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Freinet au collège, comment mettre en place un plan de travail ?

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Freinet au collège, comment mettre en place un plan de travail ?

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Quoi de neuf ?, texte libre ou plan de travail, les outils pédagogiques de la méthode Freinet sont entrés progressivement dans les salles de classe et séduisent de plus en plus au collège.

Régulièrement, les médias accordent un billet ou un reportage à l'héritage de Célestin Freinet. Né en 1896, cet instituteur, marqué dans sa chair par la Première Guerre mondiale, décida avec d'autres enseignants de penser une autre pédagogie pour construire une société plus juste où chacun trouverait sa place. Aujourd'hui, l'ICEM (Institut Coopératif de l'École moderne créé en 1947 par Célestin Freinet) continue de porter le projet...

" ...d'une école laïque, émancipatrice, coopérative où l'enfant-auteur a toute sa place et qui permet une méthode naturelle d'apprentissage par tâtonnement expérimental ;

d'une école où chacun est reconnu, accueilli, respecté... pour l'égalité des droits ;

d'une école ouverte à la vie et vers la vie."

Comme le notait un article du Monde en 2014, " la pédagogie Freinet se pratique sans bruit dans l'école publique ". Personnellement, je n'ai à aucun moment reçu dans ma formation d'enseignant un éclairage sur cette méthode. Le plus souvent, les collègues voulant se former à cette pédagogie innovante le font sur leur temps personnel. Au niveau académique, des formations sont inscrites au PAF, mais la formation " Connaître et pratiquer la pédagogie Freinet " proposée par l'Académie de Lyon était cette année limitée à 40 professeurs.

Pourtant, les principes et les outils pédagogiques mis en œuvre par Célestin Freinet depuis l'après-guerre sont bel et bien là. Le Quoi de neuf ?, le texte libre, le journal scolaire, l'évaluation bienveillante, le tâtonnement expérimental, les classes coopératives, le plan de travail, sont autant de pratiques entrées progressivement dans les salles de classe. La pédagogie Freinet s'inscrit principalement dans les écoles ( comme le montre les vidéos tournées en classe et répertoriées par l'ICEM), mais on constate que la méthode séduit de plus en plus dans le secondaire.

Au fil de mes pérégrinations sur Twitter, j'ai constaté que plusieurs collègues d'HG-EMC au collège avaient adopté le plan de travail (#PdT) qui adapte le travail à chaque élève en prenant en considération son rythme d'apprentissage. Le plan de travail est aussi là pour développer l'autonomie des élèves.

Caroline Tambareau et Mathieu Karl Fonvieille, enseignants d'histoire-géographie au collège, expliquent pourquoi et comment ils utilisent le plan de travail cher à Freinet.
Un exemple de plan de travail ( source)
Sa démarche expliquée en vidéo
Dans un billet de blog (Vous auriez la recette ?), Caroline explique comment elle conçoit ses séquences et la place qu'y tient le plan de travail.
" La première étape, avant de commencer c'est la planification. Je prépare un tableau de ce genre là pour chaque séquence, histoire de ne pas me perdre :
Le premier document que je prépare, c'est le plan de travail. Parce que c'est lui, bien sûr qui va déterminer tout le reste. Je relis le programme, que je dois connaître par cœur à force, mais qui me permet de me focaliser sur les attendus réels (qui sont très souvent extrêmement éloignés de ce qui est proposé dans les manuels qui ne me sont donc d'aucune utilité).
Un plan de travail est découpé en trois parties : ce qui doit être fait avant, ce qui doit être fait pendant, et ce qui doit rester après.
Il faut bien sûr commencer par la troisième partie, celle qui récapitule ce que les élèves devront savoir et savoir faire à l'issue de la séquence. Le fait de m'adosser au programme me permet d'être juste au bon endroit, ni trop exigeante, ni trop laxiste et de préciser avec des mots simples et accessibles aux élèves ce que j'attends d'eux. "

" Chaque début de chapitre s'ouvre une période d'une ou deux semaines, durant laquelle les élèves devront organiser leur travail de manière autonome et responsable : c'est le plan de travail.
Un exemple de plan de travail (source) Un échange de collègues sur le plan de travail
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Freinet au collège, comment mettre en place un plan de travail ?

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Quoi de neuf ?, texte libre ou plan de travail, les outils pédagogiques de la méthode Freinet sont entrés progressivement dans les salles de classe et séduisent de plus en plus au collège. Régulièrement, les médias accordent un billet ou un reportage à l'héritage de Célestin Freinet.

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L'innovation est un mot qui peut déranger ; il n'est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s'avère polysémique, on pourrait dire à l'enquête sur les pratiques, polymorphe ; c'est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique.

Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l'Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l'appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l'article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l'innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

l'innovation, c'est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d'innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l'hétérogénéité et de la différenciation ; l'école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l'histoire d'un enseignant face à sa classe ; le mot " innovation " n'est pas reconnu par ses acteurs. Débarassons-nous du mot pour être attentifs au processus. Deux exemples :

RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d'Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l'école élémentaire, l'apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d'approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

A l'école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s'inspirant de la "pédagogie Freinet " et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d'enseigner et refondu le projet d'école autour du respect du bien-être et du rythme de l'enfant
2.L'innovation, c'est du numérique
L'amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n'aident pas ; dans le champ de l'éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d'innovation tient une part d'environ 20 % ; c'est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d'organisation. Il conviendrait de reformuler l'hypothèse : à l'ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l'organisation. Deux exemples :

Ouverture aux langues à l'école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l'initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d'apprendre. C'est redonner de l'importance à la parole en s'appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l'esprit critique.
3. L'innovation, c'est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d'innovation, ce serait dédouaner tous les autres d'une capacité créative à transformer l'école. La réalité est plus complexe, et l'innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.

Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l'équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d'ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l'apprentissage, c'est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l'odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.
4. L'innovation, c'est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c'est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l'affaire du prof ; la diversification des parcours, l'approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d'un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l'équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients

5. L'innovation, c'est encore une mode et de la comm '

L'innovation peut pâtir d'effet d'affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l'éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l'équipe à trouver d'autres noms pour de nouvelles réalités : l'exemple du FabLab, catalyseur d'espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6. L'innovation, c'est dérogatoire

Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s'inscrire dans le cadre institutionnel n'induit pas une observance stricte, c'est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d'élèves et d'enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant " dérogatoire ".

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l'enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l'intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s'appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7. L'innovation, c'est du vent (pas de résultats)

En tant que processus, l'innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d'un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l'expertise des professionnels en les aidant dans l'enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations " institutionnelles ". Evaluer l'innovation, ce peut être aussi innover dans l'évaluation.

Dans l'académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8. L'innovation, c'est l'application de la réforme

La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d'années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu'en sollicitant les acteurs premiers dans l'intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c'est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l'innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n'est inspirer ce qui sera la prochaine " réforme ". Deux exemples.

Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l'enseignement : un réseau d'écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l'analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d'enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l'équipe et éclairage théorique. L' inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d'intervention.

A l'école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l'équipe n'a pas attendu une réforme : avec la "twictée", dispositif collaboratif d'enseignement et d'apprentissage de l'orthographe, les élèves font des propositions d'écriture qu'ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9. L'innovation, c'est du désordre

Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d'objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d'une équipe à accueillir l'imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l'impression de) est le signe d'une reconfiguration en vue d'une stabilisation prochaine. D'une certaine manière, c'est plutôt un signal positif.

Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d'un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).

Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d'Or, académie de Lyon, ECLA ou " Ecole pour L'Avenir " porte sur le thème de l'environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L'équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d'une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d'ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d'échanges de pratiques.

10. Encore un truc du privé

Historiquement, l'innovation tenait pour être l'apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d'une efficacité scolaire. A l'examen, il ne s'agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l'organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L'enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C'est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d'encadrement et d'enseignants se donne les moyens d'assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d'accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l'épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d'appartenir à une communauté.

La liste pourrait continuer encore, par exemple

11. Ca demande encore des moyens supplémentaires

Pendant des années, l'innovation a été synonyme pour les chefs d'établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s'accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L'innovation, c'est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l'organisation, accroitre la capacité d'une équipe à s'auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d'abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s'appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.

Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d'innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un " Tour de France " des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d'artiste est devenue foyer d'innovation (Quand la main d'élève devient main d'artiste. Petits et grands partageons nos chimères.

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L'innovation est un mot qui peut déranger ; il n'est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique.

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L’effet de la collaboration des équipes pédagogiques sur la réussite des élèves

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L’effet de la collaboration des équipes pédagogiques sur la réussite des élèves

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Coopérer au collège et lycée, quel intérêt?

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Coopérer au collège et lycée, quel intérêt?

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Pourquoi, dans un système bien rodé où les résultats au bac sont satisfaisants, devrais-je modifier mes pratiques pour plus d'interactions et de coopération entre mes élèves?

Voici présentée sous forme de carte mentale (réalisée avec XMind), une analyse qui ne se veut pas exhaustive. L'idée est de partager un regard critique et passionné sur ces pratiques et de présenter de manière claire le large spectre de leurs impacts positifs sur les élèves comme sur les enseignants. Ce regard m'amène donc à relier les apports de la recherche au terrain, à me positionner dans cette interface bouillonnante dans laquelle nous sommes nombreux à nous questionner pour tenter de répondre aux questionnements actuels et justifiés des enseignants.

1- Du côté des élèves...

Deux objectifs en classe: les élèves coopèrent pour apprendre ET AUSSI pour apprendre à coopérer.

- La coopération en classe permet de mieux apprendre.

Sylvain Connac, enseignant-chercheur en Sciences de l'éducation à l'Université Paul Valéry de Montpellier, explique que

" c'est à plusieurs que l'on apprend tout seul ".

La pédagogie coopérative n'est pas nouvelle et existe depuis de nombreuses années à travers la pédagogie Freinet, la classe mutuelle, la pédagogie active, la pédagogie de projet... Les neurosciences affectives et cognitives confortent aujourd'hui un savoir empirique et expérientiel. Stanislas Dehaene a ainsi identifié quatre piliers de l'apprentissage: l'attention, l'engagement actif, la rétroaction et la consolidation (pardon pour ce raccourci vraiment extrême). Apprendre en coopération est un levier (parmi d'autres) pour varier les dispositifs pédagogiques et aider ainsi les élèves à mieux gérer leur attention. De même l'engagement actif peut être atteint grâce aux interactions entre élèves. Les rétroactions sont facilitées par l'entraide et la coévaluation. Enfin, les temps de consolidation des apprentissages permettant une assimilation à long terme de nouvelles connaissances et compétences peuvent être plus efficaces en situation d'entraide et de tutorat. Coopérer en classe permet donc de rendre les élèves actifs, engagés et apprenants.

Des courants issus de la psychologie positive (Mihaly Csikszentmihalyi) et des neurosciences affectives (Catherine Gueguen) prennent également comme point d'appui l'affect dans les apprentissages. Les travaux d'Antonio Damasio, médecin, professeur en neurologie, neurosciences et psychologie, et sa théorie des marqueurs somatiques, ont démontré que les émotions sont impliquées dans la prise de décision. Nous savons aujourd'hui qu'un élève éprouvant des difficultés psychologiques et ou du stress, n'est pas capable d'apprendre correctement. Alors son système limbique est inhibé et incapable de transmettre au cortex pré-frontal les messages nécessaires à une prise de décision et une réflexion. On sait également aujourd'hui que l'hippocampe, centre des apprentissages du cerveau humain, peut être altéré voire atrophié suite à un choc émotionnel. Coopérer en classe permet donc de développer un climat plus serein et participatif dans lequel les jeunes se retrouvent entre pairs pour échanger, apprendre, réfléchir, construire leurs savoirs; sous le regard attentif et empathique de l'enseignant.

Pour illustrer les apports de la recherche sur la qualité des apprentissages voici une vidéo de Synlab:

-La coopération en classe permet de développer des compétences psychosociales

Toutes les situations de coopération en classe, qu'il s'agisse de l'entraide, du tutorat ou des travaux de groupes, permettent aux élèves de développer des compétences spécifiques: qualité d'écoute, empathie, attention à l'autre, renoncement, capacité à débattre et à échanger des points de vue, responsabilisation, autonomie... Ces compétences sont également rassemblées sous le terme d'Intelligence Emotionnelle dont Daniel Goleman a le vulgarisé le concept aux États-Unis à la fin du XXème siècle. Il s'agit de l'ensemble des habiletés permettant à un individu de connaître et maîtriser ses propres émotions d'une part; de reconnaître et de comprendre les émotions des autres d'autres part, pour mieux entrer en relation, mieux vivre et travailler en équipe.

-La coopération en classe pour mieux "s'adapter" aux nouveaux jeunes

Cette affirmation fait débat. Est-ce à l'enseignant de s'adapter ou à l'élève de faire preuve de plus de concentration et de persévérance à écouter les cours magistraux? S'adapter aux élèves ne constitue-t-il pas un signe d'un manque d'autorité de l'enseignant?
En pédagogie coopérative, vous l'aurez compris, l'enseignant change de posture et assume le fait de mettre en œuvre des situations actives dans le but de permettre à ses élèves de prendre plaisir à apprendre et de s'impliquer. L'autorité ne doit pas pour autant être remise en cause.

Nous retrouvons ici le concept de Flow venu des États-Unis:

"Il s'agit d'un état d'épanouissement lié à une profonde implication et au sentiment d'absorption que les personnes ressentent lorsqu'elles sont confrontées à des tâches dont les exigences sont élevées et qu'elles perçoivent que leurs compétences leur permettent de relever ces défis. Le flow est décrit comme une expérience optimale au cours de laquelle les personnes sont profondément motivées à persister dans leurs activités. De nombreux travaux scientifiques mettent en évidence que le flow a d'importantes répercussions sur l'évolution de soi, en contribuant à la fois au bien-être et au bon fonctionnement personnel dans la vie quotidienne"

(EFRN, 2014, traduction Heutte, 2017a, p170).

L'enseignant agit ainsi sur la motivation et l'engagement de ses élèves. En variant les situations et en rythmant les cours, il agit également sur leur attention et leur capacité à écouter attentivement durant les temps de transmissions plus traditionnels.

Comme l'expliquerait merveilleusement Jean-Charles Cailliez (vice-président innovation à l'Université de Lille, classe renversée, Hémisp4aire), les situations d'interactions permettent aussi d'une certaine manière de renforcer l'intérêt de certains élèves pour les cours plus magistraux qu'ils pouvaient juger ennuyeux mais qui deviennent des temps de calme et de ressourcement en complément des temps collaboratifs.

Mettre en œuvre la coopération en classe ne veut pas dire que l'enseignant ne gère pas son groupe. Il doit expliciter les règles, définir un cadre, des limites à ne pas dépasser et des objectifs de production et d'apprentissages exigeants. Sans ces contraintes et cette organisation, la coopération ne peut être efficace et peut nuire aux apprentissages.

-La coopération en classe est une modalité de la pédagogie de projet

Tout projet comporte une mise en œuvre coopérative. Chaque groupe s'investit dans un projet personnalisé dont l'objectif de production finale est commun. En coopération, les élèves mettent alors en œuvre des savoirs et compétences complexes qu'ils auraient difficilement mobilisés seuls.

La pédagogie de projet implique la coopération entre enseignants qui doivent travailler en interdisciplinarité afin de permettre aux élèves d'appréhender la complexité du monde (Voir le magnifique ouvrage de Edgar Morin Enseigner à vivre et les propos de François Taddéi présentés plus bas).

Tout projet implique l'équipe dans la création d'une production originale et inédite. Ainsi convient-il plutôt de proposer la constitution de groupes hétérogènes. En effet, plus le groupe est hétérogène et plus les idées seront susceptibles d'être variées et créatives. L'important est toutefois, en pédagogie coopérative, de varier les modalités de constitution des groupes. Il peut donc être pertinent d'opter aussi pour la formation des groupes par centres d'intérêts ou objectifs communs. Si vous souhaitez approfondir ce point, vous pouvez aiguiser votre curiosité en lisant cette page!

2- Du côté des enseignants...

L'enseignant proposera la coopération au sein de sa classe d'autant plus facilement et naturellement qu'il a lui-même plaisir à coopérer avec ses collègues. Nous enseignons avec ce que nous sommes et il peut être très difficile de pratiquer une pédagogie coopérative si notre besoin est de voir notre groupe-classe silencieux et calme. La pédagogie coopérative implique un certain lâcher-prise, une prise de conscience que ce n'est pas parce-que les élèves parlent et échangent en souriant qu'ils ne travaillent pas. Le cadre clairement explicité sera le garant d'un climat de travail serein durant ces temps d'échanges. Une fois ce cadre défini, assumé par l'enseignant et respecté par les élèves, la pédagogie coopérative peut s'installer de manière progressive et efficace dans la classe.

-La coopération en classe permet à l'enseignant de se centrer sur les apprentissages de ses élèves

Donner aux élèves des temps de travail collaboratif donne au professeur la possibilité d'observer ses élèves. Il peut ainsi mieux repérer leurs difficultés et leurs progrès, il peut les évaluer en situation réelle d'activité. En alternant ses postures et en passant de transmetteur à facilitateur/organisateur/personne ressource, il gagne en bien-être et se donne la possibilité d'accompagner certains élèves en difficultés de manière plus individualisée. Cette nouvelle posture apporte également au professeur la satisfaction de vivre une relation nouvelle avec ses élèves, plus proche de leurs préoccupations et plus à l'écoute de chacun.

Mettre en œuvre des temps de coopération ne veut pas dire "faire en plus" mais "faire autrement"; permettre aux apprentissages et aux tâches complexes de se vivre en classe car durant ces moments l'élève a potentiellement le plus besoin de son professeur; placer les temps de mémorisation, d'entraînement et d'automatisation en dehors de la classe.

-La coopération permet de différencier et de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves

L'hétérogénéité des groupes classes est grandissante en collège comme au lycée. Intégrer des méthodes de pédagogie coopérative en classe est un levier pour permettre à l'enseignant de mieux gérer ces différences. Différencier n'est pas individualiser. Différencier c'est mettre en œuvre un dispositif permettant aux élèves d'apprendre en utilisant le chemin qui lui convient le mieux. C'est par exemple proposer des situations d'entrainement incluant deux ou trois niveaux différents. Les élèves peuvent choisir leur activité en fonction de leur besoin (ce choix impactant leur motivation) ou l'enseignant oriente lui-même ses élèves. L'intérêt est ici de proposer aux élèves les plus rapides d'aller plus loin et de donner un temps aux élèves qui n'ont pas encore compris une notion, de le faire en s'entraidant ou avec l'aide de l'enseignant. Cette stratégie laisse la place au cours magistral pour un apport de début de séquence si besoin, mais il n'est pas indispensable. En effet, dans le cas de certains dispositifs collaboratifs, les élèves recherchent et construisent leurs apprentissages avant l'apport du professeur. Ce dernier reste toujours LA personne ressource, il devient aussi guide, facilitateur, organisateur.

Céline Buchs, maître d'enseignement et de recherche dans le domaine "processus cognitifs et interactions sociales" à l'Université de Genève, explique, dans sa conférence sur la différenciation pédagogique, les apports de la coopération dans le domaine et les éléments à prendre ne compte pour mettre en œuvre une pédagogie coopérative efficace.

Pour aller plus loin, n'hésitez pas à parcourir les articles suivants. Vous y trouverez des pistes à explorer pour développer la coopération en classe:
-Coopération et travail de groupes
- Cinq clés pour développer l'intelligence émotionnelle au collège et au lycée
-Débuter la coopération au lycée. Pourquoi? Comment?

-Inscrire son enseignement dans un parcours d'élève

S'il y avait un argument à retenir, ne serait-ce pas celui-ci? Il nous perturbe peut-être mais nous oblige surtout à prendre de la hauteur...à sortir du collège...à sortir du lycée...à ne plus voir le Bac comme un achèvement mais comme une étape...à aller voir ce qui se passe après.

Comment les élèves se "débrouillent-ils" seuls à la fac? Comment s'intègrent-ils dans les écoles? Le lycée les aura-t-il préparés à se responsabiliser et à faire preuve d'autonomie, à se montrer astucieux, inventifs, à accepter les autres quelle que soit leur personnalité? à ne pas se faire piéger par des informations trompeuses et à faire preuve d'esprit critique? à surmonter des difficultés? à faire preuve d'adaptabilité?

