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Leer es la clave que hace que se abra una puerta a un mundo de muchas posibilidades como viajar a lugares increibles usando la imaginación.

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Leer te posibilita ampliar tu vocabulario, mejorar tu memoria y en las horas de ocio te entretiene.

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Hace unos meses, realizamos en la sede del Instituto de la Lengua en Burgos, la primera sesión de la Isla de los Kuentalibros (podéis ver todas las recomendaciones realizadas aquel día bajo la etiqueta ILCYL). Fue una experiencia muy agradable que quisimos repetir, aunque por problemas técnicos, los vídeos de esa segunda sesión quedaron durante varios meses escondidos dentro de una cámara, pero no por eso olvidados. Recuperamos por fin, cuatro recomendaciones que publicamos ahora en una sola entrada, pidiendo disculpas por la tardanza a los kuentalibros que se animaron a compartir con nosotros sus lecturas.

Julita Fernández, maestra en el CEIP Padre Manjón y cuyos alumnos colaboraron con nosotros el curso pasado de manera muy activa, quiso recomendarnos una obra muy especial para ella: El Principito.

Mercedes, trabajadora del Instituto de la Lengua, que ya realizó sus recomendaciones en la primera sesión que celebramos en el Palacio de laIsla, nos recomendó la lectura del catálogo de la exposición "España en el corazón, la cultura del exilio"

Jota-Jota, profesor de Lengua y Literatura en el IES López de Mendoza nos recomendó la lectura de "El museo de la inocencia", de Orhan Pamuk.

Iva, estudiante de Filología Hispánica en la República Checa y becaria en el Instituto de la Lengua, nos recomendó "Los cuadernos de Praga", de Abel Posse

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Hace unos meses, realizamos en la sede del Instituto de la Lengua en Burgos, la primera sesión de la Isla de los Kuentalibros (podéis ver todas las recomendaciones realizadas aquel día bajo la etiqueta ILCYL).

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Dirección de Contenidos Educativos - DGCyE

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Mi biblioteca personal - Dirección General de Cultura y Educación

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Los títulos que integran esta colección ofrecen una diversidad de géneros literarios y formatos que abarcan desde el cuento clásico que pertenece a la tradición oral, obras de reconocidos autores argentinos destinados al público infantil, así como poemas para disfrutar y compartir.

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Cuentos para imaginar con Norma Aleandro

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La actriz Norma Aleandro visitó distintas escuelas públicas para leerles cuentos a chicos y chicas, Te invitamos a disfrutar de los libros que Norma eligió, con historias que permiten viajar con la imaginación por distintos lugares y tiempos.

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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Lucía y su hermano Pedro, junto con los vecinos Clara y José, tienen por costumbre juntarse a la hora del atardecer, en "la vieja casa del árbol". En cada encuentro Lucía, la mayor del grupo, cuenta cuentos e historias fantásticas que capturan la atenta mirada de todos.

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Cuentos inéditos de autores argentinos narrados por personalidades de la cultura. Además las chicas y los chicos inventan historias y descubren nuevas versiones de relatos clásicos, de la mano de ilustradores y artistas plásticos.

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Cantos de Dinosaurios, Silvia Guiard

Cumple Zombi, Alberto Pez

El desafío del caracol, Martín Blasco

El misterio de las medias, Nicolás Schuff

El príncipe Medafiaca, Graciela Repún

Maíz se dibuja, Márgara Averbach

Mascotas inventadas, Ana María Shua

Mona Lisa y el paraguas de colores, Canela

Todo el dinero del mundo_Istvansch

La fiesta de Cumpleaños Liliana Cinetto

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Cuentos para mirar, contados por sus autores

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Cantos de Dinosaurios, Silvia Guiard Cumple Zombi, Alberto Pez El desafío del caracol, Martín Blasco El misterio de las medias, Nicolás Schuff El príncipe Medafiaca, Graciela Repún Maíz se dibuja, Márgara Averbach Mascotas inventadas, Ana María Shua Mona Lisa y el paraguas de colores, Canela Todo el dinero del mundo_Istvansch La fiesta de Cumpleaños Liliana Cinetto

