle qualité, enchaînées et exécutées rapidement avec un minimum d'effort. Au-delà de la prise du crayon, l'objectif est que l'ÉCRITURE soit fonctionnelle!

Ainsi, un questionnement surgit : existe-t-il un lien entre la prise du crayon et l'écriture fonctionnelle, c'est-à-dire l'écriture rapide et de bonne qualité? Des chercheurs se sont penchés sur ce point. Afin de l'évaluer, ils ont effectués des mesures de vitesse, lisibilité, fatigue, pression sur le manche du crayon et pression sur la mine, auprès de centaines d'enfants et d'adultes. La conclusion de ces travaux fait consensus : la prise tripode n'est pas la seule à mener à une écriture lisible, rapide et sans fatigue.

Les prises du crayon suivantes sont désormais considérées comme équivalentes pour l'atteinte d'une écriture fonctionnelle:

Autres prises

Dans toutes les recherches consultées, d'autres prises moins fréquentes ont aussi été observées sans nuire à la vitesse ou à la qualité de l'écriture et sans entraîner davantage de fatigue.

Ces prises du crayon permettraient un contrôle équivalent du crayon et l'atteinte d'une écriture comparable. On mesure de plus grandes forces exercées sur le manche du crayon dans les prises dites latérales, mais celles-ci ne nuiraient en rien à l'écriture et n'occasionneraient pas plus de fatigue.

D'ailleurs, les études rapportent que même chez les adultes, les prises énumérées plus haut sont fréquemment utilisées. De plus, il arrive souvent que la personne modifie sa prise du crayon au cours d'une même tâche d'écriture, sans perdre en vitesse et en lisibilité. Ce serait, semble-t-il, une stratégie pour gagner en endurance.

Identification d'une prise du crayon efficace

Concrètement dans le quotidien, on doit se poser les questions suivantes afin d'évaluer l'efficacité d'un enfant avec son crayon:

Est-ce que ce sont surtout ses doigts qui contrôlent le crayon?

Est-ce que les mouvements produits sont petits, précis et rapides?

Si oui, maintenir la prise du crayon est le choix à faire.

Si non, voici des pistes d'interventions:

des exercices pour améliorer la dextérité, le contrôle des muscles de l'épaule et du tronc,

un changement de position des doigts, tout en s'assurant que ce changement entraîne une meilleure précision, vitesse ou aisance du tracé (car c'est parfois l'inverse qui se produit)

une modification de la forme, de la taille ou de la texture du crayon, toujours en s'assurant des effets positifs de ce changement sur la précision, la vitesse et l'aisance de l'enfant lorsqu'il utilise son crayon.

Téléchargez gratuitement l'outil d'aide à l'évaluation de l'efficacité de la prise du crayon que nous vous avons préparé.

Donc, les études nous ramènent à l'essentiel de la fonction d'une prise du crayon soit l'écriture lisible et rapide. L'efficacité de celle-ci ne se mesure certainement pas à une position de doigts sur le crayon. Il va sans dire qu'il est préférable de laisser davantage de liberté dans la mise en place d'une prise de crayon. Il serait stratégique de mettre nos efforts dans le développement de bons muscles des mains, des membres supérieurs et du tronc, de même que dans le développement de la dextérité et du contrôle du crayon.

Quelques recommandations pour stimuler la prise efficace du crayon:

varier les types de crayons utilisés (crayons de cire, marqueurs, crayons de bois, craies) de différentes formes et tailles: gros crayons, crayons courts, crayons toupies ...

varier les outils utilisés (pinceaux, rouleaux de peinture, étampes ...)

varier la position des surfaces de travail et la taille de l'activité (tableau, chevalet, feuille de papier collée au mur, feuille de papier au sol, asphalte, petits papiers...)

faire des activités de précision de toutes sortes avec les crayons, en alternance avec des gestes de plus grandes amplitudes.

Ergothérapie en groupe pendant l'été : un bon départ pour l'écriture

Un enfant proche de vous a besoin d'un coup de pouce pour l'écriture? Chaque été depuis plus de quinze ans, notre clinique vous permet de profiter de l'été pour aider les enfants dans le développement efficace du contrôle de son crayon et des gestes automatisés de l'écriture. Le but est que l'écriture lui demande le moins d'attention et de contrôle conscient possible. Le tout se déroule en s'amusant dans des univers débordants de plaisir et d'imagination.

Références

Koziatec, S.M., & Powell, N. J. (2003). Pencil grips, legibility, and speed of fourth-graders' writing in cursive. American Journal of Occupational Therapy, 57, 284-288

Shah, L. J., & Gladson, B.L. (2015). The relationship of pencil grasp on college students' handwriting speed and legibility. Journal of Occupational Therapy, Schools & Early Intervention, 8, 180-191

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2012). Effect of pencil grasp on the speed and legibility of handwriting in children. American Journal of Occupational Therapy, 66, 718-726.