Ces compétences, indispensables pour évoluer dans le monde actuel complexe et incertain, sont donc à développer à l'école, au collège, au lycée et tout au long de la vie. Le lycée se place aujourd'hui dans un parcours Bac-3ans/Bac +3ans qui implique une certaine évolution de ses visées. Développer la coopération apparaît donc bien comme un levier pour agir au quotidien et contribuer à développer chez les jeunes cette intelligence émotionnelle qui leur permettra de surmonter les épreuves, de s'adapter et de s'épanouir.

En guise de conclusion, je ne peux m'empêcher de partager la vidéo qui suit dans laquelle François Taddéi nous partage son point de vue et toute l'importance qu'il donne à l'interdisciplinarité, le collectif et l'apprentissage tout au long de la vie. Vous y trouverez le sens de cette fable indienne de l'éléphant et les six aveugles, magnifique illustration de l'intelligence collective.

Pour en savoir plus, voici quelques articles, vidéos et ouvrages passionnants:

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Pourquoi, dans un système bien rodé où les résultats au bac sont satisfaisants, devrais-je modifier mes pratiques pour plus d'interactions et de coopération entre mes élèves? Voici présentée sous forme de carte mentale (réalisée avec XMind), une analyse qui ne se veut pas exhaustive.

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Un escape game pour mieux coopérer  au 1D

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Un escape game pour mieux coopérer  au 1D

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Un escape game en primaire, c'est rare. Et pourtant Emma Botalla, enseignante en CM2 à l'école Gambetta de Massy (91) s'y est essayée. L'escape game est l'occasion de mettre en place un projet pluridisciplinaire et transversal permettant de travailler différentes compétences telles que la coopération entre élèves, la production d'écrit, l'oralité ou encore la résolution de problèmes.

Emma est enseignante depuis une dizaine d'années, elle a enseigné en maternelle, en élémentaire, en éducation prioritaire ou encore sur un dispositif PASS - dispositif accueillant les élèves souffrant de surdité. Enseignante à l'école Gambetta, école de dix-huit classes et d'un dispositif ULIS, elle est engagée avec ses collègues dans un travail autour de la coopération et de la communication non violente afin de diminuer les conflits et faciliter le vivre ensemble. Un projet qui évolue au fur et à mesure en fonction des difficultés rencontrées dans l'école, " à travers le temps, la progression de ces approches est constamment questionnée et reconstruites au sein de l'équipe et les expérimentations de chacun enrichissent cet engagement ".
Un escape game pour apprendre à coopérer
Comme beaucoup d'enseignants, la vie de tous les jours est une source inépuisable d'inspiration pour mettre en scène des scenarios pédagogiques. C'est lors d'une sortie entre amis qu'elle expérimente pour la première fois un escape game, " les attitudes de chacun de nous m'ont vraiment frappées, il se jouait là quelque chose d'important en termes de coopération ! L'immersion était ludique, on développait notre sens de la logique en s'emparant d'un univers et la coopération était devenue indispensable autant en termes de mutualisation simple que de qualité de communication. Une alliance entre le fond et la forme ". Et c'est ainsi inspirée qu'en septembre 2017 elle se lance dans l'aventure avec sa classe de CM2. Les contraintes budgétaires la forcent à faire preuve d'imagination, elle se lance donc dans des escapes game miniatures.

Elle construit sa programmation avec ce projet comme fil conducteur, chaque période visant l'acquisition de compétences précises. Elle présente le concept à ses élèves qui ne connaissaient pas du tout. " Il est très difficile de créer de la motivation autour d'un projet lorsque les enfants ne s'en font aucune représentation. J'ai donc emmené la classe pour faire l'expérience d'un véritable escape game. Cela sous-entendait de chercher des professionnels susceptibles d'accueillir des élèves du primaire et dont le prix entrait dans un budget très restreint. Je suis tombée sur une société tout à fait enthousiaste, après un mois de prospection et de nombreux refus. Nous avons échangé longuement par mail pour construire ensemble cette rencontre ". C'est ainsi que la classe se retrouve pour une journée dans un escape game parisien ayant adapté les activités. " Les élèves ont mené des missions par équipe. Munie d'un talkie-walkie, l'équipe de professionnels est restée en permanence connectée aux élèves. Pendant que les équipes vivaient leur aventure, le reste de la classe suivait un atelier expliquant ce qu'était un escape game, son histoire, et le rôle de ces games designers. Ils ont pu également inventer un scenario grâce à l'accompagnement de ces spécialistes du jeu. Les idées ont fusé ! " En s'appuyant sur cette expérience, Emma a mobilisé les élèves qui ont eu envie de créer à leur tour leur propre aventure.
Un projet pour développer nombre de compétences
Le projet, pluridisciplinaire et riche, prend forme. " les élèves ont créé un univers et une histoire en passant par la rédaction, sont passés par la recherche documentaire afin enrichir les textes produits et alimenter leurs énigmes de connaissances, ont travaillé l'oralité en communiquant leurs idées mais aussi en argumentant leurs choix, se sont exercés à la mise en voix et l'expression scénique pour immerger les joueurs, se sont plongés dans l'étude de romans policiers ou d'albums autour des jeux de piste pour comprendre les mécanismes, ont conçu un objet complexe en réalisant d'abord un cahier des charges, en dessinant, en mesurant, en résolvant des problèmes concrets, se sont mis à l'histoire des arts afin d'aménager leur univers... ". Cinq groupes de six élèves ont réalisé chacun un escape games. " La communication et l'organisation dans le groupe étaient indispensables à leur réussite. La coopération était constamment au centre des démarches ".

Pour la partie technique - construire des maquettes en bois - Emma et ses élèves ont pu compter sur la générosité et la patience d'un menuisier qui a accompagné les élèves pas à pas, en veillant à leur sécurité. Le plus compliqué pour Emma : aider les élèves pour la création des énigmes qui demande d'entrecroiser pistes, indices et codes. Ce qui est loin d'être simple. " Il s'agit de scinder son esprit en 5, et plus, afin d'être en connexion permanente avec leurs idées et univers singuliers, de comprendre la logique de leurs énigmes... Un véritable casse-tête. Il est très difficile pour un élève de cet âge de tricoter ces éléments. Le fait d'être en groupe complexifie également la chose. Avec le recul, les élèves ont eu plus de facilité à se projeter dans ce travail une fois l'escape en cours de réalisation. Ils projetaient sur de l'existant. Le passage de leurs idées à la réalisation a été aussi très compliqué. Ils ont dû faire des compromis et passer de leur superproduction fantasmée à la réalité et la faisabilité de leurs envies : de véritables situations problèmes ".
Un retour gratifiant pour les élèves
A la fin de l'année, les élèves ont testé les escapes games de leurs camarades. " Vingt minutes de mutualisation des logiques et de connaissances littéraires ou scientifiques pour récupérer la machine à voyager dans le temps, sauver le totem de la pyramide aztèque ou échapper aux détraqueurs en quittant le bureau de Dumbledore. Les élèves étaient fiers de leur travail. Il y avait un dynamisme, de l'enthousiasme, du sérieux, de l'autonomie et énormément d'entre-aide ". Ils ont ensuite invité leurs parents qui ont à leur tour expérimenté les créations de leurs enfants. " Ils ont eu l'occasion de leur montrer que coopérer n'était pas évident et qu'il s'agissait bien d'apprendre à savoir le faire. Voir leurs parents s'énerver et parfois tricher sous la pression de la montre a été une révélation pour les élèves ". Les parents étaient fiers du travail mais aussi du chemin parcouru par leurs enfants, " le lien école famille s'en est vu resserré et les élèves ont été valorisés ".

Et puis, les escapes games ont circulé de classe en classe, les élèves d'Emma présentant fièrement leurs productions.

Créer un monde pour s'évader mais, et surtout, pour mieux s'approprier les apprentissages scolaires et les enjeux de la coopération.
Lilia Ben Hamouda

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Emma Botalla : Un escape game pour mieux coopérer

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Un escape game en primaire, c'est rare. Et pourtant Emma Botalla, enseignante en CM2 à l'école Gambetta de Massy (91) s'y est essayée. L'escape game est l'occasion de mettre en place un projet pluridisciplinaire et transversal permettant de travailler différentes compétences telles que la coopération entre élèves, la production d'écrit, l'oralité ou encore la résolution de problèmes.

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François Taddei : Co-construire et apprendre ensemble

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François Taddei : Co-construire et apprendre ensemble

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Entretien avec François Taddei : I- Co-construire et apprendre ensemble

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L'école dans la société apprenante : François Taddei est biologiste, chercheur, directeur de recherche à l'Inserm à l'université Paris Descartes. Il est l'auteur d'un rapport pour l'OCDE, " Former des constructeurs de savoirs créatifs et collaboratifs ". Nous sommes allées à sa rencontre au Centre de recherches interdisciplinaires (CRI) pour l'interroger sur la place de l'école dans la société apprenante.

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Coopérer au sein d'un groupe, pourquoi ?

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Coopérer au sein d'un groupe, pourquoi ?

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VADEMECUM : les usages pédagogiques du numérique

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VADEMECUM : les usages pédagogiques du numérique

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Un réseau coopératif local pour innover et co-apprendre

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Un réseau coopératif local pour innover et co-apprendre

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Voici un retour de la 3éme session sur les Coopérations ouvertes en éducation du Forum des usages coopératifs dont l'un des groupes a travaillé sur le "pourquoi et le comment d'un réseau coopératif local".

Cette session nous a permis durant trois matinées d'explorer difféntes facettes des coopérations ouvertes (voir l'article de Jean Michel Lebaut " Brest : Vers l'école coopérative sur le café pédagogique et la présentation par Jean Marie Gilliot de cette session :

Autour du thème coopérations ouvertes, nous nous intéresserons ici à des dynamiques permettant de favoriser les partage entre personnes ...

Comment encourager la coopération ? comment faciliter, renforcer les échanges avec les différents participants à cette éducation ouverte ? comment renforcer le pouvoir d'agir de tous dans une perspective d'émancipation ?

Vendredi, nous avons esquissé quelques pistes de travail et un groupe a choisi la problématique d'un réseau coopératif local (initié notamment dans le réseau prof@brest et les 4 coopératives pédagogiques en Bretagne (voir les [récits de coopération dans la lettre d'Innovation pédagogique de juin) .

Pourquoi faire réseau local ?

pour être auteur-e, acteur-trice du changement, des transitions dans un processus de "transformation ascendante" ;

pour faire vie locale, en mixité des participant-e-s associant l'ensemble des parties prenantes de l'éducation, dans une démarche ancrée (avec une prise en compte de la diversité des territoires) ;

pour agréger des envies positives, des envies d' échapper, espace de liberté dans un environnement trop souvent contraint ;

pour faire communauté, avec un apport d' efficacité (1+1=3), fertile, le plaisir de faire ensemble, dans un espace-lieu " tiers",

qui crée une culture partagée, qui aide à sortir de l' isolement, en reconnaissance des initiatives et des personnes

Comment faire ?

regarder autour de nous, les initiatives sont nombreuses (1000 cartograhiées : sur Cartoun en Bretagne par exemple) ;

identifier les interconnexions de réseau (par discipline, thématiques, d'éducation populaire, du faire soi-même, des transitions ..) ;

être en bienveillance et accueillant ;

adopter une démarche en souplesse, en agilité ;

-prendre en compte les différents âges du réseau (porté, adolescence, adulte) ;

se réajuster en acceptant l'échec, des fluctuations (hauts et bas) ;

avoir en souci la convivialité, se trouver beau ! ;
devenir un espace de projet, en créativité ;

favoriser une élicitation des postures et démarches ;

penser globalement le réseau local , en respect des structures locales, en coopération lorsque cela est possible ; en moments de faire ensemble

et la grande question ouverte comment élargir ?

ne pas toucher que les personnes impliquées ;

parler au plus grand nombre ;

impliquer les collectivités ;

relier la recherche ;

être en ouverture aux et les partenaires locaux ;

de jolies perspectives à inventer et croiser ...
Quelques liens
Le site du 8ème Forum des usages coopératifs et la session " Favoriser les coopérations ouvertes en éducation"

le pad de la prise de note collaborative les deux permières matinée, et la troistème

la conférence d'Ange Ansour " Les partenariats recherches pratiques"

Du projet pédagogique i-voix aux coopératives pédagogiques numériques : c'est en coopérant qu'on apprend à coopérer, interview de Jean Michel Le Baut, responsable pédagogique au Living Lab Interactik

La coopérative pédagogique à Brest, un tiers lieu pour les enseignants, interview de Marc Le gall

Le projet Intergénérations, un changement de posture qui relie jeunes du dispositif relais, personnes très âgées et élèves ingénieurs ou en école de design, interview de Monique Argoualc'h

Quelques lectures autour de l'éducation juste avant le forum des usages coopératifs

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Un réseau coopératif local pour innover et co-apprendre

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Voici un retour de la 3éme session sur les Coopérations ouvertes en éducation du Forum des usages coopératifs dont l'un des groupes a travaillé sur le "pourquoi et le comment d'un réseau coopératif local".

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Tutoriel

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Utiliser les cartes mentales avec ses élèves - Les Tutos

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OUI, OUI, C'EST AU PROGRAMME ! Pour consulter l'extrait du programme auquel correspond l'utilisation des cartes mentales, vous pouvez jeter un oeil par ici ! ON PASSE A L'ACTION : LA FICHE PRATIQUE Maintenant vous avez très envie d'essayer dans votre classe ! Voici une fiche pour vous guider.

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ETWINNING : pour collaborer  sur des projets européens 

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ETWINNING : pour collaborer  sur des projets européens 

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By joining eTwinning, teachers and other school staff will become part of the 'Community for schools in Europe' and benefit from endless opportunities.

Collaborate with and get inspired by other colleagues in Europe

In eTwinning, teachers organise and run on-site and online activities with their students along with colleagues from countries participating in the Erasmus+ programme. They engage in collaborative projects with the support of the TwinSpace environment. National Support Organisations are responsible for validating user registrations for becoming eTwinners, thus keeping the platform safe, providing support and guidance, and recognising teachers' work with National and European Quality Labels. The annual eTwinning book features the most innovative projects. Excellent projects are rewarded eTwinning European Prizes and become part of the project gallery.

Share with peers

The eTwinning community is made up of thousands of teachers and educators who share a vision of inclusive schools, using information and communication technology in a meaningful way, and making the most of 21st-century skills. eTwinners meet and network online, at school, at eTwinning events and conferences, and wherever they can inspire other teachers to better educate students. On the European School Education Platform, the eTwinning area offers project kits, practice examples, testimonials, and an online environment where eTwinners can communicate, create projects, share, and learn together at their own pace in line with their interests.

Upskill together

Lifelong learning is essential for teachers and eTwinning community members benefit from webinars, short and long online courses (including MOOCs), self-teaching materials, conferences, and other on-site professional development opportunities where they meet experts in many fields and improve their skills. These events allow teachers to network, learn together, and feel part of the same community.

eTwinning also provides opportunities for future teachers to get support when starting their careers.

Promote and celebrate

Like all communities, eTwinning has key events. A yearly theme is the focus of two online campaigns - in spring and autumn - where eTwinners share ideas, plan projects, produce materials, and learn together. And every year on 9 May, the community celebrates Europe Day as eTwinning Day with activities that make eTwinners feel part of something unique, wherever they are.

Become a protagonist

eTwinning Ambassadors are the pillars of the community. They are selected at a national level, provide training and support and share their energy and enthusiasm, making eTwinning grow every day. Get information from your National Support Organisations about how to become one of them!

The schools that are awarded the eTwinning Schools Label are models of the principles that inspire eTwinning, shared leadership, collaboration and sharing, students as agents of change, inclusion, and pedagogical innovation. Stay tuned to see when applications open!

Anyone can become an eTwinning Ambassador, and any school can get the eTwinning School Label.

How to join eTwinning

Register as a user today on the European School Education Platform using EU Login ( access here) and request to be validated as an eTwinner by the National Support Organisation in the country where your school is.

What does the eTwinning platform offer?

eTwinners can network, share, and collaborate with other registered eTwinners and schools by connecting through the social networking features offered, and by engaging in Rooms, eTwinning groups, and European projects.

Rooms are micro-groups that allow eTwinners to take part in video-conferencing sessions supported by a forum and a file archive.

eTwinning groups are virtual places where eTwinners meet and discuss specific subjects, topics, or other areas of interest. Featured Groups are groups coordinated by the CSS and moderated by experienced eTwinners).

eTwinning projects include activities on different topics and key competences involving two or more teachers and their students. Each project has its own TwinSpace, a free-to-use, safe platform that is only accessible to other eTwinning members in the project, your selected guests, and your selected pupils.

eTwinners can also join the online professional development opportunities organised by the European School Education Platform. Some of these offers will be tailored to the specific interests and needs of eTwinners and be available exclusively to them:

Short online courses are intense and enjoyable and introduce teachers to a topic, stimulate ideas, and help them develop their skills.

MOOCs (Massive Open Online Courses) are 4-6 weeks in length and require 12 - 25 hours of learning time during this period. Participants are free to conduct the activities at a time of their convenience during the duration of the course. A certificate is offered upon successful completion.

Webinars are live one-hour long online video sessions where teachers have the chance to learn about and discuss a variety of themes.

Webinar series are two webinar sessions that are connected by an interactive online activity.

Online conferences and events are designed for and dedicated to specific target audiences and themes.

You are not eligible to join eTwinning?

Only school staff can join the eTwinning community. If you are not a member of staff at a school, you can still enjoy and network in other sections of the European School Education Platform free of charge. Discover all these opportunities here. eTwinners can invite non-eTwinners to specific projects.

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In eTwinning, teachers organise and run on-site and online activities with their students along with colleagues from countries participating in the Erasmus+ programme. They engage in collaborative projects with the support of the TwinSpace environment. National Support Organisations are responsible…

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Situation d'apprentissage intégrant des services ou des outils du numérique

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Situation d'apprentissage intégrant des services ou des outils du numérique

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Fichier pdf modifiable

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Lettre EDUSCOL EMI n° 2
octobre 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

Présentée en janvier 2023, la stratégie du numérique pour l'éducation pour la période 2023-2027 repose sur une série de mesures pour renforcer les compétences numériques des élèves et accélérer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves. Ces mesures visent à relever 4 grands défis :

Renforcer la coopération nationale et locale entre les acteurs de l'éducation, autour de projets pédagogiques mobilisant le numérique là où il est pertinent.

Développer les compétences numériques des élèves, c'est-à-dire, d'abord, leur enseigner la citoyenneté numérique, en développant l'esprit critique et renforçant l'éducation aux médias et à l'information ; ensuite, leur transmettre un socle de compétences numériques renforcées ; enfin, promouvoir l'attractivité des spécialités et baccalauréats menant aux métiers du numérique.

Fournir aux professeurs une offre claire mêlant outils et ressources numériques pour mettre davantage le numérique au service de la réussite des élèves ; encourager leur usage en proposant davantage de formations et d'accompagnement, afin que les enseignants puissent s'en saisir facilement et de manière la plus pertinente possible.

Développer la robustesse, la sécurité, l'accessibilité, la qualité et l'éco-responsabilité des outils informatiques du ministère, pour simplifier le travail des agents et accroitre ainsi la qualité du service rendu.

Consulter sur edugouv la stratégie du numérique pour l'éducation 2023-2027

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Mythes et réalités de l'innovation pédagogique

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Mythes et réalités de l'innovation pédagogique

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Conférence de André Tricot - Professeur Espé Toulouse

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Une question à... André Tricot "mythes et réalités de l'innovation pédagogique"

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-Le numérique pousse les murs de la salle 103 – Café pédagogique – octobre 2015

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-Le numérique pousse les murs de la salle 103 – Café pédagogique – octobre 2015

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Fanny Couturier enseigne le français en salle 103 au collège Leonard de Vinci à Belfort : un espace trop étroit à l'heure du numérique ? Un espace assurément augmenté par le site web du même nom que l'enseignante anime à destination de ses élèves pour y publier ressources, créations, capsules de classe inversée ... Un espace aussi ouvert aux possibilités nouvelles de réflexion, d'expression et de partage qu'offrent par exemple les cartes heuristiques, les pads, les diaporamas dynamiques, la webradio, les réseaux sociaux ... Un espace en résonance enfin avec le monde extérieur : en témoigne un beau projet interdisciplinaire, autour du conte régional, qui a permis aux élèves d'explorer jusque par l'imaginaire la ville de Belfort et la Franche-Comté. Fanny Couturier nous invite, par des escapades pédagogiques, à agrandir l'Ecole. La salle 103 est, j'imagine, votre salle de cours, et c'est aussi le nom du site que vous animez à destination de vos différentes classes : quels usages faites-vous de cet espace pédagogique en ligne ? comment les élèves se l'approprient-ils ?
J'utilise mon site salle 103.fr, qui correspond effectivement à ma salle de classe, pour plusieurs usages, et ceux-ci répondent aux intitulés des rubriques du site. Une rubrique " méthode " est dédiée aux leçons et exercices en ligne, dans lesquels tous les élèves peuvent piocher à leur guise et selon leurs besoins à un moment déterminé. La rubrique " travaux " permet de mettre en valeur les activités des élèves par année scolaire et par classe, en leur offrant la possibilité de partager ou de garder une trace de ce qu'ils ont réalisé en classe. Une toute nouvelle rubrique " au fil de la séquence " me permet de délivrer aux élèves de ma classe des consignes de travail ponctuelles ou de déposer des documents étudiés dans la séquence. " Livres et films " permet aux élèves d'afficher leurs créations et coups de cœur littéraires, ainsi que leurs avis sur les séances de cinéma auxquelles je les fais participer. La rubrique " Histoire des arts " me permet de déposer des ressources générales ou ponctuelles aux élèves de 3ème préparant l'épreuve ; c'est pour moi un outil important pour approfondir des éléments qui n'ont pas le temps d'être traités en classe, et laisser la possibilité aux élèves ayant " soif de culture " d'approfondir leur regard sur certaines choses.