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Fanuel Hanán Díaz: Libros álbum, algo más que bellas ilustraciones - Recursos educ.ar

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Fanuel Hanán Díaz es un conocido crítico e investigador literario venezolano. Se licenció en Letras en la Universidad Católica Andrés Bello. Durante varios años trabajó en el Banco del Libro de Venezuela, como director del Departamento de Evaluación de Libros para Niños y Jóvenes, y como coordinador editorial de la revista Parapara.

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Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro
La escoba de la viuda.

"Me encantó, pero hay algo que no entendí: ¿la escoba se quemó?" "La escoba no se quemó porque si la entierran..., encajaron el palo en la tierra... quedó debajo de la tierra, adentro de la tierra y el fuego se queda ahí, arriba, entonces no se quema." "Con su magia que le dejó un poquito de magia la bruja, no se quemó porque estaba abajo." "La pintaron de blanco para asustar a los vecinos. Con la viuda la escoba era buena." "Lo que pasó es que a la noche el fuego se apagó y la escoba se escapó." "Les pregunto, ¿cómo se había escapado? Volando dice una de las nenas." "No, hizo un caminito por debajo de la tierra y se fue." "Eran dos escobas, una era de la otra bruja (aludiendo a la segunda bruja que aparece en el relato). La otra escoba era de la bruja que se cayó en la casa de la viejita, porque si eran dos brujas, había dos escobas. Entonces una se quemó y la otra no." "Me gustó porque era un cuento de brujas, es un cuento de terror." "No, este no es un cuento de terror porque a mí no me dio miedo, ¿no ves que las brujas eran buenas?"
Fragmentos del diálogo entre los chicos de la sala de cinco años y la docente Silvia Rodríguez a partir de la lectura del libro La escoba de la viuda, de Chris Van Allsburg .
Esos libros "difíciles", esos libros extraños
El libro seleccionado por la docente Silvia Rodríguez para leer a pequeños de cinco años podría decirse que es un libro "difícil", sin embargo es esta "dificultad" la que favorece múltiples lecturas en la resolución de la anécdota. ¿Qué sucedió finalmente con la escoba? Se preguntan los niños y buscan diversas respuestas al interrogante. Es posible que alguien piense que los niños no comprendieron correctamente, y considere sus diversas interpretaciones como erróneas, un fracaso en la comprensión del texto. Las interpretaciones "herejes", "raras" como las que ejemplifica esta cita serían descartadas, frente a una lectura oficial, la del adulto, que se supondría correcta y a la que los niños deberían acercarse.

Lo que sin duda no podrá objetarse a esta escena de lectura es la ferviente y activa participación de los niños en la construcción personal de significados. Su posición de lectores comprometidos con la historia. El rico intercambio de interpretaciones entre los miembros de esa pequeña comunidad de lectura .

Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro
La escoba de la viuda.

A los cinco años, los niños ya poseen representaciones acerca de la literatura que les está destinada. Muchos de estos supuestos de lo que es para niños, provienen de su contacto con los textos infantiles en la escuela .

"Cuando saco el libro de mi maletín los niños ven la contratapa y dicen: es un cuento de brujas porque tiene una escoba... Preguntan cómo se llama el libro. Leo: La escoba de la viuda, ¿viuda?, ¿la escoba no es de la bruja?, ¿es de la viuda?, ¿qué es viuda? Los niños se sorprenden al comprobar que su primera anticipación con respecto al título del libro no era del todo correcta."

(Testimonio de Silvia Rodríguez.)