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2013). Writing forces associated with four pencil grasp patterns in Grade 4 children. American Journal of Occupational Therapy, 67, 218-227.

Cet article a été rédigé avec la collaboration de Judith Beaulieu.
Commentaires fermés sur Prise du crayon : révisons nos positions

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Prise du crayon : révisons nos positions - Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Pensez-vous que seulement la prise du crayon à 3 doigts est efficace? Lisez les données actuelles + obtenez un outil gratuit pour voir si sa prise l'est!

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Padlet Trouble d'acquisition de la coordination de la cp Caroline Daigle en collaboration avec Julie Tessier

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Padlet Trouble d'acquisition de la coordination de la cp Caroline Daigle en collaboration avec Julie Tessier

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Apprendre à lire l'heure avec les cubes emboîtables

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Apprendre à lire l'heure avec les cubes emboîtables

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Les enfants sont souvent très impatients d'avoir eux aussi une montre, comme les grands. Mais avant de l'arborer fièrement au poignet, ils doivent apprendre à lire l'heure ! Cet apprentissage demande plusieurs étapes clés de la prise de conscience du temps qui passe à la lecture de l'heure sur cadran. Voici une petite activité pour prendre à lire l'heure sur un cadran en utilisant les Snap Cubes.

Pour réaliser cette activité, vous aurez besoin de :

- Des Snaps Cubes
- L'horloge d'apprentissage
- Les dominos pour apprendre l'heure
- Une grande feuille blanche A2 pour le cadran de l'horloge
- Une feuille blanche A3 pour représenter le temps sur la bande

A l'aide des Snap Cubes, créez une bande en emboitant 12 groupes de 5 cubes chacun (avec des couleurs différentes à chaque fois si possible). 12 groupes = les 12 heures du cadran d'une horloge. Chaque groupe est composé de 5 Snap Cubes.

Comptez avec l'enfant de 5 en 5 et notez les chiffres au fur et à mesure du comptage. Puis, comptez chaque groupe de 1 en 1 et on note l'incrémentation.

On va maintenant faire le rapprochement entre la bande numérique et la forme d'un cadran. Reportez les mêmes chiffres en positionnement les 12 groupes. Vous venez de créer un cadran d'horloge !

Créez une grande aiguille des heures avec des Snap Cubes ou en papier (avec une attache parisienne). Demandez à l'enfant de bouger l'aiguille en comptant de 1 en 1 (pour les groupes).

Et on fait la même chose avec l'aiguille des minutes. Comptez avec l'enfant de 5 en 5 ne la faisant tourner.

On s'entraine ensuite à donner l'heure en utilisant les informations données par les 2 aiguilles. On s'entraine à reproduire l'heure donné par le cadran de l'horloge d'apprentissage sur le cadran géante que l'on a créé

Amusez-vous avec l'enfant à lire l'heure sur différents cadrans (une montre, une horloge...). Puis, à l'aide des dominos pour apprendre l'heure, appréhender la correspondance entre le format numérique et analogique de l'heure.

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Apprendre à lire l'heure sur un cadran avec les Snap Cubes - HOPTOYS

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Les enfants sont souvent très impatients d'avoir eux aussi une montre, comme les grands. Mais avant de l'arborer fièrement au poignet, ils doivent apprendre à lire l'heure ! Cet apprentissage demande plusieurs étapes clés de la prise de conscience du temps qui passe à la lecture de l'heure sur cadran.

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Vidéo portant sur ce qui se passe dans le cerveau lorsque les enfants apprennent à lire

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Vidéo portant sur ce qui se passe dans le cerveau lorsque les enfants apprennent à lire

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Une fois n'est pas coutume, ce #VendrediLecture est aussi la Journée internationale de l'alphabétisation, qui a lieu tous les 8 septembre depuis 1966.

Si des progrès sont faits chaque année...

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Plusieurs vidéos pour travailler les maths

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Planifications et activités

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Outil pour la géométrie

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Écart entre la pratique et les données probantes en résolution de problème

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Écart entre la pratique et les données probantes en résolution de problème

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La résolution de problèmes écrits de mathématiques représente une étape importante dans les apprentissages des élèves du primaire. Titulaire d'un doctorat en éducation, Marie-Pier Goulet s'est penchée dans sa thèse sur l'écart entre les modèles de résolution de problèmes proposés par la recherche et leur application par les enseignants.

Dans le cadre de ses travaux de recherche, M me Goulet a voulu faire la lumière sur la façon dont les modèles de résolution de problèmes mathématiques proposés par la recherche sont transposés en méthodes pouvant être présentées aux élèves du primaire. Selon la littérature sur le sujet, il est important que les élèves puissent se créer une représentation mentale des énoncés de problèmes à résoudre, alliant les informations qui sont clairement indiquées dans le texte aux informations davantage implicites.