Les élèves utilisent les différentes ressources du site à la maison, de façon autonome (réviser une notion, s'exercer selon ses besoins) ou en répondant à une consigne ponctuelle donnée.
Que répondriez-vous à des collègues qui considéreraient une telle activité comme dévoreuse de temps ?
L'ouverture et la gestion d'un site pédagogique demandent bien évidemment du temps, mais une fois que les ressources sont créées, elles le sont de façon durable, et sont donc un gain de temps pour les années à venir. Les ressources sont à disposition des élèves de façon illimitée et permanente, permettant ainsi aux plus faibles et aux plus timides de reprendre la leçon à la maison, de s'entraîner sans complexe, afin de progresser. Et cela fait gagner un temps précieux en classe. Je dirais donc que le temps que je consacre à travailler sur mon site est du temps que je gagne ensuite en classe.
Vous utilisez en particulier les cartes heuristiques avec vos élèves en cours de français : pour quels usages ?
La carte heuristique (que j'utilise avec les logiciels Xmind, FreeMind ou Framindmap) est un outil précieux pour les élèves qui, comme moi, ont une mémoire visuelle. Elle permet de comprendre une notion ou d'en hiérarchiser les items de façon claire et surtout personnelle. L'idéal est de faire construire aux élèves leurs propres cartes, en classe pour commencer, pour que cela devienne une méthode de travail par la suite, et que les élèves aient le réflexe d'utiliser cet outil de façon autonome et dans toutes leurs révisions, s'il leur est utile bien évidemment.

Je l'utilise aussi en classe, où je vidéoprojette une carte que l'on construit ensemble, sur une notion ou une étude de texte, en ajoutant au fur et à mesure les remarques des élèves, que l'on classe et organise ensuite.

Les élèves s'en servent également pour garder une trace de leurs lectures, prendre des notes durant un cours qui se déroulerait en salle informatique, préparer un travail d'écriture argumentatif (rechercher, hiérarchiser leurs arguments et exemples) ou remettre en forme une leçon qu'ils ont du mal à comprendre de façon linéaire.
Vous utilisez aussi régulièrement le pad pour faire écrire vos élèves en classe : quels usages précis en faites-vous ? quels sont, d'après votre expérience, les intérêts et/ou les difficultés de cette façon d'écrire nouvelle (numérique, collaborative et interactive), qui vient quelque peu bousculer nos habitudes ?
Le pad est un outil très simple de traitement de texte collaboratif, que j'utilise de plusieurs façons : création de leçons en collaboration, écriture à plusieurs mains (cela fonctionne bien pour les écritures de scènes théâtrales, où chaque élève invente les répliques de son personnage et où les autres lui répondent), écriture longue en collaboration (écriture d'un long conte en 6ème par exemple, où chaque groupe d'élève écrit son étape, en prenant en compte celles écrites par les camarades des autres groupes), traduction collaborative en latin (certains cherchent du vocabulaire, d'autres se chargent de l'analyse grammaticale, d'autres traduisent). Le principal avantage est que les élèves se corrigent et s'entraident " en direct ", sans être enfermés dans une copie où ils seraient seuls à réfléchir. Le plus gros obstacle à ce genre d'activité est une connexion internet parfois mauvaise, qui empêche d'avancer et nous déconnecte de façon intempestive.
Lors d'une séquence en 6ème autour du conte régional, vous avez invité vos élèves à s'approprier par l'imaginaire la ville de Belfort et la Franche-Comté : selon quels dispositifs ? et avec quels bénéfices ?
Le projet est né d'un désir de fusionner ma progression de français avec celle de mon collègue d'Histoire-géographie. En 6ème, les programmes de français préconisent d'étudier la forme du conte, et ceux de géographie de partir à la découverte de notre " espace proche ", à savoir notre ville et notre région. C'est donc tout naturellement que je me suis greffée aux sorties de découverte de Belfort avec les élèves pour leur proposer un travail d'écriture de contes merveilleux qui prendraient place dans les lieux visités. Notre conteur régional, Hervé Thiry Duval, a gentiment accepté de venir rencontrer les élèves, ce qui a bien entendu motivé l'imagination et l'écriture des élèves, qui s'étaient au préalable nourris de tous ses contes féériques.

La séquence a débuté par une sortie organisée dans le cadre du programme de géographie, qui s'est déroulée sur une journée complète, banalisée pour les élèves. Le matin nous sommes allés découvrir à pied la ville de Belfort. Les élèves, équipés de livrets, dans lesquels figuraient des questions, cartes, schémas, et cartes postales anciennes de la ville, ont dû accomplir plusieurs tâches : enregistrer divers sons de la ville pour les comparer et en faire une synthèse ; regarder attentivement les photographies anciennes, les localiser sur le trajet et prendre une photo exactement au même endroit avec le même cadrage, pour comparer les évolutions et héritages du patrimoine. L'après-midi, en salle informatique, nous avons collecté les différentes informations du matin, de plusieurs façons : les élèves ont complété un diaporama Prezi pour leur professeur de géographie, ils ont ensuite créé une carte heuristique recensant les différentes sensations par lesquelles ils avaient pu découvrir la ville. Nous avons regardé et commenté leurs photos, en les comparant avec les cartes postales anciennes.

Ultérieurement, les élèves ont lu des contes d'Hervé Thiry Duval, découpés dans le journal local, puis, en groupes, ont effectué des recherches sur leur localisation, les personnages qu'ils faisaient intervenir, le lexique qu'ils ne comprenaient pas, en utilisant un pad par groupe. J'avais préparé les pads à l'avance en y déposant quelques pistes, quelques questions, quelques amorces. Pour aider chaque groupe, j'étais connectée sur tous les pads et répondais aux questions des élèves par l'intermédiaire de la partie chat, leur conseillant des liens, des façons d'améliorer leur travail, etc. Les élèves ont ensuite lu leur conte et se sont enregistrés. Le travail a ensuite été mis en page sur un prezi.

Les élèves ont repris les photographies comparées de la séance d'introduction, et ont écrit, à la manière d'Hervé Thiry-Duval, un petit conte sur le lieu de Belfort de leur choix, pour à leur tour raconter leur ville en contes et y faire intervenir des êtres féériques. J'ai essayé de constituer des groupes homogènes en m'appuyant sur les difficultés et capacités de chaque élève, pour ensuite les laisser décider entre eux d'un schéma narratif au brouillon. Une fois ce dernier élaboré, les élèves de chaque groupe se sont réparti le travail. L'écriture s'est faite en collaboration sur un pad, si bien que chaque élève écrivant une partie de l'histoire voyait ce que les autres de son groupe avaient écrit. Comme pour l'activité précédente, nous avons utilisé la partie chat du pad : entre eux pour débattre de l'intrigue ou de l'écriture, et avec moi pour remédier, remettre sur les rails, corriger quand il le fallait. Une fois le travail relu, corrigé, et illustré, nous avons exporté nos pads en traitements de texte, auxquels nous avons ajouté les illustrations des élèves. Le tout a été converti au moyen du site gratuit Calaméo.

Le bénéfice d'un tel travail est de faire comprendre aux élèves le lien étroit entre les disciplines, notamment le français et l'histoire-géographie, et de leur proposer des contes qui sortent un peu de ce qu'ils ont l'habitude de lire et qui prennent place dans des lieux qu'ils connaissent et qu'ils habitent. Leur intérêt en est bien évidemment renforcé, et ils ne voient désormais plus leur ville de la même façon !
Une production collective, en l'occurrence un diaporama Prezi, a permis aux élèves de retracer les étapes de l'odyssée d'Ulysse : à travers quel parcours pédagogique les avez-vous conduits à réaliser ce remarquable travail à dimension interdisciplinaire ?
Encore une fois, il s'agissait de travailler en interdisciplinarité avec mon collègue d'Histoire-géographie, qui abordait le monde grec pendant que j'étudiais l'Odyssée. L'objectif pour moi était d'inciter les élèves à s'approprier leur lecture et à rendre compte, de façon collaborative et interactive. Chaque groupe d'élève a ainsi travaillé sur une étape du voyage d'Ulysse, en la plaçant sur la carte de son itinéraire, en la résumant et en l'illustrant par une œuvre artistique.

La carte a ensuite été enrichie par des capsules vidéos réalisées par les élèves en cours d'histoire, dans lesquelles ils expliquent une notion culturelle (la guerre de Troie, qu'est-ce qu'un aède...).
Parmi les nombreuses créations de vos élèves, il y a ce compte Guy de Maupassant ouvert sur Facebook : comment avez-vous mené une telle réalisation ? en quoi vous semble-t-elle susceptible tout à la fois de développer des compétences disciplinaires et de participer à l'EMI ?
Cette activité est née un peu par hasard. C'était la dernière séance avant les vacances, et je voulais entamer une séquence sur les nouvelles réalistes de Maupassant, mais sans me lancer dans une lecture ou une étude de texte qui serait entrecoupée par les deux semaines de congés. Nous avons donc utilisé cette séance pour " faire connaissance " avec l'auteur. L'idée était de réconcilier les élèves avec les recherches biographiques et littéraires (qu'ils n'aiment pas beaucoup en général) en leur proposant de créer le profil facebook qu'aurait pu avoir Maupassant s'il avait disposé de ce réseau social.

J'avais déjà tenté une activité de ce genre avec mes latinistes, en leur faisant créer le profil d'un dieu ou d'une déesse de l'antiquité, en utilisant un diaporama de type power point que j'avais mis en page en imitant une page facebook, et dans lequel les élèves n'avaient qu'à insérer photos et textes au bon endroit. Le résultat n'était pas très joli. Pour le compte de Maupassant, j'ai utilisé le logiciel photofiltre : après avoir monté une image d'une page facebook vierge, je l'ai donnée aux élèves, qui l'ont ensuite complétée sur le logiciel de retouche d'images " photofiltre ", en insérant des images et des zones de textes. Si le résultat était plus joli et réaliste qu'avec les latinistes, la réalisation fut tout aussi compliquée !

Cette activité a eu le mérite d'inciter les élèves à mieux connaître l'auteur avant d'aborder son œuvre, à s'intéresser à ses œuvres, ses relations, les évènements importants de sa vie, tout en réfléchissant à l'usage du réseau social Facebook : que peut-on publier ? quelle image donner de soi ? comment se résumer en quelques photos et quelques statuts ?
De manière générale, en quoi le numérique vous semble-t-il susceptible de renouveler et revitaliser l'apprentissage du français ?
Le numérique fait désormais partie de mon enseignement au quotidien, mais il n'est absolument pas la condition sine qua non pour dispenser un enseignement de qualité. Je pense que le numérique doit être au service des apprentissages et non l'inverse. Le gros avantage du numérique est qu'il enthousiasme toujours les élèves, et leur permet d'être acteurs de leurs apprentissages, de créer et de s'investir plus facilement. Le numérique offre des outils très intéressants pour permettre à l'élève de développer ses compétences de lecture et d'expressions écrite et orale, et surtout lui permettre de maîtriser son évolution dans la discipline : avec toutes les ressources en ligne, l'élève peut travailler ce dont il a besoin quand il veut et presque où il veut. Et puis plus généralement, l'usage du numérique à l'école permet à l'élève de découvrir d'autres outils, d'autres usages que ceux qu'il en fait habituellement de façon personnelle : les élèves, bien que rivés à longueur de temps sur leurs tablettes ou smartphones, ne font finalement qu'un usage très limité et parfois peu pertinent du numérique. C'est une bonne chose de les guider vers des usages qui peuvent les aider au quotidien, dans leur vie scolaire ou personnelle.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Carte heuristique sur les classes grammaticales
Carte heuristique : argumentation sur le port de l'uniforme
Un exemple de travail d'écriture collaborative avec pad

A la découverte de mon espace proche

Les contes d'Hervé Thiry Duval présentés par les élèves de sixième

Les contes des sixièmes autour de la ville de Belfort

Le voyage d'Ulysse retracé et informé par les sixièmes
Maupassant sur Facebook

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Fanny Couturier : Le numérique pousse les murs de la salle 103

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Fanny Couturier enseigne le français en salle 103 au collège Leonard de Vinci à Belfort : un espace trop étroit à l'heure du numérique ? Un espace assurément augmenté par le site web du même nom que l'enseignante anime à destination de ses élèves pour y publier ressources, créations, capsules de classe inversée ...

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Quel espace-temps pour le numérique en éducation ? –LUDOVIA – Bruno Duvauchelle – Février 2016

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Quel espace-temps pour le numérique en éducation ? –LUDOVIA – Bruno Duvauchelle – Février 2016

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La problématique était la suivante : le numérique dérange le monde scolaire et universitaire depuis bientôt trente années. Au fur et à mesure de cette confrontation, on commence à entrevoir des pistes d'évolution qui peuvent être explorées. C'est d'abord sur les nouveaux modes d'apprendre (approche cognitive) et ensuite sur les formes, les temps et les espaces de l'apprendre que l'on peut agir. De l'élève qui apprend à l'organisation apprenante : quel avenir de l'apprendre dans un monde numérique ?

Bruno Devauchelle redéfinit cette problématique dans la vidéo ci-contre et nous résume les principaux points de son exposé.

L'espace, un lieu d'apprentissage à redécouvrir

" Est ce que ce que l'on voit aujourd'hui par les bâtiments et l'organisation fonctionnelle de l'Ecole, est encore adapté au monde d'aujourd'hui où l'usage du numérique est désormais immodéré, que ce soit par les jeunes ou les adultes, dans la vie privée ou dans la vie professionnelle ".

L'enseignement peut-il être enfermé entre quatre murs, des murs qui ont été inventés au XIXème siècle ?

Aujourd'hui, la problématique ne réside plus dans les matériels ou dans les équipements mais bien dans la forme des lieux et dans la forme pédagogique.

Il y a un certain nombre de lieux qu'il faudrait détruire, souligne Bruno Devauchelle.

Car ils ont été construits au départ autour d'un seul objet : la salle de classe.

Il nuance son propos car il n'est pas question de détruire les établissements mais dans un premier temps, peut-être d'engager une réflexion sur le mobilier qui est investi pour les salles de classe, car " dans certains établissements, rien que le mobilier contraint la pédagogie ".

" Les enseignants qui veulent utiliser des tablettes en classe, par exemples, modifient inévitablement les espaces d'enseignement ", ajoute t-il.

Le temps scolaire : initial mais pas final

" Pendant très longtemps, on a conçu l'enseignement comme étant un temps dans lequel on acquiert une sorte de capital et que ce capital, on va le rentabiliser tout au long de la vie ".

L'expérience antérieure au numérique a montré que cette théorie était un peu vaine...
Depuis le milieu du XXème siècle, un phénomène nouveau est apparu : c'est l'accélération des travaux scientifiques, des travaux techniques et leur diffusion.

" Malheureusement, la conception du temps d'enseignement comme étant un temps limité, en particulier par le passage dans le monde scolaire, n'est plus viable. Il faut donc envisager un temps beaucoup plus long ", explique Bruno Devauchelle.

Penser le temps scolaire comme étant un temps initial et final, c'est se tromper.

Bruno Devauchelle préconiserait donc deux choses : garder des ouvertures pour la suite et préparer les élèves à cette " suite ".

Or, pour l'instant, le mode d'évaluation n'est pas fait pour cela.

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Quel espace-temps pour le numérique en éducation ?

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La problématique était la suivante : le numérique dérange le monde scolaire et universitaire depuis bientôt trente années. Au fur et à mesure de cette confrontation, on commence à entrevoir des pistes d'évolution qui peuvent être explorées. C'est d'abord sur les nouveaux modes d'apprendre (approche cognitive) et ensuite sur les formes, les temps et les espaces [...]

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Archiclasses : impact du numérique sur l'architecture des écoles et des établissements

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Archiclasses : impact du numérique sur l'architecture des écoles et des établissements

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le périmètre du site Archiclasse

Archiclasse propose une démarche de co-construction desdits projets complétée par des outils de réflexion sur la mise en place de pratiques pédagogiques renouvelées dans des espaces d'apprentissage repensées intégrant notamment le numérique.

Ce site sert également de socle fédérateur car il valorise et rend visible des projets de terrain illustrés pour donner envie, essaimer et enrichir les projets en devenir. Cet outil pratique vise à mettre en relation les personnels des collectivités territoriales et de l'éducation nationale pour enrichir leurs projets.

Un ensemble de documents de référence sur le bien-être à l'école, assortis des derniers éléments de la recherche est également disponible sur le site.

Le numérique incite à innover les nouvelles formes scolaires. Le ministère de l'éducation nationale est attentif à accompagner les acteurs de l'École dans la réinvention des espaces d'apprentissages et du vivre ensemble. Même si de nombreuses contraintes existent encore, Archiclasse souhaite faire avancer la réflexion de ces acteurs en proposant un accompagnement sur les solutions qui existent et sur l'intérêt commun à les partager.

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Archiclasse propose une démarche de co-construction desdits projets complétée par des outils de réflexion sur la mise en place de pratiques pédagogiques renouvelées dans des espaces d'apprentissage repensées intégrant notamment le numérique. Ce site sert également de socle fédérateur car il valorise et rend visible des projets de terrain illustrés pour donner envie, essaimer et enrichir les projets en devenir.

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Quel agencement spatial pour quelle pédagogie ? Comment repenser les espaces avec le numérique ? – EDUSCOL – février 2016

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Quel agencement spatial pour quelle pédagogie ? Comment repenser les espaces avec le numérique ? – EDUSCOL – février 2016

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Le pôle éducatif Molières des Mureaux, situé dans l'académie de Versailles, est une école ouverte sur le quartier qui permet de mutualiser les espaces et de favoriser la polyvalence des locaux.

Ce projet intègre entièrement les possibilités pédagogiques suggérées par le développement des nouvelles technologies.

Les nouvelles perspectives suscitées par le numérique et la mobilité des outils invitent l'école à repenser ses espaces et à concevoir de nouvelles organisations matérielles.

Les classes se transforment pour offrir des espaces plus modulables, flexibles qui permettent de répondre aux différents scénarios d'apprentissage.
L'agencement d'une classe se repense en fonction de l'intention pédagogique à privilégier.

Aujourd'hui, plusieurs situations pédagogiques peuvent avoir lieu au sein d'un même espace d'apprentissage:

Des productions collaboratives thématiques et/ou créatives:
- debout en face d'un mur blanc ou d'un TNI
- en îlots assis par terre ou autour d'une table,

La production de supports audio dans un coin adapté

L'enregistrement de courte vidéo

L'écoute en autonomie pour travailler les langues ou la lecture

Des temps collectifs pour permettre des synthèses

Des séances d'expérimentation

Des activités individuelles pour s'auto-évaluer.

La liste est loin d'être exhaustive, elle invite à se questionner sur les choix à anticiper pour rendre ces séances d'apprentissage possibles.

Comment suggérer les changements de pratique liés au numérique en offrant un lieu d'apprentissage modulaire avec un mobilier flexible?

Le projet Archicl@sse propose des pistes de réflexion rassemblant des illustrations et des configurations spatiales observées en France et à l'étranger.

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Des espaces et des pédagogies - Prim à bord

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Le pôle éducatif Molières des Mureaux, situé dans l'académie de Versailles, est une école ouverte sur le quartier qui permet de mutualiser les espaces et de favoriser la polyvalence des locaux. Ce projet intègre entièrement les possibilités pédagogiques suggérées par le développement des nouvelles technologies.