Si bien la historia de Chris Van Allsburg parece responder a un modelo literario conocido por los chicos: el cuento maravilloso; desde el título mismo hay una serie de trasgresiones a este modelo. Los colores sepia de las ilustraciones y su estilo hiperrealista, con rostros que llegan a lo siniestro; el contraste entre una historia cercana al humor e ilustraciones "dramáticas"; el comportamiento poco corriente de los personajes en relación con el estereotipo... y un final apenas esbozado, que obliga al lector a reconstruir parte de lo sucedido, son algunos de estos elementos trasgresores.

El "no entendí, pero igual me encantó" del pequeño lector de la cita nos sitúa en un modo de acercarse a la literatura que no siempre la escuela habilita. No es necesario (ni es posible) entenderlo todo en un texto literario, y esta apertura a la ambigüedad, a la posibilidad de gozar con una narración, con un poema, con una obra teatral aún sin haberlo podido abarcar completamente con el entendimiento se hace indispensable en nuestro rol como mediadores y lectores .

Clasificaciones por edades y preceptos de todo tipo, abundan para impedir que los niños aborden textos que supuestamente no están destinados a ellos por su edad, por su extracción social, por sus circunstancias personales... Sin embargo la historia misma de la literatura es rica en situaciones de encuentro entre los niños/jóvenes y los textos no destinados a ellos. , Las mil y una noches, Los viajes de Gulliver, los cuentos populares de la tradición oral, no fueron pensados ni escritos para niños y sin embargo pasaron a formar parte de la biblioteca infantil universal durante siglos.

Según Perry Nodelman en su texto "Todos somos censores" la selección de libros según las edades de los niños es una forma de censura con consenso entre los mediadores.
"Los niños reales pocas veces pueden ser descritos con generalizaciones acerca de las capacidades o los intereses que deben tener a edades específicas (...)."
"La selección de libros que se orienta a partir del criterio de que niños de cierta edad no están listos para ellos es sumamente antipedagógico, ya que es una forma de evitar que los niños aprendan cosas que nosotros suponemos que desconocen." (Nodelman, 2001: pág. 160).

Si como decíamos en nuestro ejemplo, debemos pensar en ofrecer a los niños libros desafiantes, que pongan en jaque sus anteriores experiencias con los textos, entonces nuestra propuesta se aleja indefectiblemente de un principio muy generalizado en el ámbito pedagógico: "empezar desde los saberes previos del alumno". Según señala Kieran Egan existen cuatro razones por las que este principio puede ser cuestionado: Primero, "no existe la manera de saber cuándo comienza este proceso (...) cuándo se sabe qué es lo que el alumno sabe..." Segundo,"reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si pudiésemos manejar cierta novedad, por qué no podemos manejar más." Tercero, y a nuestro entender de especial relevancia en la elección de los textos:"...se asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (...) los niños también poseen imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo" . Cuarto,"...nadie entiende el mundo en relación al principio de la asociación gradual de los contenidos". (Egan, 2005: pág. 66.)

Elegir los libros porque el mundo representado responde a lo supuestamente cercano al niño, significa como contrapartida descartar un gran número de textos, autores, géneros por resultar (supuestamente) "ajenos" al niño. A nuestro entender el movimiento no debe ser centrípeto sino centrífugo; partir de la confianza en las posibilidades imaginativas de los niños, en sus capacidades para manejar lo novedoso, para construir y pensar mundos posibles. Esto permite abrir el canon de lecturas introduciendo toda clase de géneros, autores nacionales poco difundidos, autores extranjeros, clásicos, libros que refieren a objetos culturales como obras pictóricas, arquitectónicas, literarias... cuya inclusión en un libro infantil puede significar un primer acercamiento a ese legado cultural al que todos deberían tener acceso. Y no temer a las ediciones y traducciones hechas en el extranjero; el no conocer un vocablo no es un impedimento real para leer un texto y siempre es bueno tener más palabras para nombrar al mundo.