La chercheuse de l'UQAR a réalisé dix entrevues auprès d'enseignants du primaire lors d'une phase exploratoire de ses travaux de recherche. Les résultats suggèrent que la pratique est plutôt orientée vers des méthodes séquentielles qui exploitent principalement le repérage des informations explicites. Un exemple flagrant de la différence entre la recherche et la pratique est la méthode de type " ce que je sais, ce que je cherche " qui est fréquemment utilisée en classe et qui présente aux élèves une démarche qui encourage un repérage plutôt superficiel des éléments de l'énoncé de problème au lieu d'amener les élèves à faire des liens entre les informations présentées.

Pour confirmer l'existence d'un tel écart, le projet de recherche mené par Marie-Pier Goulet sous la direction de Dominic Voyer, professeur en didactique des mathématiques à l'UQAR, s'est déroulé en trois phases distinctes. La première phase s'intéressait aux pratiques déclarées des enseignants, la deuxième portait sur l'utilisation de la méthode " ce que je sais, ce que je cherche " par les élèves de quatrième année du primaire et la troisième phase concernait les conséquences possibles de l'utilisation de cette méthode. " Les données obtenues confirment l'existence d'un écart entre la recherche et la pratique, écart créé par des pratiques privilégiant une utilisation séquentielle et inflexible de méthodes de résolution de problèmes ", indique M me Goulet.

D'ailleurs, tout indique que la méthode " ce que je sais, ce que je cherche " n'influence pas nécessairement la compréhension des élèves de l'échantillon vis-à-vis des problèmes écrits de mathématiques. Du moins, elle ne semble pas l'améliorer ni lui nuire. Cependant, les résultats de la recherche suggèrent que cette méthode influence négativement le développement de fausses croyances chez les enfants.

" Sachant maintenant que le tiers des enseignants du primaire imposent la méthode à leurs élèves et exigent ensuite que toutes les étapes soient utilisées de façon séquentielle, on peut raisonnablement défendre l'idée selon laquelle l'utilisation de la méthode vient influencer, d'une façon ou d'une autre, les croyances des élèves ", observe la diplômée au doctorat en éducation.

Parmi les 273 élèves qui ont rempli le questionnaire d'opinion de la chercheuse, 231 ont affirmé être d'accord avec la fausse croyance suivante : " Résoudre un problème écrit de mathématiques, c'est suivre des étapes dans un ordre bien précis. " " Conséquemment, la façon dont la méthode est présentée aux élèves est susceptible de les amener à penser que résoudre un problème, c'est suivre des étapes, plutôt que s'engager dans un processus de recherche et de découverte. Ces élèves risquent d'être décontenancés lorsqu'ils feront face à des problèmes plus complexes pour lesquels suivre des étapes...ça ne fonctionne pas! ", explique M me Goulet. L'étude permet de conclure que la façon dont l'activité de résolution de problèmes mathématiques est abordée en classe s'éloigne des finalités qui devraient être associées à cette méthode.

Marie-Pier Goulet a rédigé sa thèse à la suite d'un parcours universitaire particulièrement remarquable. Au cours de ses études au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire au campus de Lévis de l'UQAR, elle s'est envolée pour le Togo pour s'impliquer dans un programme de soutien scolaire. À son retour, elle a continué ses études et a poursuivi sa carrière en tant qu'enseignante au premier cycle à Montréal. Sa passion pour l'enseignement l'a poussée à poursuivre ses études au programme de maîtrise en éducation de l'UQAR. Récipiendaire de plusieurs bourses tout au long de ses études au deuxième cycle, elle s'est intéressée aux liens entre les habiletés en lecture et le rendement en résolution de problèmes écrits de mathématiques au cours de sa maîtrise ayant reçu la mention d'excellence.

" Depuis janvier 2016, je suis installée en Californie et je travaille à la San Diego French American School, une école bilingue accueillant des élèves de la prématernelle à la 8 e année. Après avoir travaillé pendant un an en tant que Learning Specialist, je travaille maintenant auprès des élèves de cinquième année, en français et en mathématiques. Je suis très heureuse d'être à nouveau impliquée dans le milieu de la pratique, particulièrement dans une école comme celle-là ", conclut Mme Goulet.

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Lumière sur l'écart entre la pratique et la recherche en résolution de problèmes écrits de mathématiques

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La résolution de problèmes écrits de mathématiques représente une étape importante dans les apprentissages des élèves du primaire. Titulaire d'un doctorat en éducation, Marie-Pier Goulet s'est penchée dans sa thèse sur l'écart entre les modèles de résolution de problèmes proposés par la recherche et leur application par les enseignants.

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L'influence du vocabulaire sur l'acquisition de la lecture

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L'influence du vocabulaire sur l'acquisition de la lecture

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Biemiller_2007 - L'influence du vocabulaire sur l'acquisition de la lecture