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Les classes flexibles : repenser l’organisation de la classe pour plus d’autonomie, plus de motivation et moins de stress

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Les classes flexibles : repenser l’organisation de la classe pour plus d’autonomie, plus de motivation et moins de stress

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Deux enseignantes d'une école primaire québécoise ont complètement transformé le mobilier et l'aménagement de leurs classes afin de permettre plus d'autonomie aux enfants (des tables basses à la place des pupitres, des tabourets et des divans au lieu des chaises traditionnelles). Elles témoignent d'un gain de motivation et d'une baisse du stress chez leurs élèves.

Une vidéo de ICI Québec

Cette classe repensée s'inspire du concept de classe flexible conçue aux Etats Unis dont je parle ici.

Les classes flexibles ont été pensées autour de quelques invariants :

disposer d'au moins 3 manières de s'asseoir différentes,

utiliser des étagères de livres déplaçables et modulables,

installer des coins de travail en groupe (grandes tables rondes ou rectangulaires, mettre plusieurs petits bureaux ensemble...).

Dans les écoles tests aux Etats Unis, les enseignants ont remarqué des changements notables :

une amélioration des performances académiques,

des enfants plus heureux et plus impliqués dans leur travail,

des discussions plus profondes et stimulantes entre enfants.

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Les classes flexibles : repenser l'organisation de la classe pour plus d'autonomie, plus de motivation et moins de stress

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Deux enseignantes d'une école primaire québécoise ont complètement transformé le mobilier et l'aménagement de leurs classes afin de permettre plus d'autonomie aux enfants (des tables basses à la place des pupitres, des tabourets et des divans au lieu des chaises traditionnelles). Elles témoignent d'un gain de motivation et d'une baisse du stress chez leurs élèves.

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L' éducation créative au coeur du monde de demain

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L' éducation créative au coeur du monde de demain

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A l'ère du numérique, l'innovation est reine. La seule limite est celle de l'imaginaire, infini. Et nous construisons aujourd'hui la société future que nous ne pouvons pas encore imaginer, avec des métiers qui n'existent pas encore , des outils et des technologies qui relevaient de la science fiction il y a encore quelques années.

La recherche par et pour l'innovation passe par de nouvelles idées, approches qui poussent au développement de nouvelles compétences créatives. C'est en se décentrant, en sortant du cadre que l'on voit le monde autrement et que l'on appréhende les problèmes différemment pour faire émerger des solutions originales. Le " think out of the box " si cher à l'écosystème des start-ups.

Plus loin que le lien indissociable avec la notion d'innovation, la créativité est un enjeu social majeur de notre société et économie de la connaissance. Le développement des comportements créatifs, cette " capacité à proposer de nouvelles solutions, de nouvelles visions pertinentes des choses " (Taddéi, 2010) est désormais une compétence fondamentale pour comprendre le monde d'aujourd'hui et être capable de s'adapter à celui qui vient. La créativité doit devenir une priorité éducative.

La créativité révèle deux dimensions à la fois individuelle et collective (Sahlberg, 2011) . La créativité individuelle, qui permet à chacun d'épanouir son talent, de trouver ses propres ressorts créatifs, demande une ouverture sur le monde, sur les autres. Elle demande de développer un esprit agile et critique, d'avoir une vision systémique favorisant les liens et interconnexions entre les sujets. Pour cela, il faut aussi accroître son savoir et ses connaissances par une veille systématique sur les sciences, les arts, les technologies, mais aussi faire de la prospective pour appréhender et anticiper les évolutions et transformations du monde de demain.

La créativité collective quant à elle favorise les notions de collaborations entre les individus, de co-création. Il faut apprendre à manager l'intelligence collective et cela requiert la maitrise de techniques propres et d'outils nouveaux mais aussi un savoir-être tourné vers l'écoute de l'autre, l'empathie et la bienveillance.

La créativité ne peut donc être appréhendée seulement comme une habileté intellectuelle ou seulement comme une façon de penser mais plutôt comme une manière de vivre (Sternberg, 2003).

Or, il semble y avoir une injonction contradictoire dans le système éducatif traditionnel. Celui-ci est actuellement " cloisonné " reposant sur un apprentissage linéaire, cumulatif et une division du savoir disciplinaire (Rey, 2012) . Il pousse à atteindre des standards de performance mesurables. La créativité y reste malheureusement cantonnée aux disciplines telles que les arts plastiques, le théâtre, la musique ou encore à des modules de cours spécifiques que l'on voit apparaître dans l'enseignement supérieur autour de la pensée design.

Pourtant, la créativité, par définition, est transversale et interdisciplinaire. Il faut donc chercher à ouvrir le système éducatif, de la maternelle à l'enseignement supérieur, afin que tous les programmes d'enseignements puissent devenir des supports au développement de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales (Cachia, 2010).

Plusieurs pistes peuvent favoriser le développement de la créativité dans les pratiques éducatives :

Apprendre à échouer : dans les situations pédagogiques traditionnelles les élèves n'apprennent pas le principe de l'erreur. Pourtant l'apprentissage à la créativité passe par l'incitation à la prise de risque, à se préparer à se tromper et surtout à l'accepter.

Favoriser l'interdisciplinaire au travers de nouvelles approches pédagogiques : la diversification des initiatives pédagogiques facilite une personnalisation des parcours d'apprentissage, mixant utilisation de ressources numériques, travail collaboratif, suivi personnalisé et favorise ainsi la motivation des apprenants. Les pédagogies actives, en mode projet ou encore expérientielles, qui reposent sur l'expérimentation, le raisonnement et la consolidation des connaissances par l'échange, la discussion, le travail en groupe, l'auto-analyse et la critique, permettent aux élèves de connecter des savoirs, des savoirs-être et des savoir-faire qui ne sont pas habituellement reliés.

Créer des environnements instables : le changement force à s'ouvrir. Varier les situations, sortir de l'École, repenser les espaces, partir à l'international, se confronter à d'autres cultures ou des champs disciplinaires inconnus, force à s'adapter, à développer l'esprit critique et nourrit ainsi l'esprit créatif. Et cela passe aussi par l'acceptation du désordre !

Finalement, l'École doit se réinventer pour devenir un lieu d'expérimentation et de découverte des savoirs, un espace de liberté qui favorise les échanges, humains et interdisciplinaires pour encourager l'acte d'apprendre. Nous opérerons ainsi, une transition de " l'éducation à la créativité " à " l'apprentissage par la créativité ", comme matière transverse, au croisement des savoirs, hybridant les arts, les sciences, la technologie et le numérique.
Flavien Bazenet

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L'Éducation créative au cœur du monde de demain -

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A l'ère du numérique, l'innovation est reine. La seule limite est celle de l'imaginaire, infini. Et nous construisons aujourd'hui la société future que nous ne pouvons pas encore imaginer, avec des métiers qui n'existent pas encore, des outils et des technologies qui relevaient de la science fiction il y a encore quelques années.

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Innover en éducation  : des exemples inspirants

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Innover en éducation  : des exemples inspirants

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Innover en éducation : des exemples inspirants

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La Fédération des établissements d'enseignement privés (FEEP) présente 50 projets innovateurs implantés dans des écoles de son réseau. Ces projets inspirants démontrent qu'il est possible de faire l'école autrement, tout en s'assurant que les élèves maîtrisent les différents éléments aux programmes officiels.

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Quelle place pour l'innovation et l'expérimentation pédagogique dans l'enseignement public?

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Quelle place pour l'innovation et l'expérimentation pédagogique dans l'enseignement public?

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Curieux paradoxe : au moment où les notions de mesure de la réussite scolaire, de poursuite d'une meilleure efficacité, de déploiement d'évaluations des résultats et de tests à tous les niveaux pour s'assurer de l'atteinte par les élèves de standards de performance deviennent prégnants, l'innovation et la créativité sont devenues des préoccupations internationales : l'existence d'un Sommet mondial de l'innovation en éducation, la prise en compte de cette dimension dans le cadre européen[1], dans celui de l'OCDE ou encore l'organisation d'un pilotage national de l'innovation même dans les pays fédéraux comme les États-Unis, attestent de l'acuité de la question pour les acteurs et responsables des différents systèmes éducatifs.

Incontestablement, si les gouvernements et les organisations internationales s'intéressent de façon croissante à l'innovation et à la créativité dans l'éducation depuis une quinzaine d'années, c'est en relation avec ce qu'ils identifient comme un besoin pour la société et l'économie de la connaissance. Le temps des emplois permanents et du développement économique stable peut sembler fini. Les compétences clés requises pour le futur doivent permettre, beaucoup plus qu'auparavant, la mobilité, la prise de risque, la créativité et l'innovation.

En France, dans un contexte caractérisé par des demandes éducatives plus nombreuses et plus variées en lien avec une différenciation sociale croissante, une attente sociale plus forte sur les résultats de l'école et de personnalisation des parcours qui rendent plus complexe la mise en œuvre des politiques d'éducation, l'innovation - terme polysémique - revient souvent dans l'actualité éducative.

Les difficultés de l'école française et l'innovation

L'innovation apparaît nécessaire pour faire face aux difficultés répertoriées de l'école française qui font l'objet d'un large consensus autour d'une accumulation de diagnostics. Les travaux de recherche, les rapports administratifs, les expertises, les évaluations et les comparaisons internationales convergent pour établir un constat identique et mettre en évidence les mêmes problèmes : inégalités croissantes, efficacité limitée, résultats en deçà des attentes, pourcentage significatif d'élèves en échec, fort déterminisme social, accroissement des écarts, perte de confiance et d'estime de soi des élèves, mauvais climat, malentendus avec les familles... Face à cette situation, l'impression d'obstacles insurmontables aux changements et aux réformes de l'école renforce le pessimisme général, la conviction que les crispations sont telles qu'il est difficile d'améliorer les fonctionnements et de faire face aux problèmes. L'école ne peut plus dans le même temps s'appuyer sur un projet politique et moral, la pression ininterrompue depuis vingt ans des " néo-réactionnaires ", qui fantasment un âge d'or qui n'a jamais existé et contestent toute tentative d'évolution en termes violents, y contribuant largement. Sa légitimité décroît aussi auprès des familles notamment dans les milieux populaires, augmentant encore les difficultés rencontrées par les enseignants. Fortement affectés par les problèmes, conscients de la dégradation et des impasses du système scolaire, beaucoup d'acteurs sont persuadés tout à la fois qu'il faut bouger mais que c'est très compliqué.

Les limites de l'innovation venue d'en haut

Pour faire évoluer le système, " l'innovation venue d'en haut " doit trouver des relais et soutiens sur le terrain. Nous l'avons constaté avec la réforme du collège. Cette réforme s'inspire de principes essentiels :

redistribution des moyens en faveur de ceux qui en ont le plus besoin,

accompagnement des élèves par des professeurs à l'intérieur de l'établissement pour limiter l'externalisation/privatisation du " soutien scolaire ",

mise en place de modules interdisciplinaires pour donner sens à l'apport spécifique de chaque discipline, pour encourager les initiatives pédagogiques,

possibilité de regroupements d'heures dans les collèges afin d'éviter le fractionnement excessif des enseignements, etc.

Elle a été portée avec une force rarement vue par ses principaux concepteurs[2], avec la conviction sincère de proposer une réforme juste, pour l'avenir des élèves. Et pourtant, elle a rencontré une vraie opposition qui s'est cristallisée sur l'interdisciplinarité et l'égal traitement des élèves face à l'apprentissage des langues. Deux mesures pourtant bénéfiques pour les élèves qui ont plus d'heures de langues vivantes et des enseignements dynamiques plus en phase avec la " complexité du monde ".

Le développement d'un discours sur " la liberté scolaire "

Prenant prétexte de cette réforme, et plus globalement d'un discours sur l'inadéquation de l'école, on voit se développer en réaction un mouvement qui propose de contourner, d'éviter l'enseignement public appuyé par des intellectuels médiatiques comme Alain Finkielkraut qui y voit un " acte de résistance "[3] ou par le polémiste Jean-Paul Brighelli mettant en avant, dans Le Point, Anne Coffinier qui dirige une fondation favorisant le développement d'écoles privées hors contrat[4].

C'est ici que l'innovation et l'expérimentation pédagogiques, l'école " autrement " deviennent un nouveau critère de séparation. Le privé y trouve une ressource pour ses effectifs et le public une source d'interrogations. Il y a cent ou cinquante ans, la religion était le critère essentiel de choix pour les enfants s'inscrivant dans le privé, puis a suivi, au moment de la massification, le choix du séparatisme social et de la discipline.

Ce discours, qui prend de l'ampleur, pour la " liberté scolaire ", en dehors du " carcan " de l'Éducation nationale, est porté par des courants aussi divers que contradictoires : des personnalités de droite (libéraux élitistes, " républicains " nostalgiques professant des méthodes très traditionnelles fondées sur la répétition, la mémorisation et la discipline avec un discours fort autour du " rétablissement de l'autorité "), des militants de certains courants de l'Éducation nouvelle (notamment autour des pédagogies Montessori et Steiner), des mouvements religieux attentifs à l'expression de leur différence culturelle et des proches de la mouvance libertaire, souhaitant " lutter contre tout formatage scolaire " et développer la créativité des enfants que l'école traditionnelle serait incapable de prendre en compte. Sans parler de ceux, certes ultra-minoritaires, qui prônent la disparition de l'école comme l'artiste Ben ou le fils du pédagogue Arno Stern, André, qui a grandi en dehors de toute scolarisation et raconte son expérience lors de nombreux workshops ou conférences et dans ses livres. Drôle d'attelage qui pourrait néanmoins conduire à une balkanisation et une marchandisation de l'école.

C'est très inquiétant car l'objectif de l'école publique n'est pas seulement d'instruire chaque individu séparément mais d'éduquer ensemble des citoyens différents pour qu'ils apprennent à se respecter et à construire une société solidaire.

Quel projet pour le public face à cela ? Quelle marge de liberté offrir aux acteurs pour ne pas apparaître comme un système fermé sur lui-même ? Quelle place pour l'innovation ?

Bref rappel historique

L'histoire de " l'évolution pédagogique en France ", titre du cours fondateur d'Émile Durkeim au début du XX e siècle, peut être vue comme une suite d'innovations pédagogiques qui se sont succédées avant de devenir des manières " officielles " de faire. Même le mouvement de l'école mutuelle tel qu'il se développe à partir du XIX e siècle présente de nombreux traits communs avec ce que nous appellerions aujourd'hui une pédagogie innovante, active et coopérative !

Sur la période contemporaine, le débat actuel sur la conduite de l'innovation prend plutôt racine dans les années 1960. L'innovation en France est alors d'abord l'affaire de militants et de réseaux pédagogiques (GFEN, mouvement Freinet,...) en rupture par rapport aux valeurs établies.

La question de l'innovation devient un élément significatif du débat éducatif avec le colloque fondateur d'Amiens en mars 1967, où participent conjointement des hauts fonctionnaires de l'Éducation nationale et des chercheurs en éducation. Le rapport final insiste sur " les grandes lignes d'une rénovation pédagogique ", et condamne " les excès de l'individualisme qui doivent être supprimés en renonçant au principe du classement des élèves, en développant les travaux de groupe, en essayant de substituer à la note traditionnelle une appréciation qualitative et une indication de niveau (lettres A, B, C, D, E) ".

Un autre moment important est la période d'Alain Savary en 1981, ministre de l'Éducation nationale à l'occasion de l'arrivée de la gauche au pouvoir, qui fait officiellement de l'innovation une affaire d'État, crée les Zones d'éducation prioritaire, promeut une première vague d'établissements expérimentaux et introduit la diversité, qui n'allait pas de soi, dans le système hexagonal.

Depuis les années 1990, on observe l'élargissement de la notion d'innovation du système ou de l'organisation aux professionnels de l'éducation eux-mêmes, avec l'idée récurrente que l'innovation fait partie désormais des compétences attendues des enseignants.

L'innovation en 2016 à " tous les étages " dans l'enseignement public

Officiellement, l'innovation est encouragée par l'institution elle-même. Un Département de la recherche et du développement, de l'innovation et de l'expérimentation (DDRIE) à la DGESCO (ministère) coordonne l'action dans chaque académie des " conseillers recherche-développement, innovation et expérimentation " (CARDIE). Dans le " référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation " qui guide la formation des enseignants, la compétence 14 - " S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel " - insiste sur la nécessité pour les enseignants de développer des " démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques ". Cette injonction à l'innovation était déjà présente dans les dix compétences (2007 et 2010) qui ont précédé ce référentiel. L'article 34 de la loi d'orientation de 2005 a donné des marges de manœuvre aux établissements et aux équipes qui souhaitent innover.En 2013, dans un discours aux recteurs, le Premier ministre invitait les pédagogues à innover en leur proposant de " développer partout une véritable capacité d'innovation " " là où la norme est impuissante, là où elle a failli ".

Enfin, la création en avril 2013 du Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative, par Vincent Peillon et George Pau-Langevin, ouvre de vraies perspectives car il a pour mission " d'accompagner la refondation de l'École par une réflexion sur le système éducatif pour donner une impulsion politique favorisant l'innovation ", de " faire réussir tous les élèves en identifiant les pratiques innovantes existantes, en mutualisant les meilleures et les plus efficaces et en aidant à la mise en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques ".

Une réalité différente

Mais la réalité est plus complexe. Si l'Éducation nationale développe un discours sur l'innovation et cherche à la promouvoir, la force d'inertie d'un système bureaucratique centralisé freine cette dynamique. La DDRIE (la Direction du ministère qui s'occupe de l'innovation) change de tête trop souvent pour pouvoir dégager des lignes directrices pérenne. À son crédit : une politique volontariste de création d'une " expérithèque ", sorte de bibliothèque des innovations, même si elle mériterait d'être triée pour être utilisable, et l'organisation d'une journée de l'innovation où sont récompensées des initiatives acceptées par l'institution. Les CARDIE dans les académies, le plus souvent des Inspecteurs pédagogiques régionaux, chargés du recensement et de la valorisation des pratiques ou projets innovants dans les académies, fonctionnent de façon disparate et sont mal placés, de par leur parcours, leur formation, leur positionnement, pour détecter des innovations qui vont à l'encontre des codes, des normes du moment, et promouvoir des " innovations qui ne font pas consensus "[5]. Michel Crozier écrivait ainsi que " pour innover, il faut questionner et sortir du cadre " et Françoise Cros rappelle que " l'innovation se définit toujours en opposition à l'existant, à la routine, à l'habituel, à l'établi "[6]. De même, le CNIRE, avant sa relance à l'automne 2016, a périclité : ses réunions s'étaient espacées jusqu'à faire douter de son maintien. Son nouveau départ est donc bienvenu !

Certaines organisations d'enseignants ont aussi joué un rôle considérable en empêchant le système de se rénover, contribuant ainsi à la fuite de certaines familles.

L'injonction à l'innovation doit se traduire dans des actes et dans des structures favorables. De nombreux sociologues ont étudié les systèmes bureaucratiques et ont montré comment ils se reproduisaient et étaient créateurs de routines et d'inertie peu propices au changement.

Le cas Clisthène, la FESPI et l'innovation

Si la réforme du collège a donné, de nouveau, un coup de projecteur sur le collège expérimental Clisthène[7], présenté comme le creuset de cette réforme par la ministre de l'Éducation nationale[8], une étude de l'historique de cette " structure " basée en Gironde permet de comprendre les difficultés de l'innovation - à travers celle des créateurs et porteurs de projets d'établissements - dans le public.

Deux vagues d'établissements expérimentaux naissent qui se confondent avec les périodes où la gauche est au pouvoir :

une première vague en 1982 : cinq projets reçoivent carte blanche pour créer des lycées afin de tenter de trouver des réponses à l'échec scolaire : CEPMO à Oléron, CLE à Hérouville-Saint-Clair, Lycée autogéré de Paris, Lycée expérimental de Saint-Nazaire, lycée expérimental d'Anduze. Contrairement aux espoirs de leurs fondateurs, ces expérimentations Savary n'ont pas eu d'effet de dissémination ;

une deuxième vague entre 2000 et 2002 : le CNIRS (Conseil national de l'innovation pour la réussite scolaire)[9], un organisme composé d'experts et de personnels éducatifs indépendants des services du ministère, est créé en 2000 par Jack Lang. Il a pour double rôle de soutenir, évaluer, diffuser les initiatives prises dans les EPLE existants et de permettre l'ouverture de nouveaux établissements expérimentaux. Son action conduit à la création de collèges/lycées pour décrocheurs mais aussi de quatre autres qui sont ouverts à tous les publics (Brest, Le Mans, La Maronne dans le Cantal, et Bordeaux). Clisthène est le seul survivant. Son objectif initial était de développer des réponses innovantes aux problèmes du collège autour de plusieurs axes de travail - intérêt et motivation de l'élève par la diversification pédagogique, prévention du décrochage scolaire, prévention de la violence, apprentissage de la démocratie - en interrogeant la notion de classe et de niveau, les modalités d'accompagnement des élèves, les responsabilités qu'il faut leur donner, le service enseignant, une conception largement différente des temps scolaires, au niveau de la journée, comme de la semaine ou de l'année.