Como señala Michèle Petit , resulta erróneo pensar la selección de los textos en términos de "necesidades" o "expectativas". ¿Cómo saber las verdaderas expectativas y necesidades de los lectores? Es frecuente que los mediadores intenten atraer a los lectores a través de textos que supuestamente tienen algo que ver con ellos. Sin embargo los niños y los jóvenes a menudo se sienten atraídos por lo exótico, lo extraño, por aquellos mundos lejanos y enigmáticos que en modo alguno remedan sus propias vivencias .

Este gesto de apertura "hacia lo desconocido" (sin descartar lo conocido ni mucho menos), puede encontrar escollos muy concretos en la oferta editorial. Existe una tendencia en los criterios que guían las publicaciones a apostar por lo que ya ha sido probado y ha dado muestras de éxito a nivel de las ventas. Por otra parte, desde hace unos pocos años en nuestro país pequeñas editoriales han comenzado a producir textos que ofrecen interesantes alternativas e incluso buscan cubrir "vacíos", como los relativos a la publicación de libros-álbum e historietas para niños; a esto se suma la tarea de editoriales de mayor envergadura con distribución en nuestro país, que ofrecen libros y colecciones que dan cuenta de un especial cuidado tanto en el texto, como en las ilustraciones y la edición. El conocimiento del catálogo de estas editoriales menos conocidas se vuelve imprescindible en la tarea de los mediadores. Si la escuela es el mercado cautivo para las editoriales; esto le otorga a la institución, pero en particular a cada uno de los docentes que la conforman, una enorme responsabilidad, pero también interesantes posibilidades. ¿Qué sucedería si los docentes conocedores de una amplia bibliografía comenzaran a exigir otros criterios de edición?
Las adaptaciones y los lectores
En el caso de la literatura infantil, la relación entre productores y consumidores del texto es asimétrica, se trata de un adulto y de un niño con desiguales condiciones de poder y de saber. La adaptación busca superar tal asimetría, ajustar el mensaje al horizonte del receptor; pero este lector en el texto no está dado por lo que los niños reales y concretos son, sino por las representaciones de lo que son los niños en una sociedad, cultura y momento histórico dados.

Esta situación que puede extenderse a toda la literatura para niños y jóvenes, llega a situaciones de mayor evidencia en las maniobras de adaptación realizadas sobre clásicos infantiles o textos de la literatura adulta ( Robinson Crusoe, Alicia en el País de las Maravillas , , Los viajes de Gulliver, los cuentos de , etc...) a versiones de circulación masiva como los cuentos que se venden en kioscos, supermercados y las películas/libros Disney, por ejemplo. Muchas de estas adaptaciones, las más comerciales y por ende las de más fácil acceso, producen verdaderos "mutantes" de los textos originales, o de versiones antiguas de acuerdo a parámetros fundamentados en la repetición y el estereotipo. El cotejo y análisis de diversas versiones de un mismo texto puede permitirnos tanto a los adultos mediadores, como a los niños mismos, observar los cambios efectuados durante la adaptación, descubrir los efectos de sentido que tales modificaciones conllevan y preguntarse por la idea de lector que el texto adaptado construye.

"He decidido leerles a los chicos de 6º grado todo el 'arsenal' de adaptaciones de Caperucita Roja . Me interesa que descubran las similitudes y diferencias entre cada versión, que descubran el por qué de los cambios y finalmente que establezcan las características de la parodia (quizás en un futuro me atreva a proponerles que elaboren una parodia ellos).

Comienzo leyendo la versión de Robert Darnton . Cuando anuncio que voy a leerles Caperucita un par de 'vándalos' (Christian y Alvarito) me miran con suficiencia y con sorna me dicen: '¿Caperucita?' Sospecho —conociendo el paño— que se consideran 'más allá' de estos cuentos para chiquitos. El resto se sienta y se dispone a escuchar.

(...) En un momento clave —en el que Caperucita se come la carne de su abuela y aparece el gatito— me permito lentificar la lectura, hacer una pausa y observar las reacciones. A esta altura Christian y Alvarito están con la mirada clavada en mí y atentos a la lectura igual que el resto de los chicos."

(Testimonio de la docente María Julia Arrondo.)

Detalle de una ilustración de Leicia Gotlibowski para el libro La Caperucita Roja (Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006).

María Julia elige leer a sus alumnos las diferentes versiones de Caperucita Roja, desde la de los campesinos franceses del siglo XVIII a las parodias de y James Finn Garner porque tiene un propósito pedagógico, quiere que los chicos descubran los cambios de las diversas adaptaciones y versiones, y que puedan definir los efectos de sentido que esos cambios provocan. Los mismos chicos, poseen sus representaciones acerca de la literatura "adecuada a su edad", pero las antiguas (nuevas para ellos) versiones, así como el enfoque dado a la lectura, logrará acercarlos a Caperucita Roja desde otro lugar, desde una mirada extrañada: la de lectores expertos, descubridores de saberes literarios. Lo viejo, conocido y antiguo se torna desafiante, novedoso y enigmático.
Lo formativo y lo estético
La tensión entre lo formativo y lo estético, es uno de los problemas que atraviesa la literatura destinada a niños y jóvenes, y por lo tanto afecta directamente la selección de los textos. En su artículo "El tesoro de la juventud" , Maite Alvarado y Elena Massat definen la especificidad de la literatura para niños en esta tensión entre lo estético/literario y lo apelativo/formativo:

"Hemos definido a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético, literario, y un mensaje que hemos llamado apelativo, en contradicción con el primero. Este doble mensaje es el lastre de una situación de enunciación asimétrica, que obliga al adulto a un esfuerzo de adecuación al destinatario infantil, lo que supone a su vez un esfuerzo suplementario: el de construir ese destinatario. (...) Hay en el origen de los relatos infantiles una intención distinta del narrar, una necesidad de que el relato aproveche y no solo (o aunque no) deleite." (Alvarado y Massat, 1989: pág. 54.)

El tutelaje pedagógico sobre la literatura destinada a los niños no es algo reciente, es un fenómeno que acompañó a los textos infantiles desde sus orígenes, y que con variantes que lo acomodan a la época e ideas de moda, hoy continúa. Este tutelaje externo que desaconseja, censura, favorece y canoniza libros según criterios ajenos a lo literario, tiene una importante incidencia en la selección de los textos. Dentro de esta variante utilitarista-dura de la literatura para niños, donde los textos cumplen una función exclusivamente instrumental, ya que lo que menos se atiende en ellos es su naturaleza literaria, en estos últimos años la llamada "educación en valores" dio lugar a una variante "políticamente correcta" de la vieja intersección entre los libros infantiles y la moral. Si el uso moral de la literatura favorece la selección de los textos en función de su no ambigüedad en el mensaje; debemos pensar en el criterio contrario: seleccionar textos lo más plurisignificativos posible, que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas, abiertos, ambiguos, favorecedores de una lectura activa y creativa. Textos donde el lector sea un segundo autor.
Hacer visible a la literatura
Refiriéndonos al trabajo de María Julia Arrondo y sus alumnos con distintas versiones de Caperucita Roja, hablamos de un propósito pedagógico en la selección de los textos por parte de la docente. Y es aquí donde quisiéramos detenernos para finalizar estas reflexiones. Una escolarización "dura" de la literatura, como la que ejemplificamos antes ha llevado a pensar en su "desescolarización", y ha dado lugar a su movimiento contrario: la llamada "lectura por placer". Extendernos en esta dicotomía demandaría una extensión imposible para este trabajo, por ello sólo diremos que placer no es lo contrario de conocimiento y esfuerzo, y que la escuela es el ámbito apropiado para que los lectores descubran el "placer" de comprender los complejos y sutiles mecanismos de significación puestos en funcionamiento por cada uno de los textos literarios durante su lectura .