Les élèves bénéficient d'un temps d'accueil de 45 minutes, de sas de préparation à l'entrée dans la journée scolaire et la séquence d'enseignement est d'une heure trente, ce qui garantit une qualité et un temps d'exposition aux apprentissages conséquents. Le temps d'enseignement est éclaté en trois tiers temps : un tiers disciplinaire le matin, un tiers interdisciplinaire, favorisant par exemple le travail en groupe, l'autonomie et la recherche documentaire, et enfin un tiers temps d'ateliers prioritairement dédiés aux activités artistiques, sportives, technologiques ou sociales, usuellement marginalisées dans les cursus traditionnels. Une grande attention est portée à toutes les modalités de personnalisation de l'enseignement. Le fonctionnement du collège repose sur un engagement volontaire et fort des enseignants et un travail en équipe soutenu, avec un certain nombre de règles clairement hors normes telles que l'annualisation des temps de service. L'ensemble de l'équilibre de l'établissement repose par ailleurs sur une forme de citoyenneté impliquant une participation de parents et une responsabilisation à base de droits et de devoirs qui s'incarnent dans des rôles régulièrement réexaminés et discutés.

Véritable laboratoire de recherche, forts de soutiens prestigieux (Georges Charpak, Paul Ricœur, Edgar Morin, François Dubet, Philippe Meirieu,...), Clisthène est une expérimentation globale basée sur les travaux de la recherche en éducation, des études sociologiques, de psychologie cognitive, des comparaisons internationales mais aussi des innovations qui ont fait leur preuve. Quatorze ans après son ouverture, les pistes de travail se sont largement diffusées dans le système et un certain nombre de travaux universitaires lui ont été consacrés[10].

En 2005, Clisthène et d'autres établissements expérimentaux créent la FESPI (fédération des établissements innovants expérimentaux). Souhaitant " sortir du positionnement institutionnel ambigu (structures tolérées, concédées, alibis,...) qui dure depuis vingt-cinq ans et brouille les résultats de l'action de ces structures innovantes, et faciliter l'essaimage "[11], ils contactent le cabinet du ministre Gilles De Robien qui depuis sa nomination a multiplié les signes d'adhésion à l'anti-pédagogisme. Le 14 novembre 2006, la DGESCO signe avec la FESPI une convention-cadre qui lui donne pour " mission de soutenir la création et le développement des structures expérimentales dans l'Éducation nationale, (...) de contribuer à la diffusion des actions qu'elles expérimentent, de participer à l'élaboration de modalités d'évaluation adaptées à ces structures et de produire des documents d'analyse sur différents aspects du travail mené dans ces structures "[12]. En annexe, un contrat-type est proposé, " adaptable dans chaque académie, il doit permettre de définir avec les équipes le projet de chaque structure expérimentale nouvelle en prenant en compte ses particularités et son histoire ". Le 7 décembre de la même année, il se rend à Clisthène pour acter cette convention en présence des médias nationaux, du recteur de l'Académie, du préfet, du recteur, du maire de Bordeaux et de plusieurs députés et sénateurs.

A priori, cette expérimentation, avec ses qualités et ses défauts, a joué son rôle : diffusion dans le système, reconnaissance institutionnelle. Tout semble fonctionner ! En fait non : la convention FESPI-ministère n'a jamais fonctionné et Clisthène n'aura jamais réussi à asseoir une légitimité institutionnelle locale du fait de l'incessant turnover des autorités académiques, de l'absence de mémoire de l'institution[13]et de la mauvaise volonté de certains acteurs locaux. Jusqu'en 2016, les coordonnateurs successifs en étaient encore à ferrailler pour qu'on les laisse travailler : statut contesté voire nié sur le mode " je ne veux voir dépasser qu'une tête "[14] ; remise en cause de la convention initiale de l'expérimentation, du mode de recrutement des professeurs, des moyens attribués à l'expérimentation,...).

Néanmoins, et c'est paradoxal, Clisthène avance : l'équipe a obtenu en 2014 que les effectifs soient doublés progressivement. Et depuis l'automne 2016, avec un soutien ministériel fort, de vrais relais politiques et des parents d'élèves mobilisés, Clisthène vit plus sereinement : moyens consolidés pour 2017, négociations de postes à profil, besoins matériels pris en compte,...

Les difficultés rencontrées par cette structure expérimentale depuis sa naissance ne sont pas isolées car la place de l'innovation n'est pas stabilisée dans l'administration de l'Éducation nationale.

Censées contribuer à résoudre les problèmes et à améliorer le fonctionnement de l'institution, les innovations et expérimentations se heurtent à de nombreux obstacles. Il est d'ailleurs difficile de les envisager en elles-mêmes, indépendamment du contexte institutionnel, professionnel, organisationnel et politique dans lequel elles se développent. De ce point de vue, force est de constater la " solitude " assez grande des enseignants et des équipes qui s'y engagent. Les mêmes mots reviennent : hostilité d'une partie des hiérarchies ou des autorités, entraves et difficultés multiples, manque de soutien et de suivi, absence de reconnaissance.

On peut considérer certes que c'est la réaction humaine ordinaire de toute grande organisation régie par un ensemble de normes, face à une entreprise qui met en cause la pertinence de ces normes, bouscule la culture professionnelle dominante et, malgré toutes les précautions possibles, se pose ainsi en donneuse de leçons. Créer au sein d'un tel système un établissement " différent ", c'est - qu'on le veuille ou non - manifester son insatisfaction sur les modes de fonctionnement en vigueur et faire passer ce message à ceux qui font " tourner la machine " dans ses règles habituelles. Enfin, l'institution est accusée de procéder par injonctions contradictoires, suscitant et encourageant des pratiques sans pour autant accorder les moyens de les mettre en œuvre ou, plus encore, en les entravant. Pour des raisons réciproques, il faut souligner aussi l'isolement des innovateurs au sein même des équipes enseignantes ou locales. Les innovations perturbent des situations ou des fonctionnements, notamment des fonctionnements individuels au profit de collectifs, et jouent aussi comme des reproches pour ceux qui n'y participent pas.

Rumeurs, malveillances, mesquineries banales, suspicion syndicale, étranglement budgétaire, insécurité administrative... la tâche est rude. Il faut donc œuvrer pour sortir de cette spirale.

Des lignes qui bougent à l'automne 2016

Le discours de François Hollande, en septembre 2016, souhaitant qu'on permette à l'école d'être " plus juste, plus innovante, plus ouverte sur la société, plus autonome " [15] et de Najat Vallaud-Belkacem[16] montrent l'attachement de la gauche à l'innovation. C'est d'ailleurs un enjeu politique de la présidentielle, le " courant néo-réactionnaire " et l'extrême droite demandant dans le même temps la fin des " expérimentations pédagogistes ".

L'attribution d'une mission de réflexion et de proposition à François Taddei - créateur du centre de recherches interdisciplinaires -, la nomination de Philippe Watrelot à la tête du CNIRE pour relancer cette institution, la perspective d'un essaimage de l'Institut Carnot de l'éducation pour améliorer l'interface entre la recherche et les enseignants changent la donne et permettent d'espérer de rapides améliorations.

Il faudra aussi certainement " aérer " l'institution elle-même et décider d'une politique de l'innovation qui bousculerait les lignes :

création de nouveaux " CNIRS académiques ",rattachés directement au recteur, regroupant universitaires et acteurs de terrain, dotés de vrais pouvoirs et impulsant des innovations intéressant le système, quitte à le bousculer. Ils seraient chargés :

- de créer ou labelliser des établissements innovants. Le département de l'éducation de la ville de New York a lancé en 2010, par exemple, sous le nom de " IZone ", un dispositif d'écoles innovantes - 160 écoles sur 5 quartiers - autour de l'objectif d'une personnalisation de l'apprentissage, faisant la part belle au soutien individuel, au travail collaboratif, à l'utilisation des nouvelles technologies, des initiatives pédagogiques pour favoriser la motivation et l'autonomie des élèves ;
- de mettre en place des évaluations systémiques d'établissements innovants par des équipes venant d'horizons divers (chercheurs, IPR, acteurs de terrain...) pour sortir d'une évaluation bien souvent inadaptée, voire en total décalage. Ce travail sur les modalités d'évaluation des élèves est indispensable, l'innovation développant chez les élèves, et ce peut être d'ailleurs son objectif, des compétences et des comportements qui sont mal évalués dans le cadre des examens traditionnels. Des initiatives telles que l'interdisciplinarité ou les TPE correspondent rarement à des évaluations traditionnelles. Ces dernières évaluent difficilement les acquisitions caractérisées par la complexité et les enquêtes PISA permettent ce recul réflexif ;
- de mettre en place des comités (chercheurs, IPR, acteurs de terrain,...) de suivi des innovations ou expérimentations, avec un accompagnement d'équipes en établissement et de bâtir des liens entre la recherche et les enseignants de terrain qui innovent. À la fois pour que les innovateurs de terrain s'associent avec des chercheurs pour appuyer leur nouvelle pratique par la théorisation, mais aussi s'inspirer des résultats des recherches pour modifier leurs pratiques. Objectif : le rapprochement des univers de la recherche et de la pratique éducative pour favoriser l'émergence de meilleures méthodes et stimuler l'innovation en éducation.

développement des avancées du CSP (conseil supérieur des programmes) et encouragement à la diversification des pratiques.

Les contenus d'enseignement sont beaucoup trop denses pour permettre une pratique orientée vers un apprentissage innovant et créatif. Il faudrait réviser le curriculum de manière à y intégrer la notion de créativité et faire en sorte que ces programmes d'enseignement soient un support de développement de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales. Peuvent s'envisager aussi, par exemple, l'utilisation d'une semaine laissée libre pour développer des projets - comme au Portugal - ou de marges d'autonomie locales dans les programmes (exemple de l'enseignement multilingues vers les demandeurs d'asile des écoles écossaises de Glasgow) pour développer des projets créatifs autour de la diversité culturelle).

En Finlande, la réforme curriculaire dans les années 1994-2002 a ainsi été l'occasion de concevoir un curriculum à trois niveaux (national, municipal et école) qui laisse une large autonomie aux établissements. Si les grands objectifs sont fixés par l'État, chaque école a de vraies responsabilités pour son propre curriculum, en interaction forte entre les enseignants, les parents, les partenaires locaux et même les élèves. Il était par exemple demandé, au niveau national, de développer une pédagogie plus centrée sur l'enfant, de type constructiviste, mais il appartenait aux écoles de décliner cette orientation en fonction de leur projet, de leurs valeurs, de leurs choix, dans de nombreux domaines : choix des matières et des contenus transversaux, répartition des heures de cours, organisation des modalités d'évaluation, ajout de cours " optionnels ", etc.

travail en formation initiale et continue sur de nouvelles professionnalités dans l'Éducation nationale

​-développement de la porosité entre les différents personnels, coincés souvent dans des statuts rigides, cloisonnés, avec leurs périmètres spécifiques, pour aider à une mise en œuvre collective de l'innovation ;
- construction d'une identité professionnelle enseignante dans les ESPE qui permette de dépasser la seule référence disciplinaire[17] et offre une vision plus large du métier. En somme, construire une " culture commune " avec la création de plages de temps de travail collectif dans les EDT dans les établissements et la mise à disposition de salles pour travailler.
- travail sur le rôle des cadres intermédiaires dont le positionnement est ambigu. Leurs fonctions multiples d'animation, de contrôle et d'évaluation individuelle aboutissent souvent à des effets pervers : comportements infantilisants, clientélisme, contrôle a priori, paperasserie, conformisme... Les Inspecteurs pédagogiques régionaux, que plusieurs pays européens ont supprimés, devraient voir leurs fonctions redéfinies.

Ce sont quelques pistes institutionnelles au moment ou d'autres expériences témoignent d'intentions diverses. Dans le Lot-et-Garonne, à Blanquefort-sur-Briolance, la municipalité a développé une école publique de pédagogie Montessori pour palier la fermeture de l'école et garantir ses effectifs. Même volonté d'innovation à Sainte-Bazeille, par exemple, mais cette fois-ci avec la création d'une école privée à 300 euros par mois. Certes les effectifs ont été maintenus, mais au détriment des communes avoisinantes qui se posent des questions sur le maintien de leurs classes. Même sujet en Dordogne à Saint-Pierre-de-Frugie, où la municipalité a ouvert son école à la pédagogie Montessori, à titre privé, pour maintenir une vie au village. À Blanquefort et Saint-Pierre, ces ouvertures sont accompagnées d'un projet de revitalisation complète du village (café-épicerie, label bio pour l'agriculture, etc.). Au-delà de la question scolaire et pédagogique, ces municipalités se sont dont impliquées dans une logique d'aménagement du territoire.

Alors, quelle place pour l'innovation pédagogique ?

Au final, quelle place pour l'innovation et l'expérimentation pédagogique dans l'enseignement public ? La question a peu de sens. Aucune société n'est immobile, l'innovation est tentative de maîtriser son destin dans deux directions : s'adapter au mieux à la société qui vient, à l'économie de la connaissance, mais aussi contribuer à ce que l'école soit toujours mue par des idéaux (démocratie, citoyenneté, culture, humanité,...). Pour cela l'innovation, au-delà des impulsions venues d'en haut, bénéficie d'un terreau favorable. Les innovateurs ont tout à la fois besoin d'un espace de liberté, de reconnaissance et d'aide. Favoriser l'esprit d'innovation, le repérage de pratiques de terrain, la mutualisation des bonnes pratiques, suppose que l'institution en accepte la nécessité pour se renouveler sans redouter son côté déstabilisant.

C'est à ces conditions que l'innovation et la créativité contribueront, dans l'enseignement public, par l'introduction de nouveautés curriculaires, pédagogiques ou organisationnelles, à la réussite de l'élève dans tous les aspects de son développement.

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Quelle place pour l'innovation et l'expérimentation pédagogique dans l'enseignement public ?

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En France, dans un contexte caractérisé par des demandes éducatives plus nombreuses et plus variées, une attente sociale plus forte sur les résultats de l'école et de personnalisation des parcours qui rendent plus complexe la mise en œuvre des politiques d'éducation, l'innovation revient souvent dans l'actualité éducative.

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Livret d'animations du numérique : des actions possibles

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Livret d'animations du numérique : des actions possibles

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DNE- septembre 2017

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Livret Animations Numériques (Sept 2017)

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Blog. L'audace interactive d'i-voix© Le Télégramme de Brest

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Blog. L'audace interactive d'i-voix© Le Télégramme de Brest

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Jean-Michel Le Baut - Lycée de l'Iroise à Brest

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Professeur de français au lycée de l'Iroise, Jean-Michel Le Baut est à l'origine du blog i-voix, créé il y a sept ans et sur lequel interviennent ses élèves de 1r eL successifs.

À ceux qui considèrent que le mariage d'amour entre le blog et la grande littérature est aussi impossible que celui prévu entre Roméo et Juliette, Jean-Michel Le Baut, prof de français au lycée de l'Iroise, répond depuis sept ans par i-voix. Cette page, aux quelque 17.000 entrées littéraires et modernes, intégralement façonnée par les lycéens successifs de la 1r e L, est un remède au fatalisme, un promontoire littéraire aussi vaste que le tarin de Cyrano et une claque aux augures noirs qui prévoient, depuis des décennies, une jeunesse dépourvue de culture.

Dans la salle où luisent une bonne dizaine d'écrans, Jean-Michel Le Baut évoque la vie passionnante et passionnée de Louise Labé, poétesse pionnière n'ayant pas téléchargé la dernière appli en vogue. Pour cause, la femme de lettres a lâché la plume vers 1566 pour ne laisser vivre que ses oeuvres, thèmes récurrents pour étudiants en lettres. Mais aujourd'hui dans cette salle à la douce pâleur électronique, Louise Labé renaît. " Dans les combles du lycée de l'Iroise ont été trouvés ses manuscrits, avec des variantes, rit tout fort le prof, à vous de les faire connaître ". Aimable sujet pour une nouvelle session d'i-voix, ce blog fulgurant qui défrise l'immobilisme et où les sonnets imaginés initiaux de la belle cordière vont bientôt être publiés.

Au bon moment

Le charismatique Jean-Michel Le Baut s'en délecte. L'aventure a débuté il y a quelques rentrées de cela, avec pour objectif initial de réconcilier l'écran et le livre. " C'est historique, dit-il, historique car nous sommes à la frontière entre l'ère du papier et l'ère du numérique. Plutôt que de les opposer, il faut les unir ". Et permettre à cette génération qui écrit et lit sur écran, " parfois des fadaises ", de faire entrer à ses côtés un Panthéon d'auteurs classiques mais aussi des modernes, dont certains ne s'embarrassent déjà plus de l'édition à la sauce Gutenberg. " Les lycéens écrivent donc un blog de littérature mais avec des aspirations et des moyens d'aujourd'hui. I-voix, ça veut dire deux voix, celles des auteurs et celles des élèves ", poursuit Jean-Michel Le Baut. Louise Labé succède ainsi à Albert Camus, dont " L'étranger " a été tweeté " parce que la pensée de Meursault correspond à ce style ". De la même façon, les protagonistes des " Liaisons dangereuses " ont récemment ouvert un compte Facebook. " Trop longtemps, il a été demandé de prendre de la distance par rapport au roman. Je crois à l'inverse qu'il faut s'identifier aux personnages, parce que ça donne du sens à l'écrit. S'approprier le point de vue du personnage ", développe l'enseignant.

De l'autre côté des Alpes

Il faut croire que cette idée lumineuse fonctionne à merveille. D'une part parce que Jean-Michel Le Baut court l'Hexagone pour donner la recette à qui veut bien la prendre, et que les demandes affluent. De l'autre parce qu'il a mis dans la boucle un lycée italien de Livourne en e-twinning (jumelage informatique). " Du coup, les Italiens qui apprennent le français mettent les bouchées doubles, et progressent à la vitesse grand V. De l'autre côté des Alpes, mes élèves se prennent en quelque sorte pour leur prof de français. Ils doivent être bons ".

En augmentation

Et suffisamment pour augmenter leur niveau d'orthographe. " C'est marrant, ironise Jean-Michel Le Baut, mais on dit souvent qu'écrire sur écran favorise les fautes. Moi, je garantis que les élèves qui en font sur le papier en font beaucoup moins sur le blog ". Une grande claque aux idées reçues qui augmente au fur et à mesure des années, des textes publiés sur ce blog lors de l'heure de cours hebdomadaire, mais aussi de l'alcôve des lycéens qui publient et publient sans cesse. Pas plus tard qu'hier matin, une jeune fille a publié une jolie note de lecture sur " Ne tirez pas sur l'oiseau moqueur " d'Harper Lee. Personne ne le lui avait demandé. Mais, à la différence de la très figée fiche que seul le prof corrigeait naguère, ici, tout le monde peut la lire. " En tripatouillant les textes, en entrant dedans grâce aux outils informatiques, ils s'approprient la syntaxe, ils font l'expérience de la littérature comme une expérience authentique du monde ". Albert Camus, Charles Baudelaire et Louise Labé like that.

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À ceux qui considèrent que le mariage d'amour entre le blog et la grande littérature est aussi impossible que celui prévu entre Roméo et Juliette, Jean-Michel Le Baut, prof de français au lycée de l'Iroise, répond depuis sept ans par i-voix.

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Quelles pratiques pédagogiques préfèrent les enseignants ? 

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Quelles pratiques pédagogiques préfèrent les enseignants ? 

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Que sait-on des pratiques pédagogiques en France et ailleurs ? Finalement pas mal de choses selon l'OCDE qui peut avancer deux enquêtes bien connues : Talis et Pisa. Dans une note récente, l'OCDE montre que les enseignants préfèrent partout les pratiques traditionnelles mais que les pays sont inégaux devant les pratiques davantage tournées vers les élèves. Et qu'élèves et professeurs semblent ne pas partager les mêmes écoles... Une comparaison Talis - Pisa
Si Talis et Pisa sont bien connues, cette nouvelle publication de l'OCDE exploite une option de Talis 2013 qui était proposée aux seuls établissements ayant aussi participé à Pisa 2012. Dans ces établissements, les enseignants de mathématiques ont répondu à des questions sur les pratiques d'enseignement auxquelles les élèves testés dans Pisa avaient aussi répondu. L'objectif va au delà de la connaissance des pratiques : c'est aussi leur perception qui est évaluée et le fait de savoir si les visions de l'école convergent entre professeurs et élèves. Une dimension que peu d'états ont accepté d'explorer. La France s'est défilée. Et seulement 8 pays (Australie, Espagne, Finlande, Lettonie, Mexique, Portugal, Roumanie et Singapour) ont finalement participé à cette enquête.

L'OCDE donne aux élèves et professeurs le choix entre 3 grands types de pratiques.

Des pratiques "structurantes" :

* Le professeur énonce explicitement les objectifs d'apprentissage.

* Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu'à ce que chaque

élève ait compris l'objet de la leçon.

* Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques "axées sur l'élève" :

* Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un

problème ou à un exercice.

* Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés

d'apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Et des activités d'approfondissement :

* Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

* Le professeur demande aux élèves d'expliquer leur raisonnement sur les problèmes

complexes.

* Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d'une manière.
Quelles pratiques dominent ?

De ces trois types de pratiques ce sont les premières qui l'emportent de loin. " En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l'étude", note l'étude. Sur ce point on observe peu d'écarts entre professeurs et enseignants.

" La plupart des enseignants indiquent aussi mettre en oeuvre des activités d'approfondissement, notamment encourager les élèves à résoudre les problèmes de plus d'une manière (99 %), demander aux élèves d'expliquer leur raisonnement sur des problèmes complexes (97 %), et faire travailler les élèves sur des projets qui leur prennent au moins une semaine (64 %)", indique l'OCDE. Sur ce point aussi élèves et professeurs sont d'accord.
Quelles différences entre profs et élèves ?
Il n'en va pas de même pour la différenciation ou le travail de groupe et la coopération. " Les pratiques axées sur l'élève - comme donner des travaux différents aux élèves en fonction de leur niveau d'apprentissage, ou faire travailler les élèves en petits groupes pour qu'ils trouvent ensemble une solution à un problème ou un exercice - sont utilisées moins fréquemment que les deux autres approches pédagogiques, surtout d'après les déclarations des élèves", note l'OCDE. Si 90% des enseignants rapportent des pratiques différenciées ou du travail de groupe c'est seulement le cas de 60% des élèves. Quant à la pédagogie de projet elle est mentionnée par 60% des enseignants et seulement 50% des élèves.

Comment expliquer cet écart entre déclarations des enseignants et des élèves ? L'OCDE n'apporte pas vraiment de réponse. " Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves sont plus marquées lorsqu'ils sont interrogés sur la fréquence d'emploi de pratiques axées sur l'élève... Aucune raison évidente ne permet d'expliquer l'ampleur de cet écart. Il est possible que les enseignants soient enclins à valoriser cette approche pédagogique et donc d'en surdéclarer l'utilisation, ou encore que les élèves ne parviennent pas à repérer ce type de pratiques".
Quels écarts entre pays ?
Quand on regarde les écarts entre pays on voit qu'ils portent essentiellement sur les pratiques tournées vers les élèves. " Des différences apparaissent concernant le travail des élèves en petits groupes : en Finlande, 78 % des enseignants déclarent mettre en oeuvre cette pratique contre près de 100 % au Mexique. Parmi les activités d'approfondissement, celle ou les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine varie fortement entre les pays, 20 % des enseignants déclarant utiliser cette pratique en Finlande, contre 86 % au Mexique", note l'OCDE. Pour une fois la Finlande ne fait pas office de bon élève...

Que tire l'OCDE de ces écarts entre types de pratiques pédagogiques ? " Les pratiques structurantes sont l'approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d'après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en oeuvre de tout autre pratique, d'où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. Le temps d'instruction en classe est toutefois une ressource limitée, et la survalorisation des pratiques structurantes pourrait entraver l'utilisation d'autres approches potentiellement plus innovantes, telles que les activités d'approfondissement et les pratiques axées sur l'élève".
Quelles particularités pour la France ?

Et la France dans tout ça ? Talis apporte beaucoup d'informations sur les pratiques enseignantes sans les comparer aux déclarations des élèves. L'enquête montre qu'on y fait appel nettement moins que la moyenne aux travaux de groupe et à la différenciation et un peu plus aux résumés de cours. Une situation que la France partage avec la Corée du Sud, le Japon ou la Finlande. A l'opposé le Danemark pratique beaucoup les travaux de groupe comme le Mexique.

Cette comparaison qui fait sens. Contrairement à ce que laisse entendre l'OCDE, il n'y a pas de corrélation entre les pratiques pédagogiques mentionnées et les résultats scolaires. Ces pratiques trouvent place dans des systèmes scolaires avec des pesanteurs spécifiques et des pratiques culturelles nationales. Les isoler n'est pas forcément signifiant.

Talis permet d'apporter une seconde remarque. Le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Il a de fortes attentes de formation particulièrement sur l'utilisation des TIC en classe, les conseils et l'orientation des élèves, les pédagogies personnalisées. Sur ces points les demandes françaises sont deux fois plus importantes que la moyenne Ocde. Et restent lettre morte : les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles. Ceci explique aussi le choix des pratiques.
François Jarraud Sur les pratiques enseignantes vues dans Talis

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Quelles pratiques pédagogiques préfèrent les enseignants ?

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Que sait-on des pratiques pédagogiques en France et ailleurs ? Finalement pas mal de choses selon l'OCDE qui peut avancer deux enquêtes bien connues : Talis et Pisa. Dans une note récente, l'OCDE montre que les enseignants préfèrent partout les pratiques traditionnelles mais que les pays sont inégaux devant les pratiques davantage tournées vers les élèves.

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Let learn ! | Alan Coughlin | TEDxChampsElyseesED

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A l'école apprendre plus que des savoirs

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A l'école apprendre plus que des savoirs

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Un prof d'EPS pas comme les autres

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A l'école : apprendre plus que des savoirs ? - Un monde en docs (17/09/2017)

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Les initiatives artistiques à l'école, à l'image du projet de danse contemporaine mené par Yves Le Coz, professeur d'EPS dans le 20e arrondissement de Paris, offrent la possibilité aux élèves de découvrir de nouveaux horizons, d'accéder à une ouverture sur le monde. Alors, l'éducation artistique est-elle importante en milieu scolaire ?

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Dans le cadre de leurs usages du numérique en classe, des enseignants innovants partagent leurs pratiques et leurs expériences sur l'utilisation des nouvelles technologies en tant qu'outils pédagogiques.

Découvrez sur le site de l'Education Nationale en France, l'expérience d'un professeur d'EPS qui a recours aux tablettes et aux jeux vidéo pour ses leçons de gymnastique. Découvrez également l'usage que fait une enseignante de classe relais des outils numériques pour remotiver ses élèves et leur redonner le goût à l'école.

Dans une première vidéo, Damien Lebègue, professeur d'EPS innovant, explique comment se servir d'une tablette et d'un jeu vidéo pour améliorer la pratique sportive des élèves et de faire progresser chacun à son rythme.

Dans la seconde vidéo, Monique Argoualc'h, enseignante en classe relais fait intervenir ses élèves colle formateurs de personnes âgées aux outils numérique. Cet usage permet de motiver les élèves et de leur redonner goût à l'école.

Source : Des professeurs innovants partagent leurs usages du numérique

Commentaires

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Témoignages sur les usages du numérique en classe

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Dans le cadre de leurs usages du numérique en classe, des enseignants innovants partagent leurs pratiques et leurs expériences sur l'utilisation des nouvelles technologies en tant qu'outils pédagogiques. Découvrez sur le site de l'Education Nationale en France, l'expérience d'un professeur d'EPS qui a recours aux tablettes et aux jeux vidéo pour ses leçons de gymnastique.

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Réapprendre à s'étonner et à innover avec le design thinking

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Réapprendre à s'étonner et à innover avec le design thinking

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Questions ? Pixabay

Dans la méthode du design thinking, le travail de compréhension, d'observation, d'exploration et de production d'" insights " est au cœur de la démarche. Les phases de " compréhension " (Empathize) et " d'observation " (Define) sont inter-reliées, elles s'alimentent et se complètent pour fournir un ensemble d'insights susceptibles d'alimenter la phase d'idéation (Ideate).

Center for Innovation in Teaching &Learning

Pour la Hasso Plattner (Institut de design de Stanford), l'empathie, faculté intuitive de se mettre à la place d'autrui et de percevoir ce qu'il ressent, est le pilier du design thinking. Centrée sur l'humain, elle offre la possibilité d'identifier des insights de ce que les individus pensent, ressentent et expérimentent. Mais selon la Hasso Plattner, l'identification de ces insights est difficile et dans tous les cas toujours plus difficile que ce que les individus imaginent.

Nos esprits traitent un grand nombre d'informations qui sont, dès le moment de leur perception, filtrées et mises en ordre selon nos dispositions personnelles et socialisées, et les situations d'action dans lesquelles elles sont inscrites. L'empathie seule n'est donc pas suffisante car porteuse de nos orientations individuelles, sociales et culturelles. Il convient donc de réapprendre à porter un regard différent mais complémentaire sur ce qui nous entoure.

Dans le cadre d'un projet d'innovation ( Promising, Le Labo des possibles) nous avons couplé une activité de veille stratégique et d'étude sociologique afin d'être en capacité d'identifier des insights et d'alimenter différemment une démarche de design thinking.

Identifier les " bruits de fond " qui cadrent les représentations et les actions

Lors d'une démarche d'innovation, il est important de définir soigneusement une situation initiale avant de pouvoir caractériser ce que l'innovation introduit de nouveau.

Toute enquête débute donc par une série d'étapes de problématisation et de contextualisation.

Il s'agit de faire le point sur les façons dont on aborde soi-même un problème d'innovation, mais aussi sur les façons dont les autres acteurs se posent, ou ne se posent pas ce problème. Ces investigations sociologiques commencent par un travail de repérage des " arènes " sociales dans lesquels sont débattus les problèmes sociotechniques, ou par la conduite de séries d'entretiens pour tenter de mieux comprendre ce qui fait question dans un contexte d'innovation.

Ne pouvant identifier les parties prenantes de manière exhaustive, il convient de repérer celles qui sont les plus pertinentes voire celles qui seraient stratégiques par rapport à la problématique d'innovation identifiée. Aussi, et par analogie avec le jeu d'échecs, il est nécessaire de se poser des questions comme : quels sont les joueurs présents ou à venir sur l'échiquier de l'innovation ? Quelles sont (ou pourraient être) leurs relations ? Comment lisent-ils le jeu ? Quelles opportunités et menaces perçoivent-ils ou génèrent-ils ?

Néanmoins, avant de se demander si un nouveau joueur viendra modifier les règles, agir différemment ou tenter des coups à même de renverser l'échiquier, il est indispensable de saisir les règles du jeu qui s'imposent aux acteurs présents et pour le problème concerné. En sociologie, cela se fait au moyen de cartographies d'acteurs, de sociogrammes traduisant leurs relations grâce à des entretiens ou données quantitatives.

Cela permet d'expliquer de façon dynamique de quoi est faite la situation d'innovation, ce qui fait que les acteurs coopèrent ou s'affrontent autour de problèmes, stratégiques ou plus ordinaires. En veille, cela se fait par un travail collectif de construction d'une matrice de ciblage permettant d'identifier les parties prenantes actuelles et/ou potentielles et sur lesquels il conviendrait de rechercher en priorité de l'information en fonction de thématiques prioritaires préalablement ou conjointement identifiées.

On peut illustrer la portée de ces mouvements de problématisation et de contextualisation engagés par les opérations de veille ou d'enquête sociologique en continuant la métaphore du jeu d'échecs. Chaque pièce voit le jeu différemment, plus ou moins bien selon ce qu'il faut voir, selon sa position sur l'échiquier et sa latitude de mouvement. Mais sa vision reste partielle, et le risque est de penser qu'elle traduit l'ensemble de la configuration d'innovation.

En proposant de se déplacer sur l'échiquier, y compris en tentant de changer de camp, de perspective, les méthodes de veille et d'analyse sociologique produisent une autre vision, peut-être meilleure, en tout cas assurément autre que celle que l'on aurait produite seul, en étant engagé dans la partie de l'innovation. Tout le problème est de repérer des signaux intéressants, susceptibles de révéler ou d'engager des actions innovantes, sans s'égarer dans un trop grand niveau d'abstraction et de complexité.

Identifier les signaux faibles porteurs d'anticipation

Une fois que la situation d'innovation est un peu mieux dessinée et comprise, il est plus aisé de comprendre de quoi est fait le comportement des parties prenantes, sans qu'il soit bien entendu possible de les prédire avec une certitude absolue. On peut, dès lors, rechercher les signaux faibles qui annoncent ou expriment des changements possibles.

En veille stratégique, un signal faible est une donnée surprenante, inhabituelle, différente et parfois en rupture avec les schémas ordinaires d'interprétation. Pour l'identifier il faut être en capacité de s'étonner, de s'interroger et de remettre en cause ses connaissances, savoirs, certitudes. Un signal faible, par l'interprétation que l'on en fait, va permettre d'identifier des insights sous la forme d'opportunités ou de menaces en émergence et devenir.

Le caractère anticipatif du signal faible offre la possibilité d'élaborer des insights précurseurs. En sociologie, on pourra s'intéresser à des débats ou à des controverses en émergence sur les plans scientifiques, techniques, ou qui s'expriment dans d'autres mondes sociaux (artistiques, économiques, éducatifs, associatifs, etc.).

Ce bruit de fond identifié, il est possible d'approfondir la recherche de signaux d'innovation en conduisant d'autres types d'analyse de discours, d'entretiens et d'observations, plus compréhensifs. On cherche alors à mieux comprendre localement comment les acteurs perçoivent la situation, à endosser leur rôle. Plutôt que de suivre un guide d'entretien bien établi, il est nécessaire de se mettre à l'écoute de ce que les acteurs font concrètement et ont à dire de grandes thématiques, tensions, enjeux définis en amont comme possiblement porteurs de changements et de sens.

Derrière la régularité des observations ou des propos recueillis, il est alors possible qu'une observation, qu'un propos retienne l'attention parce qu'étant de nature différente. Cet insight peut traduire un comportement " déviant ", ou une vision différente des choses, ou bien au contraire une façon de faire ou de voir absolument ordinaire pour l'acteur concerné, mais qui dénote un peu - ou beaucoup - de celles des autres. On peut trouver ce genre de pépites en examinant des matériaux de veille ou d'enquête, ou au contraire ne rien trouver du tout !

Ce sentiment d'absence, de gêne, peut également être porteur de sens. On s'attendrait à ce que tel acteur dise telle chose ou fasse telle chose, mais il ne le fait pas. En s'interrogeant sur ce manque, cette absence aussi, on peut parvenir à la production de signaux intéressants. Le " rien " devient ainsi porteur de sens.

À condition d'accorder du temps à l'enquête, le domaine de la sociologie et de la veille fournissent une boîte à outils dans laquelle méthodes de collecte, d'observation, d'identification des besoins sont à disposition. Ces méthodes peuvent être associées les unes aux autres de manière ad hoc en fonction des projets, des contextes d'innovation et des enjeux supposés. Elles alimentent de manière complémentaire toute démarche de design thinking, étendant les investigations à tous les participants de l'innovation.

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Réapprendre à s'étonner et à innover avec le design thinking

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Dans la méthode du design thinking , le travail de compréhension, d'observation, d'exploration et de production d'" insights " est au cœur de la démarche. Les phases de " compréhension " (Empathize) et " d'observation " (Define) sont inter-reliées, elles s'alimentent et se complètent pour fournir un ensemble d'insights susceptibles d'alimenter la phase d'idéation (Ideate).

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Classes coopératives : se raconter, se représenter en réseau?

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Classes coopératives : se raconter, se représenter en réseau?

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La Twittclasse pour étayer les apprentissages - Lettres - Éduscol

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La Twittclasse pour étayer les apprentissages

Une proposition d'accompagnement personnalisé en collège.

Le site disciplinaire de l'académie de Rouen présente un projet pédagogique original : utiliser le réseau social Twitter pour préparer à l'épreuve de français du DNB tout au long de l'année. L'objectif est de revenir périodiquement sur les apprentissages pendant des séances d'AP (accompagnement personnalisé) en échangeant entre participants, grâce aux balises #twittDNB et #défiDNB. Six professeurs de l'académie de Rouen sont déjà engagés dans ce projet qui permettra de faire travailler aux élèves des compétences d'écriture et d'éducation aux médias, tout en développant leur autonomie.

L'article détaille les objectifs pédagogiques et la progression du projet en cours. Il propose également un exemple de réalisation menée en juin 2016 pour conclure l'étude de Cyrano de Bergerac en classe de 4 e.

Autre actualité en lien :

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La Twittclasse pour étayer les apprentissages - Lettres - Éduscol

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Une proposition d'accompagnement personnalisé en collège. Le site disciplinaire de l'académie de Rouen présente un projet pédagogique original : utiliser le réseau social Twitter pour préparer à l'épreuve de français du DNB tout au long de l'année. L'objectif est de revenir périodiquement sur les apprentissages pendant des séances d'AP (accompagnement personnalisé) en échangeant entre participants, grâce aux balises #twittDNB et #défiDNB.

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Des conseils pour démarrer avec TWITTER

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Miser sur le collectif pour faire progresser chacun

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Miser sur le collectif pour faire progresser chacun

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La 'mode' en éducation est d'évoluer vers des stratégies actives, participatives ou collaboratives. Ces évolutions enthousiasment nombre d'enseignants qui s'y essayent, alors pourquoi ne pas tenter l'aventure ? Voici quelques éléments qui peuvent cadrer et sécuriser un enseignant désireux d'évoluer dans ses pratiques quotidiennes.
Comme on vient de le dire, envisager une pédagogie intégrant des pratiques collectives est très motivant pour l'enseignant, et cela se répercute en partie sur la motivation des élèves. Ce premier aspect est déjà positif mais ça n'est pas tout. Une méta-analyse menée par Michelene T.H. Chi & Ruth Wylie a cherché à caractériser les dispositifs intégrant le numérique par rapport à l'implication déclarée des apprenants. Il s'avère que le facteur essentiel qui permet de discriminer l'efficacité des différents dispositifs est lié à l'implication des élèves et le choix des stratégies pédagogiques. Le tableau ci-dessous récapitule les grandes lignes de l'étude.

Cette étude insiste donc sur l'aspect essentiel de l'implication des élèves et la pertinence de mises en situation collectives et créatives.

Même si cette étude est récente, l' école mutuelle est ancienne et a fait ses preuves dans les pays anglo-saxons.

Si c'est efficace, cela ne veut pas dire que ce soit évident ! Il est donc essentiel d'apprendre aux élèves à travailler à plusieurs et développer les attitudes nécessaires : respect, écoute, empathie, bienveillance, partage, confiance, ... Autant de qualités qui seront utiles pour apprendre aujourd'hui et tout au long de la vie, et qui s'apprennent dans la durée, au cours d'activités variées et pas forcément très longues.

Ces apprentissages ne peuvent se réaliser qu'en confrontant les élèves à des situations collectives réelles. Ainsi, avant de se lancer dans de "grands projets" qui s'inscrivent dans la durée, on peut envisager :

Une prise de notes coopératives, mais on peut aussi diversifier en proposant des schémas ou des cartes mentales collectives.

Des activités simples pour définir collectivement une notion peuvent se réaliser en quelques minutes et initier à la production collective.

L'usage des réseaux sociaux numériques dans une logique de co-construction peut aussi être intéressant à étudier.

...

Le rôle de l'enseignant est alors multiple. Il doit organiser ces situations, les mettre en œuvre et les animer pour ensuite les décortiquer pour les évaluer avec les élèves. L'objectif est alors d'évaluer autant (si ce n'est plus) le processus que la production finale. Dans cette logique, les outils numériques ont une double place :

1. faciliter les situations de travail collectif

2. capitaliser les différentes étapes du processus et les productions finales pour faciliter l'analyse à postériori et voir la progression dans la durée.

Tous ces éléments seront abordés lors de formations départementales aux dates suivantes :

Côte d'Or : 5 avril 2018

Nièvre : 26 avril 2018

Saône et Loire : 27 mars 2018

Yonne : 6 avril 2018

Vous pouvez encore vous inscrire au plan académique de formation jusqu'au 27 septembre, alors n'hésitez pas !