La selección de los textos, y ahora nos referimos especialmente al ámbito escolar, debe considerar las posibilidades de lectura que ese texto brinda. ¿Cuáles son las condiciones de lectura que este libro favorece? ¿Cuál es el grado de participación que se deja al lector en la construcción de significados? Para saberlo nuestra mirada debe detenerse en los aspectos constructivos de la obra, "escuchar" al texto, descubrir qué está proponiendo, cuál es su retórica. Esto puede implicar un cambio de enfoque del mediador respecto a los libros destinados a los niños. Ya no se trata de atender exclusivamente al tema, al mensaje, al argumento como "verdades" a transmitir, sino de indagar cómo determinado contenido surge del entramado de procedimientos artísticos-literarios.

Las reflexiones de la docente Roxana Ceserani al elegir un libro para leer a los chicos de cuarto grado en la biblioteca pueden servirnos para ejemplificar esta mirada que lejos de hacer invisible a la literatura cuando se selecciona un texto literario, la coloca en un primer plano:

Detalle de una ilustracin de Isol para el libro Piatas.

"Finalmente y luego de pensar mucho, decidí hacer esta experiencia de lectura con los niños de 4º grado. Me llevó un tiempo determinar el libro que iba a trabajar. Finalmente elegí Piñatas de Isol.

Si bien es un grupo al cual le gusta preguntar mucho, a la vez, les molesta un poco la ambigüedad y la incertidumbre, por lo tanto, con Piñatas me estaba arriesgando a mucho..., pero la apuesta y correr el riesgo, valían la pena. Además, había confianza.

Cuando comencé a analizar el libro con más detenimiento y en soledad comencé a advertir que se iba transformando en una historia inconmensurable. Cada página abría ante mí una nueva dimensión. Los vacíos que hay que completar y las grietas que abre el texto, las ilustraciones entre lo siniestro y lo cómico. Esto fue lo que terminó de decidirme; intuía que algo guardado tenía esta historia."

(Testimonio de Roxana Ceserani (15) a partir de la lectura de Piñatas (16) con alumnos de segundo y cuarto grado. 2006.)

Para la elección del libro, Roxana se sitúa como lectora y se deja interpelar por el texto y las ilustraciones: ambigüedad, incertidumbre, "vacíos que hay que completar", "grietas que abre el texto", "ilustraciones entre lo siniestro y lo cómico"... Piñatas, dice, le resulta "inconmensurable", y es por esta razón, porque sabe que se trata de un libro abierto a una pluralidad de significados posibles, que lo elige para ese grupo.

Es más que frecuente que en las prácticas de lectura de textos literarios la literatura esté ausente, sea invisible, es decir, que sean otros aspectos ajenos a la especificidad literaria los que guíen la elección de los textos y su lectura. Sin embargo una vez dada la oportunidad, los niños y jóvenes dan cuenta de su agudeza como lectores, sorprendiendo a menudo a sus maestros; como en el siguiente caso, donde a partir de la lectura del cuento "¡Silencio, niños!" de , se produce una intensa escena de discusión literaria en un grupo de niños de 8-9 años:

Detalle de una ilustración de Pez para el libro ¡Silencio, niños! y otros cuentos

"Paloma: Algunos cuentos son reales.

Docente: ¿Y éste?

Paloma: No.

Docente: Andrés, explicanos un poco lo de la mezcla, que vos decías...

Andrés: Es en el mundo de imaginación de los monstruos, pero también en el mundo real como nuestra escuela.

Pancho: Y las cosas que están mal en nuestra escuela, acá están bien.

Paloma: A veces uno escribe cosas de la imaginación y otras veces cosas que le pasaron.

Ignacio: Pero a veces uno imagina cosas que no pasaron pero que podrían pasar.

Docente: Ah, muy interesante ¿Y cómo se da esto en este cuento?

Paloma: Puede pasar que los chicos se porten mal en la escuela pero no que los monstruos vayan a la escuela, porque no existen en la realidad.

Pancho: Pero si pasara en el mundo de los monstruos... capaz que no hay escuela.

Celeste: Ufa, no existen los monstruos.

Docente: Andrés, lo que dicen Pancho y Paloma, ¿es lo que vos decís?

Andrés: Sí, mezcla los monstruos, que son de la imaginación con la escuela, que es de la realidad."

(Testimonio de la docente Anahí Rosello a partir de la lectura de "¡Silencio, niños!" con niños de tercer grado.) (18)

El cuento de Wolf es una parodia, y como tal supone una relación intertextual, en este caso con el terror, en particular con algunos de los personajes más "famosos" del género: la momia, el vampiro, Frankenstein, el fantasma, la bruja...El mundo de los monstruos tiene sus reglas y los chicos las conocen. Para los monstruos lo que está mal está bien y viceversa, en otros términos, se trata de un mundo donde prevalece la trasgresión de la norma. Pero a su vez y superpuesto al anterior en este cuento aparece el mundo de la escuela. Un mundo muy conocido por los chicos, allí donde lo que está bien, está bien y lo que está mal, está mal. El lugar de transmisión y aplicación de la norma por excelencia, la escuela, con su autoridad (la maestra/adulta) sufre la inversión de la parodia ("...las cosas que están mal en nuestra escuela, acá están bien."), de modo tal que los monstruos convertidos en aplicados escolares, y una escuela destinada a premiar a los "más malos", producen risa. La presencia de estos dos mundos superpuestos y que se "contaminan" mutuamente es claramente percibida por los chicos, pero la discusión no se detiene allí. Los chicos saben, y lo dicen con sus palabras, que existen relatos de experiencias reales y relatos de ficción; y que entre estos últimos algunos se parecen a la realidad y otros no. "Pero a veces uno imagina cosas que no pasaron pero que podrían pasar"; apunta Ignacio, ofreciéndonos una sencilla y clara definición de "verosimilitud" en un relato realista . Los chicos, guiados por su docente, descubren el funcionamiento del cuento, los procedimientos (entre los que destacan la inversión) que hacen posible a la parodia y no tardarán mucho tiempo en producir nuevos relatos a partir de la puesta en práctica de estos mecanismos paródicos.

La selección de los textos es una de las cuestiones claves en relación con las prácticas de lectura (y escritura), ligadas a una situación de enseñanza literaria. Los textos constituyen la materialidad con la cual los lectores entrarán en diálogo en su tarea como productores de sentidos. Podemos pensar entonces la selección de los textos como una invitación, como un desafío a "aprender a leer" ese libro en particular; algo quizás tan sencillo como pensar los textos literarios para la formación de lectores de literatura.
Notas
(1) Silvia Rodríguez es maestra de Nivel Inicial y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As). Realizó su proyecto de lectura de libros-álbum en secciones de 3, 4 y 5 años en la Escuela Nº 21, J.I.N. "A" del D.E. 14 de la Ciudad de Buenos Aires.

(2) Van Allsburg, Chris. La escoba de la viuda. Ilustraciones del autor. México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Colección Los especiales de A la orilla del viento.

(3) Al respecto interesa esta cita de Jean Hébrard: "Es necesario que las voces de la lectura asciendan y que haya alguien que las escuche. En las escuelas es necesario que se descubran las nuevas modalidades de la lectura y que los profesores, como en la película Las alas del deseo, sean ángeles: tienen que ser capaces de que las voces de los alumnos suban para que puedan descubrir que alrededor de la lectura se constituyen cosas extrañas que, en nuestra jerga de historiadores de la cultura, llamamos comunidad de interpretación." Hébrard, 2000: pág. 7.

(4) Para profundizar en este tema ver Colomer, 1998 y Shavit, 1986.

(5) "...maestros, bibliotecarios o investigadores podemos interrogarnos más sobre nuestra propia relación con la lengua, con la lectura, con la literatura. (...) Sobre nuestra propia capacidad para vivir las ambigüedades y la polisemia de la lengua sin angustiarnos. Y para dejarnos llevar por un texto, en vez de intentar dominarlo siempre". Petit, 1999: pág. 167.