A très bientôt, lors de l'une ou l'autre de ces formations !
Crédit image : CC0 ernestoeslava https://pixabay.com/fr/orchestre-op%C3%A9ra-guitare-concert-2770149/

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Miser sur le collectif pour faire progresser chacun

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La 'mode' en éducation est d'évoluer vers des stratégies actives, participatives ou collaboratives. Ces évolutions enthousiasment nombre d'enseignants qui s'y essayent, alors pourquoi ne pas tenter l'aventure ? Voici quelques éléments qui peuvent cadrer et sécuriser un enseignant désireux d'évoluer dans ses pratiques quotidiennes.

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http://www.toutatice.fr/pad/p/innovESPE

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La coopérative pédagogique numérique d'Ille et Vilaine est un espace innovant de mutualisation de pratiques pédagogiques avec le numérique

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Padlet est un outil en ligne collaboratif qui permet de créer et de partager des murs virtuels, et qui fonctionne sur la plupart des supports mobiles, smartphones ou tablettes.

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Réaliser un mur collaboratif avec Padlet

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Mindomo est un outil  en ligne collaboratif de mindmapping ou carte mentale/heuristique.

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Tout ce que vous cherchez sur internet reste ( informations, images...). Toutes les données recherchées sont laissées en mémoire même en effaçant l'historique cela restera dans une base située le plus souvent aux Etats-Unis. Toutes les informations sont triées ce que vous recherchez ou laissez sur les réseaux sociaux peuvent vous poussez à la consommation, en mettant des pubs et autres cookies.

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En septembre 2013, Soledad Messiaen, professeure des écoles à Burie (Charente-Maritime), décide "d'inverser" sa classe de CM1-CM2. Selon le principe anglo-saxon de la " flipclass" ( classe inversée), l'élève visionne le cours chez lui, via une vidéo réalisée par son enseignant. Le temps passé en classe est consacré à la réalisation d'exercices.

Des cours en capsules

Chaque semaine, les élèves regardent, chez eux, 4 "capsules" - deux en français, deux en mathématiques. " Ces vidéos leur permettent de faire des pauses, de revenir en arrière s'ils n'ont pas compris... Ils peuvent prendre des notes, sous forme de carte mentale, et me demander des éclaircissements le lendemain matin. A l'inverse, s'ils ont compris, cela leur permet de passer rapidement à des choses plus complexes", explique l'enseignante.

Après avoir visualisé le cours, l'élève répond à un questionnaire. "Il me permet de savoir qui a regardé la capsule, quelles erreurs ont été commises, qui a compris et qui n'a pas compris. Cela me permet ensuite de ne pas servir le même plat à tout le monde", indique la professeure des écoles.

En classe, des exercices et des ateliers

Le lendemain, en classe, les élèves sont répartis dans 3 groupes. Ceux n'ayant pas Internet à la maison, ou n'ayant pu regarder le cours pour des raisons personnelles, le visualisent d'abord sur les ordinateurs de l'école.

Les élèves "qui n'ont pas compris" le cours sont, au début du cours, suivis par leur enseignante. Devant le TBI (tableau blanc interactif), ils font un "brainstorming" : ils mettent en commun les notes qu'ils ont prises lors de leur visualisation du cours, puis argumentent, afin de créer ensemble une carte mentale. "Elle servira de leçon, pour toute la classe", précise la professeure.

Pendant ce temps, le groupe des élèves qui "ont compris le cours" effectuent des exercices - sur un ordinateur, ou sur leur "cahier de jour". Ils travaillent aussi, en binôme, sur des problèmes qui "mettent en jeu tout ce qu'ils ont pu apprendre grâce à la capsule".

Chaque groupe "tourne", toutes les 20 minutes, dans ces différents ateliers. "Je vois chaque élève, le même temps, qu'il soit rapide ou plus fragile", remarque Soledad Messiaen.

" Des élèves vraiment actifs "

Le jour suivant, les exercices individuels réalisés sur les cahiers de jour sont corrigés - ce qui permet par la suite à la professeure de "réajuster les groupes en fonction des réussites ou des non-réussites". Puis commence la phase de tutorat et de production. Les élèves sont régulièrement évalués, mais ont le droit de repasser (trois fois) l'évaluation s'ils échouent.

Celui qui a "moyennement réussi" travaille en binôme avec un élève qui a "très bien réussi", et qui joue le rôle de "tuteur" pair. Celui en difficulté est suivi par l'enseignante, pendant un temps de soutien privilégié.

Les autres enfants "vont pouvoir servir de profs à d'autres classes, grâce à Twitter". Ils ont ainsi pour mission de mobiliser les compétences acquises et de les restituer, en réalisant des " tutoriels" vidéos (par exemple, "comment tracer un triangle"), des affiches, des tweets (par exemple, un tweet sur les propriétés des figures planes), et même des webdocumentaires.

Pour Soledad Messiaen, la classe inversée est "un moyen de faire travailler les élèves ensemble, plutôt que chacun dans leur coin. Plutôt que d'écouter un cours passivement, ils sont vraiment actifs ".

Une plus grande différenciation

La "flipclass" permet en outre de " différencier davantage le travail". Ainsi, "tous les élèves vont aborder la division décimale, mais ils n'apprendront pas tous la même chose. Certains, très rapides, pourront aller très loin, jusqu'à réaliser des exercices de collège !" Pour l'enseignante, "ce système permet à chacun d'avancer, à son rythme ".

Soledad Messiaen constate que "le climat de la classe a changé", avec des élèves qui ont "appris à travailler en équipe", et qui "sont beaucoup plus autonomes". Au niveau des performances, "les CM1-CM2 avec lesquels j'ai mis en place la classe inversée ont fait des progrès d'une année sur l'autre, certains ayant vraiment décollé avec ce système", ajoute-t-elle.

Mais "c'est surtout le développement de compétences transversales qui est le plus visible : l'entraide, la coopération, l'autonomie et l'image de soi." Ainsi, "les élèves les plus rapides bénéficient autant que les autres de mon temps et peuvent aller plus loin dans les notions étudiées, quand les plus fragiles sont rassurés car ils arrivent en classe avec un premier bagage et savent de quoi on va parler. Ils sont moins découragés", ajoute-t-elle.

" Un rôle de guide, de tuteur "

De son côté, l'institutrice constate que son rôle a changé : "je suis au milieu des élèves, plutôt que face à eux. Quand ils travaillent, je les laisse se débrouiller, tout en étant là si besoin. Je suis davantage un 'guide', un tuteur." L'enseignante apprécie aussi le fait "de passer plus de temps avec chacun".

Restent les limites à la mise en place de la classe inversée. Au départ, "il m'a fallu 3 mois pour jongler avec le matériel de l'école, ainsi que pour maîtriser les outils nécessaires au montage des capsules. Cela me prenait beaucoup de temps, au point d'être tentée de tout arrêter, à plusieurs reprises", se souvient Soledad Messiaen.

Mais aujourd'hui, "mes capsules sont toutes terminées, je les réutilise cette année et je ne passe plus, comme autrefois, mes soirées à en réaliser", sourit-elle. "Passer à la classe inversée, concevoir des vidéos, c'est un choix, qui n'est possible que si l'enseignement est une passion. Si des collègues sont intéressés, il faut qu'ils sachent que pendant un an, ils ne feront que cela... mais une fois ce passage traversé, ils pourront vraiment s'éclater dans ce qu'ils font !"

Soledad Messiaen a rendu ses capsules vidéo publiques. Vous pourrez les retrouver ici.

[warning]La ' flipped classroom' concerne le primaire comme le secondaire, et peut faire l'objet d'un grand nombre d'applications pédagogiques. Cet article fait ainsi partie d'un vaste dossier sur la classe inversée, à découvrir ![/warning]

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La classe inversée n'est possible "que si l'enseignement est une passion" - VousNousIls

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En septembre 2013, Soledad Messiaen, professeure des écoles à Burie (Charente-Maritime), décide "d'inverser" sa classe de CM1-CM2. Selon le principe anglo-saxon de la " flipclass" ( classe inversée), l'élève visionne le cours chez lui, via une vidéo réalisée par son enseignant. Le temps passé en classe est consacré à la réalisation d'exercices.

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Classe mutuelle : les élèves s’expliquent très bien les choses entre eux, parfois mieux que nous - VousNousIls

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Prof de SVT dans un lycée parisien, Vincent Faillet a métamorphosé sa salle de classe, en premier lieu ses murs, afin de développer l’apprentissage entre pairs. Il nous parle de sa “classe mutuelle”.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afin d'ancrer l' éducation aux médias et à l'information dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves, le Conseil supérieur des programmes a travaillé à des orientations qui permettent de guider le travail des équipes pédagogiques aux cycles 2 et 3, en cohérence avec le programme de cycle 4.

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Depuis 2013, Éduthèque propose des ressources pédagogiques issues des établissements publics culturels et scientifiques partenaires, destinées aux enseignants et à leurs élèves : un bouquet d’offres gratuites avec des droits d’usage dans un contexte scolaire.

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EMC : moi, nous ...vers un climat serein

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EMC : moi, nous ...vers un climat serein

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La séance recherchée se situe dans l'EMCthèque, espace regroupant l'ensemble des scénarios pédagogiques élaborés depuis janvier 2016 (fiches de préparation et supports).

Pour accéder à l'ensemble de ces ressources, il faut être membre du site et se connecter avec ses identifiants.

Pour devenir membre, il faut simplement s'inscrire. L'inscription au dispositif permet :

d'accéder avec des identifiants à l'intégralité des séances archivées ;

de recevoir les newsletters pour être tenu informé.e de la publication de chaque nouvelle séquence tout au long de l'année et des actualités du dispositif ;

de rejoindre une communauté de plus de 2600 Partageurs !

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La séance recherchée se situe dans l'EMCthèque, espace regroupant l'ensemble des scénarios pédagogiques élaborés depuis janvier 2016 (fiches de préparation et supports). Pour accéder à l'ensemble de ces ressources, il faut être membre du site et se connecter avec ses identifiants. Pour devenir membre, il faut simplement s'inscrire.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes en vigueur

Les programmes d'EMC en seconde générale et technologique et en première des voies générale et technologique sont définis par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

Le programme d'EMC en terminale des voies générale et technologique est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n° 8 du 25 juillet 2019.

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enseignement moral et civique (discipline)

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enseignement moral et civique (enseignement commun)

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sciences économiques et sociales (discipline)

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Programmes et ressources en enseignement moral et civique - voie GT

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Les programmes d'EMC en seconde générale et technologique et en première des voies générale et technologique sont définis par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019. Le programme d'EMC en terminale des voies générale et technologique est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n° 8 du 25 juillet 2019.

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Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique à l'école et au collège met en œuvre quatre principes : penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix ; comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles ; reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie ; construire du lien social et politique.

Les ressources pédagogiques proposent d'accompagner le programme en privilégiant la mise en activité des élèves et la cohérence entre les contenus et les méthodes de l'EMC (discussion, argumentation, projets communs, coopération...). Elles prennent également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves à l'école et au collège.

Ressources pour le cycle 2

Ressources pour le cycle 3

Ressources pour le cycle 4

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Enseignement moral et civique - L'EMC dans la classe, dans l'école et dans l'établissement - Éduscol

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L'enseignement moral et civique à l'école et au collège met en œuvre quatre principes : penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix ; comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles ; reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie ; construire du lien social et politique.

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Pourquoi ce projet ? Mise en oeuvre Bilan à la fin de la première année La classe inversée en classe de seconde ASSP Projet mis en oeuvre au lycée Coëtlogon pour une classe de seconde ASSP en mathématiques et en sciences physiques durant l'année scolaire 2015/2016 Vincent Jaouen Didier Tanguy Envie de mettre en oeuvre la classe inversée en Lycée Professionnel; Dispositif déjà expérimenté l'année dernière sur d'autres classes; Travailler à plusieurs disciplines sur un même groupe classe; Suivre une cohorte d'élèves sur trois ans afin d'analyser l'apport de ce type de pratique.

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Fédération - Choix du guichet d'authentification

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Écosystème des outils collaboratifs

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Si vous recherchez un "outil collaboratif" dans Internet, vous serez assurément submergé par le flot de propositions : plusieurs centaines, avec chacune leurs caractéristiques imbattables.

Certains services ne font qu'une seule chose, comme le partage d'écran, la présentation en 3D ou la vidéoconférence, alors que d'autres intègrent plusieurs fonctions différentes allant de la communication à la gestion de projet en passant par le dépôt de documents.

En intégrant plusieurs services complémentaires, des géants comme Google et Facebook ont littéralement fait disparaître la plupart des services de petite taille. Qui utilise encore une application dédiée de chat ou de messagerie instantanée ? Certains services, comme la navigation partagée ou le partage de signets, se sont trouvé des niches mais la plupart, même excellents comme EditGrid, sont disparus.

Les nouveaux joueurs comme Slack ou AirTable utilisent la même tactique : intégrer plusieurs services dans une application unique et polyvalente. L'avantage de pouvoir utiliser plusieurs fonctions complémentaires dans une seule application surpasse la fidélité des utilisateurs dispersée entre plusieurs applications. Comme l'effort d'adaptation est réduit, car les fonctions se ressemblent, les meilleurs rafflent tout.

Choisir

Pour s'y retrouver, voici quelques critères simples pour préciser les besoins.

L'activité

Quel genre d'activités de collaboration seront faites ?

surtout de la communication, comme de l'échange de fichiers, de messages ou un wébinaire;

surtout de l'organisation, comme pour un événement ou un projet;

surtout de la production, comme la production de documents, d'oeuvres, de plans.

De quel genre de collaboration s'agit-il ?

un à un, comme un vendeur, un tuteur ou un concepteur avec un client;

un à plusieurs, comme un conférencier ou un professeur avec un groupe;

ou plusieurs à plusieurs, comme dans un groupe.

Comment se déroule la collaboration dans le temps ?

ponctuelle, avec un début et une fin, comme un événement ou un projet unique;

continue, constamment renouvelé, comme les opérations d'une entreprise ou d'une classe;

en direct, comme lors d'un partage d'écran ou d'une présentation live;

en différé, comme avec des équipes sur différents fuseaux horaires,

Le domaine des outils de collaboration est en pleine effervescence. Vous trouverez ci-dessous une typologie accompagnée d'un exemple l'illustrant ainsi que des références pour aller plus loin.

Communication

Partage d'écran (BeamYourScreen)

Partage du contrôle de l'ordinateur (GoToAssist)

Vidéo-conférence (TokBox)

Web-conférence (WebEx)

Wébinaires (Wisiq)

Audio-vidéo-conférence - VoIP (Skype)

Chat (ZohoChat)

Navigation partagée (join.me)

Messagerie instantanée (Messenger)

Communication de groupe (Slack)

Collaboration immersive 3D (Second Life)

Plate-formes privées de réseautage social (Spruz)

Plates-formes sociales (FaceBook, Twitter)

Présentation web (SlideShare, Prezi)

Partage d'images (Instagram)

Sondages (Survey Monkey)

Espaces de collaboration d'équipes (Edmodo)

Calendriers et événements (Doodle, EventBrite)

Gestion de projets (Trello)

Partage de signets (Diigo, Collectably)

Écriture collaborative (Google Docs, EtherPad)

Collaboration visuelle - Idéation (Creately)

Tableau blanc partagé (Twiddla)

Partage de documents - Wikis (Google Docs)

Édition de base de données (TrackVia)

Partage de dossiers (DropBox)

Cartes mentales (Mindmeister)

Remue-méminges - Partage multimédia (Padlet, GroupZap)

Références

Outils collaboratifs - https://outilscollaboratifs.com/

The Best Online Collaboration Software of 2017 - PCMag
http://www.pcmag.com/article2/0,2817,2489110,00.asp

46 Online Collaboration Tools to Help Your Team Be More Productive - Time Doctor
https://biz30.timedoctor.com/online-collaboration-tools/

Carte des outils collaboratifs (date de 2012, mais donne un bon aperçu de l'évolution) - Robin Good
https://www.mindmeister.com/fr/12213323/best-online-collaboration-tools-2012-robin-good-s-collaborative-map (Outils mis à jour sur ZEEF)

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Si vous recherchez un "outil collaboratif" dans Internet, vous serez assurément submergé par le flot de propositions : plusieurs centaines, avec chacune leurs caractéristiques imbattables. Certains services ne font qu'une seule chose, comme le partage d'écran, la présentation en 3D ou la vidéoconférence, alors que d'autres intègrent plusieurs fonctions différentes allant de la communication à la gestion de projet en passant par le dépôt de documents.

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Accompagnement des enseignants dans le cadre de la transformation numérique-Innovation pédagogique

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Accompagnement des enseignants dans le cadre de la transformation numérique-Innovation pédagogique

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C'est à la fois une question de numérique, de pédagogie, de démarche scientifique, et donc de développement de communautés ...

Le métier d'enseignant change. Disons que dans l'enseignement supérieur, l'aspect professionnel de l'enseignement est une dimension maintenant identifiée puisqu'on rend la formation sur ce sujet obligatoire pour les nouveaux enseignants chercheurs. Dans ce contexte, pédagogie et numérique sont traités de manière conjointes. L'hypothèse avancée étant qu'ils se renforcent mutuellement.

La transformation numérique relance la question de l'évolution du métier dans un cadre en changement, d'une évolution qui s'avère continue, notamment parce que le champ impacté par le umérique s'élargit d'année en année. Cette évolution du métier ne peut prendre sens que si elle est ancrée dans un cadre permettant d'orienter son action, un cadre qui est forcément celui de la pédagogie. De fait, ces deux premières dimensions nous amènent à intégrer également la démarche scientifique comme étant au cœur de cette évolution.

À cet égard, il est intéressant de s'appuyer sur les travaux menés dans le cadre des humanités numériques. Les humanités numériques permettent de penser l'intégration du numérique dans l'évolution de la production et de la diffusion des savoirs et et à la fois l'évolution des sciences humaines et sociales. Le numérique est à la fois vu comme un nouveau champ d'étude (qu'est ce qui change par le numérique) et comme un vecteur d'évolution des démarches scientifiques (comment faire de la recherche avec le numérique). Les humanités numériques, en tant que trans-discipline nous posent la question de l'évolution des disciplines liées à la pédagogie (sciences de l'éducation, EIAH, ...), i.e. comment l'apprentissage change par le numérique, et quelles nouvelles méthodes développer avec le numérique (par exemple l'analyse des données d'apprentissage ou " learning analytics ").

Il y a aussi ici la question de l'évolution de métiers visés, des pratiques qui se développent en intégrant le numérique. Pour cela il y a deux axes qui permettent d'aborder cela. D'une part, on parle de culture numérique qui transforme la société, d'autre part on parle de l ittératie numérique. Cela transforme à la fois le métier d'enseignant, ceux que visent nos étudiants et la manière dont ils se comportent, donc apprennent. Le cadre de la littératie numérique intègre de manière explicite les processus de recherche d'information, de compréhension de gestion et de publication d'information au sein d'une communauté dans une perspective de développement de son esprit critique. Les fondements des différentes étapes de ce processus sont bien entendus maîtrisés par les enseignants. Il doivent néanmoins être transposés dans le cadre numérique, appropriation qui peut se faire dans le cadre de son développement professionnel, pour ensuite être réinvesti en tant qu'accompagnement de ses étudiants dans des démarches actives. Les humanités numériques développent également ce lien entre pédagogie, littératie numérique et recherche, en tant que pratique pédagogique. François Taddei va un pas plus loin en avançant que le numérique impose de lier modalités d'apprentissage et méthodologie de recherche au travers de sa vision de société apprenante.

Mais la recherche, ou du moins une approche de démarche scientifique, est également un vecteur potentiel de développement professionnel de l'enseignant en soi. L'idée nous vient du monde anglo-saxon avec le SOTL (Scholarship Of Teaching and Learning), à savoir mettre en place une méthode professionnelle, réflexive, instrumentée sur ses pratiques d'enseignement allant jusqu'à la publication. Cette démarche n'est pas nouvelle, mais a comme qualité de rapprocher pratiques d'enseignement des pratiques de recherche. Dans un tel cadre l'accompagnement par un conseiller pédagogique qui vient en soutien aux projets de renouvellement pédagogiques d'enseignants trouve naturellement sa place, en proposant à l'enseignant des outils pour l'aider à éclairer sa pratique, et à réfléchir à des pistes d'évolution. En adoptant une pratique réflexive, le développement professionnel pédagogique devient rationnel.

Traditionnellement, une question clé pour le chercheur est d'identifier des communautés savantes avec lesquelles il va pouvoir échanger sur ses travaux, et dans lesquelles il va pouvoir monter en compétence.Là encore le conseiller pédagogique peut jouer un rôle en tant que relai vers des communautés au sein desquelles il a vocation à participer. Bien que trop peu connues, de telles communautés existent dans le domaine pédagogique, qui permettent de progresser en adoptant une démarche SOTL. Elles peuvent être liées à une discipline (comment enseigner l'informatique, par exemple), à un type de pratique ou de méthode (en pédagogie, on trouve par exemple une communauté autour de la classe inversée). Elles peuvent avoir vocation à accueillir un public développant une réflexion un peu plus mûre sur les pratiques en croisant avec un public en sciences de l'éducation (comme l' AIPU ou la communauté autour du colloque " Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur " pour citer les deux communautés francophones principales. Les enseignants-chercheurs qui font un pas vers ces communautés et leurs colloque sont souvent conquis par la qualité des échanges (voir par exemple l' évaluation du dernier colloque en date de QPES). Ces communautés sont conscientes des enjeux liés au numérique, utilisent le numérique au quotidien, mais n'en font pas un enjeu central.

Parmi les communautés qui tirent parti du numérique, notons ces nombreuses communautés nées autour d'une pratique pédagogique, comme celle des twictées, ou de la classe inversée, qui ont émergé rapidement et qui se sont prolongées par des colloques. Certes, ce sont des exemples dont un est plutôt issu du secondaire, mais ils démontrent l'émergence possible et souhaitable de communautés nouvelles, hors des influences institutionnelles. À cet égard, l'organisation de l'université d'été Ludovia est exemplaire en sachant reconnaître et accueillir ces communautés émergentes. Notons aussi le réseau des Learning Labs, qui se fédère autour des changements de pratiques et des espaces sous l'impact du numérique, qui s'avère être également être une communauté dynamique et ouverte.

Les humanités numériques promeuvent les approches de science ouverte. Dans un contexte numérique, la publication peut prendre différentes formes, les démarches participatives permettent d'alimenter le débat, et on constate l'apparition de nouvelles formes d'événements plus actifs et moins formels. Tout cela créé un écosystème dans lequel il est possible d'évoluer du pédagogue débutant au chercheur confirmé.

Coté publication ouverte, des enseignants dont certaines références du domaine proposent des blogs, sources de réflexions. Certains médias proposent également des " fermes de blog " comme Educpros ou proposent des tribunes à des scientifiques (je pense à The Conversation qui propose une rubrique éducation). Des MOOC autour de cette transformation numérique sont également proposés. Certains permettent de créer des communautés temporaires susceptibles de nourrir des échanges intéressants.

Parmi les qualités du numérique, il y a cette opportunité de donner à voir l'abondance des initiatives. Des sites participatifs, comme par exemple innovation-pedagogique.fr, permettent une valorisation aisée des développements pédagogiques et des idées. À la fois source d'information, point d'entrée d'une communauté et moyen d'entamer une production écrite sur le web et de la partager avec ses pairs. On rentre là dans une démarche classique du numérique où chaque lecteur peut également contribuer, et où l'adhésion à une communauté est facilitée. Ce site promeut également une démarche de publication ouverte (chère également aux acteurs de humanités numériques) en relayant nombre d'autres publications ouvertes (de blogs de l'enseignement supérieur mais aussi de revues classées).

Notons également une initiative de réseau coopératif qui débute ici pour recenser et valoriser cet écosystème numérique autour de la pédagogie.

Il existe également des revues ouvertes dans le domaine (RIPES, RITPU, STICEF, ...), mais conservant une démarche plus classique dans l'édition. L 'Arxiv de l'éducation reste à créer.

Le numérique, ce sont aussi une nouvelle manière d'organiser des événements participatifs, actifs, dynamiques, permettant de se projeter dans le futur. Événements qui sont évidemment relayés dans le monde virtuel. Il y a eu les MOOCamp, Hack'apprendre pour imaginer l'université en 2035, ou les Orphee Rendez-vous. Il y a maintenant Edumix. Ces événements permettent de renforcer des communautés, d'élargir leurs bases, de mettre en avant le caractère humain de cette transformation.

Accompagner les enseignants à s'approprier les outils numériques doit sans aucun doute se prolonger par une invitation aux enseignants à intégrer les communautés s'intéressant à la pédagogie, à développer une littératie numérique en lien avec ces communautés, pour qu'ils puissent ensuite réinvestir les idées qu'ils auront collectées et les pratiques qu'ils auront développées avec leurs étudiants. La bonne nouvelle est que la démarche est proche de celle de la recherche, et que les évolutions visées correspondent également aux évolutions des pratiques des chercheurs. La transformation en cours nous invite donc à associer numérique, pédagogie et recherche.

NB : de retour d'Edumix, je confirme que l'on peut (doit ?) aborder cette transition avant tout comme une aventure humaine. Ce petit texte s'affine dans mon traitement de textes depuis quelques jours, en vue de la journée transition digitale proposée par Educpros le 19 octobre. Un grand merci également à ma collègue Marine Karmann pour ces échanges qui nous ont permis d'affiner notre réflexion.

Crédit Photo : l'équipe Zapata - Edumix Saint Etienne par le media room - licence CC-by-sa

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Accompagnement des enseignants dans le cadre de la transformation numérique

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Le métier d'enseignant change. Disons que dans l'enseignement supérieur, l'aspect professionnel de l'enseignement est une dimension maintenant identifiée puisqu'on rend la formation sur ce sujet obligatoire pour les nouveaux enseignants chercheurs. Dans ce contexte, pédagogie et numérique sont traités de manière conjointes. L'hypothèse avancée étant qu'ils se renforcent mutuellement.

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La coopérative pédagogique numérique d'Ille et Vilaine

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La coopérative pédagogique numérique d'Ille et Vilaine

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Capacité à collaborer à l'aide du numérique

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Je ne crois pas aux différentes classification des Générations ... Génération Y , Z ? ... il est clair que le monde qui nous entoure est baigné de numérique et que les enfants sont habitués aux écrans. Mais de là à dire qu'ils maitrisent les usages il y a un pas que l'on ne peut franchir aussi facilement... Bien au contraire il faut préparer nos jeunes à ce monde numérique ; par des compétences techniques oui , mais aussi par des compétences à développer pour intégrer au mieux ce monde.

Alors, comment pouvons-nous, en tant que parents, éducateurs et leaders, préparer nos enfants à l'ère numérique? Sans aucun doute, il est essentiel pour nous de les équiper en intelligence numérique.

L'intelligence numérique est l'ensemble des capacités sociales, émotionnelles et cognitives qui permettent aux individus de relever les défis et de s'adapter aux exigences de la vie numérique. Ces capacités peuvent être divisées en huit zones interconnectées:

Identité numérique: la capacité de créer et gérer son identité et sa réputation en ligne. Cela comprend une prise de conscience de sa personnalité visible en ligne et la gestion de l'impact à court et à long terme de sa présence en ligne.

Utilisation numérique: la possibilité d'utiliser des appareils et des outils numériques, afin d'assurer un équilibre sain entre la vie en ligne et hors ligne.

Protection numérique: la capacité de gérer les risques en ligne (par exemple, la cyberintimidation, les fausses informatons, la radicalisation) ainsi que des contenus problématiques (p. Ex. Violence et obscénité).

Sécurité numérique: la capacité de détecter les menaces informatiques (p. Ex. Piratage, escroqueries, logiciels malveillants), pour comprendre les meilleures pratiques et pour utiliser des outils de sécurité appropriés pour la protection des données.

L'intelligence émotionnelle numérique: la capacité d'être empathique et de construire de bonnes relations avec d'autres en ligne.

Communication numérique: la capacité de communiquer et de collaborer avec d'autres personnes en utilisant les technologies numériques et les médias.

L'alphabétisation numérique: la capacité de trouver, d'évaluer, d'utiliser, de partager et de créer du contenu ainsi que la compétence de comprendre le code.

Droits numériques: la capacité de comprendre et de respecter les droits personnels et juridiques, y compris les droits à la vie privée, la propriété intellectuelle, la liberté d'expression et la protection contre les discours de haine.

Surtout, l'acquisition de ces capacités devrait être enracinée dans des valeurs humaines telles que le respect, l'empathie et la prudence. Ces valeurs facilitent l'utilisation judicieuse et responsable de la technologie - un attribut qui marquera les futurs leaders de demain. En effet, la culture de l'intelligence numérique fondée sur les valeurs humaines est essentielle pour que nos enfants deviennent maîtres de la technologie au lieu d'être maîtrisés par elle.

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Je ne crois pas aux différentes classification des Générations ... Génération Y , Z ? ... il est clair que le monde qui nous entoure est baigné de numérique et que les enfants sont habitués aux écrans. Mais de là à dire qu'ils maitrisent les usages il y a un pas que l'on ne peut franchir aussi facilement...

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Changer l’éducation pour vivre ensemble la société numérique

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Changer l’éducation pour vivre ensemble la société numérique

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Article de Michel Guillou datant de 2015.. mais toujours d'actualité

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L'objectif " Utiliser des outils numériques " revient comme une antienne dans les nouveaux programmes de maternelle et de l'école élémentaire. Le mot " numérique " n'y est employé que comme adjectif des substantifs " outils ", " supports ", " objets ", " dispositifs ", " tablettes "... pour l'essentiel des occurrences. Cette vision strictement utilitaire du numérique se retrouve relayée par l'encadrement dans le discours institutionnel de l'école, lequel est généralement et désespérément vide de toute autre dimension. Les professeurs, confortés en cela par leur hiérarchie, se complaisent à évoquer leur " utilisation du numérique ", réussissant même à dire ce qui est numérique et ce qui ne l'est pas, comme si cette distinction avait encore du sens !

Le numérique élargit en effet son cercle d'influence aux domaines politique, institutionnel, économique ou commercial, technologique bien sûr, auxquels il propose de nouveaux modèles. Les entreprises, par exemple, mettent les dimensions humaines et organisationnelles au cœur de leur transformation numérique, bien avant les modifications techniques. Ce n'est pas non plus la vision des jeunes, enfants et adolescents, qui lui donnent un sens largement plus social ou sociétal, voire citoyen, médiatique ou informationnel - en fait, les jeunes ne donnent aucun sens au mot " numérique ", tant ce dernier imprègne leurs pratiques quotidiennes.

Ainsi, peu à peu, depuis une bonne vingtaine d'années, à force de dérives sémantiques successives et d'inculture chronique, l'école s'est éloignée de la société et des pratiques de sa jeunesse. Ce n'est pas dommage, c'est largement pire que ça !

Comment faire ?

Le numérique pour un engagement politique et citoyen de l'école et de ses acteurs

Le numérique, né de l'Internet, représente pour chacune ou chacun d'entre nous une opportunité historique. Les réseaux donnent une perspective universelle aux apprentissages, où chaque apprenant peut prendre conscience de son rôle de citoyen, en même temps que de l'existence et la considération de l'autre, si lointain soit-il. De plus, pour la première fois dans l'histoire de l'humanité, à condition naturellement de pouvoir accéder à l'Internet, ce qui n'est encore pas donné à tout le monde, chaque citoyenne, chaque citoyen accède enfin, plus de deux siècles après la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, à l'exercice plein et entier de sa liberté d'expression. Mieux encore ! cet exercice peut s'accomplir de telle manière que la parole ainsi libérée peut se porter à l'autre bout du Monde et se confronter à un auditoire potentiellement universel.

" Le terreau est idéal pour une création en explosion, et c'est ce qui se passe : tout le monde écrit, tout le monde chante, tout le monde dessine et peint. En réponse, tout le monde lit, tout le monde écoute, tout le monde admire. " explique Neil Jomunsi sur Page42.

Il s'agit d'un bouleversement au fond de l'ordre social et des hiérarchies établies. Le citoyen " d'en bas " peut donner son avis, lancer des idées, partager des productions et des valeurs, être lu et entendu. Les systèmes habituels de la représentation et de la délégation sociale et politique en sont modifiés à tel point que les élus ainsi délégitimés n'y comprennent goutte.

On mesure mieux alors les enjeux éducatifs. Dans ce cadre, je rappelle avoir proposé, comme d'autres, à de nombreuses reprises, que publier, cette liberté offerte aujourd'hui à chacun, devienne une compétence fondamentale comme lire, écrire ou compter. Il s'agit là certes de l'apprentissage de libertés publiques qui, faut-il le rappeler ?, ne s'usent que lorsqu'on ne s'en sert pas, mais aussi d'apprentissages " ordinaires " qui se trouvent ainsi valorisés. Les programmes qui ont été réécrits et proposés à l'école élémentaire et au collège ne contiennent que de manière très marginale des avancées dans ce domaine. Ce ne sera qu' une nouvelle occasion historique manquée ...

Publier n'est d'ailleurs qu'une activité parmi d'autres, un engagement citoyen de plus. Il en existe bien d'autres qui concernent l'école auxquels le numérique donne une nouvelle dimension, à commencer par l'exercice urgent d'un autre droit, celui de la démocratie scolaire de laquelle les élèves sont, aujourd'hui encore, régulièrement évincés, au mépris de la loi pour ce qui concerne les élus lycéens.

Le numérique social et sociétal pour des apprentissages plus transversaux

" Au XVIIe siècle, l'honnête homme a une culture générale étendue et [...fait] preuve d'une aisance sociale conforme à l'idéal du moment. " nous disent la littérature et Wikipédia. Au XXIe siècle, l'école est-elle en mesure de former les honnêtes femmes et hommes, citoyennes et citoyens numériques, possédant une telle culture commune, numérique donc transversale, et capables de l'aisance sociale conforme à l'état de la société et, peut-être, si le définir précisément est possible, à un nouvel idéal de ce siècle ? C'est, me semble-t-il, tout l'enjeu des évolutions sociétales et donc scolaires à venir.

Un premier constat est d'observer que l'Internet et les réseaux numériques sont les lieux du lien, du partage et de relations humaines et possiblement riches. Ces réseaux sont en passe, semble-t-il et espérons-le, de devenir des réseaux de sujets avant d'être des réseaux d'objets. Une des missions de l'école est alors d'investir cette horizontalité réticulaire, de construire l'honnête jeune homme de ce siècle et d'en faire un sujet éduqué mais aussi éclairé, contre tous les néo-obscurantismes modernes dont de puissants lobbys sont les promoteurs.

D'une manière générale, alors que le numérique promeut les pédagogies actives, l'école, à tous les niveaux, n'a pas évolué comme attendu et continue à n'user, de manière quasi exclusive, que de pédagogies transmissives d'un autre siècle. " Les élèves continuent à évoluer dans un système éducatif dominé par une approche trop étroite des disciplines, des connaissances fragmentées dont on ne discerne pas les enjeux... " peut-on ainsi lire aussi dans les Cahiers pédagogiques. C'est d'autant plus dommage, les pratiques numériques médiatiques massives des jeunes en sont le témoignage quotidien, que les passerelles se construisent aujourd'hui entre tous les champs du savoir alors qu'elles sont niées voire combattues dans les apprentissages ordinaires en silos que pratique ordinairement l'école. Ainsi, dans cette perspective, il convient d'apprendre à apprendre ensemble en croisant les pratiques et les regards - le " co " et le " trans " -, en imprégnant les champs disciplinaires d'une littératie numérique transversale avant tout humaniste et sociale.

Dans mon esprit et contre certains replis sur soi corporatistes, cette littératie recouvre aussi les champs de l'éducation aux médias et à l'information, de l'éducation à l'image, de l'éducation à l'actualité. On a cru un moment que les effets de la communication politique, après les tristes événements de 2015, allaient tout changer en installant durablement cette littératie dans les programmes. On a fait une grave erreur : c'est encore un rendez-vous unique avec l'Histoire de raté ! " Les mesures annoncées depuis "Je suis Charlie" sont restées bien trop timides et n'ont pas été mises en place. Elles ne répondent pas aux attentes des communautés de pratique sur le terrain et ne pallient pas les faiblesses historiques pointées par les chercheurs. " explique Divina Frau-Meigs sur son blogue, en tentant de dire pourquoi l' EMI constitue un levier puissant pour comprendre les enjeux politiques et économiques du numérique.

" Sur le plan scolaire, n'oubliez jamais les humanités. [...] Il faut apprendre à décoder le monde plus qu'à coder des programmes informatiques. Vous êtes déjà des encyclopédies technologiques, tentez de devenir des "honnêtes hommes". " conseille enfin et à propos Laurent Alexandre dans une lettre à ses enfants.

Pour des bien communs culturels et une nouvelle éthique du numérique

Wikipédia est un enfant de l'Internet et du numérique. Depuis sa création en 2001 - c'était hier -, plus de 30 millions d'articles ont été écrits en plus de 230 langues, dont plus d'1,7 million pour la seule version francophone. Cette encyclopédie, à laquelle contribuent maintenant d'éminents spécialistes de leurs disciplines respectives, s'accompagne de projets frères, dont un dictionnaire et des bases de ressources multimédias, des images, des livres et œuvres numériques, des actualités, des données diverses... Convient-il d'aller plus loin dans la démonstration ?

Et pourtant, la plus grande encyclopédie jamais écrite par les honnêtes hommes de ce siècle, bénévoles, collaborant de pair à pair, ouverte en écriture à tous, est encore malheureusement et le plus souvent détestée de l'école et de ses maîtres. Rares sont, parmi ces derniers, ceux qui ont, avec leurs élèves, contribué à l'écriture collective et collaborative d'articles ou à leur correction. Rares sont les professeurs documentalistes qui lui font une place de choix sur les écrans ou espaces documentaires, où son logo devrait toujours être présent. Rares sont les cadres pédagogiques qui la recommandent !

Pire, la méfiance à l'égard de son utilisation pour travailler et rendre compte n'a d'égale que l'ignorance du modèle de production des connaissances et des droits qui y sont attachés !

Cette méfiance généralisée s'accompagne parfois d'une peur panique qui va jusqu'à la censure et le bannissement. Elle s'exerce à l'encontre de toutes les évolutions culturelles, de la libération des droits de certaines œuvres musicales, picturales, littéraires, d' une exception pédagogique qui se fait attendre, des habitudes des jeunes enfin qui, les garnements !, co-construisent, co-produisent, partagent dans le flux et diffusent... Il y aurait tant à dire sur ces nouvelles manières de s'approprier la connaissance et la culture qui accompagnent l'émergence du numérique, en rupture radicale avec les méthodes traditionnelles.

Il en va de même de la responsabilité des acteurs de l'école, dont on pourrait attendre, de la part des adultes comme de la part de la noble institution qui les abrite, une attitude et un regard bienveillants et raisonnables parce que raisonnés. Mais la Raison semble avoir déserté l'école depuis un bon moment déjà et, bien au contraire, les engagements et initiatives des élèves sont généralement mis à mal quand ils ne sont pas censurés sans explications. Là où l'école devrait contribuer à convenir en son sein de pratiques consensuelles, porteuses d' une éthique du numérique éducatif, elle s'acharne le plus souvent à proposer à la place une morale particulièrement inadaptée et ringarde, une réglementation incomprise parce que jamais expliquée - à quoi bon ? - ou une censure draconienne.

La construction de l'autonomie et de la responsabilité des élèves, jeunes citoyens numériques, devrait être au cœur du projet éducatif et pédagogique. C'est essentiel, plus encore aujourd'hui. Or, de manière générale, l'acquisition de ces compétences passe au second plan, bien après les compétences strictement disciplinaires.

L'école a donc du travail sur la planche. L'école numérique est déjà dans la poche de ses élèves et ne trouve pourtant que rarement place dans ses murs. La fracture entre les pratiques de la société et des jeunes et celles de l'école s'élargit sans cesse. Au lieu de contribuer à changer au fond les dispositifs, dont les programmes, les temps, les lieux, les missions, les enseignements et les modalités d'enseigner, de concerner et de former à tous les niveaux de formation comme d'enseignement les professeurs d'aujourd'hui pour préparer les élèves à la société de demain, l'école s'échine et s'épuise dans des " plans numériques " abscons et utilitaires, fruits de la seule communication politique, sans aucun rapport avec ses véritables besoins.

Le défi est formidable. Et passionnant, pour tous ceux qui veulent s'y atteler. Au travail !

Michel Guillou @michelguillou

Crédit photo : Grabstein einer Frau mit Dienerin by - own work by Wolfgang Sauber. Licensed under CC BY-SA 3.0 via Commons

Pour citer cet article : Michel Guillou, " Changer l'éducation pour vivre ensemble la société numérique " in Culture numérique, 15 décembre 2015, https://www.culture-numerique.fr/?p=4224, consulté le 15 octobre 2017

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Changer l'éducation pour vivre ensemble la société numérique

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L'objectif " Utiliser des outils numériques " revient comme une antienne dans les nouveaux programmes de maternelle et de l'école élémentaire. Le mot " numérique " n'y est employé que comme adjectif des substantifs " outils ", " supports ", " objets ", " dispositifs ", " tablettes "...