(6) Nodelman, Perry. 2001: pág. 155-168.

(7) Egan, Kieran. 2005: pág. 63-70.

(8) Petit, Michèle. 2001: pág. 26-27.

(9) "Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas." Petit, 2001: pág. 27.

(10) Se refiere a la versión ofrecida por Robert Darnton en "Los campesinos cuentan cuentos: el significado de Mamá Oca", en el libro La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa . México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1994.

(11) María Julia Arrondo es maestra de Nivel Primario y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As.) En 2005 realizó su práctica de lectura -a la que pertenece el fragmento citado- en la escuela Nº 6, del D.E. 19 de la Ciudad de Buenos Aires.

(12) Dahl, Roald. "Caperucita y el lobo". En Cuentos en verso para niños perversos. Iilustraciones de Quentin Blake. Traducción de Miguel Azaola. Madrid, Ediciones Altea, 1985. Colección Los Álbumes de Altea.

Finn Garner, James "Caperucita Roja". En Cuentos infantiles políticamente correctos. Traducción de Gian Castelli Gair. Barcelona, CIRCE Ediciones, 1995.

(13) Alvarado, Maite y Massat, Elena. 1989.

(14) Se puede ampliar sobre este tema en Bombini, Gustavo, 2002: pág. 28-33.

(15) Roxana Ceserani es maestra bibliotecaria en la escuela Nº 6, del D.E. 16 de la Ciudad de Buenos Aires. Realizó su práctica de lectura -a la que pertenece el fragmento citado- en dicha escuela como alumna del Ateneo (Escuela de Capacitación CePA): "Humor y Libro-álbum: para leer literatura en la escuela" (Segundo Cuatrimestre de 2006).

(16) Isol. Piñatas. Ilustraciones de la autora. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del eclipse.

(17) Wolf, Ema. "¡Silencio, niños!". En ¡Silencio, niños! y otros cuentos. Ilustraciones de Pez. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1997. Colección Torre de Papel, serie Torre Azul.

(18) Anahí Rosello es psicopedagoga y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As). Realizó esta práctica de lectura con un grupo de niños entre 8 y 9 años del Instituto Vocacional de Arte (IVA) de la Ciudad de Buenos Aires.

(19) "Una característica de la ficción es ese "como si". Cuando se lee un texto de ficción, se suspende, mientras dura la lectura, la incredulidad o la duda respeto de eso que se está leyendo, y se lo cree, no como verdadero sino como ficción. No hay posibilidad de sentir placer en la lectura de un texto ficcional si no existe esta operación. La eficacia de la ficción, desde un punto de vista pragmático, descansa en su "credibilidad", o, en otras palabras, en su verosimilitud." Alvarado, Maite y Yeannoteguy, Alicia. "La Narración". En La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba, 2000.
Bibliografía

Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989.

Bombini, Gustavo. "Sabemos poco acerca de la lectura". En: Lenguas vivas Nº 2. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fernández". Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. Págs. 28-33.

Colomer, Teresa. "Los supuestos de simplicidad". En: La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Págs.141-144.

Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. Reeditado por Lugar Editorial (Buenos Aires, 2001. Colección Relecturas.).

Egan, Kieran. "¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?". En Lulú Coquette , Año 3, Nº 3. Buenos Aires, Ediciones El Hacedor, noviembre de 2005. Págs. 63-70.

Hébrard, Jean. "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas". Conferencia dictada en la Biblioteca Nacional (Buenos Aires, 2000).

Nodelman, Perry. "Todos somos censores". En: Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Antología. Caracas, Banco del Libro, 2001. Colección Parapara-Clave. Págs. 155-168.

Petit , Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Colección Espacios para la lectura.

Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.

Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London, The University of Georgia Press, 1986.

Marcela Carranzaes maestra y Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.

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Algunas ideas sobre la seleccin de textos literarios - Imaginaria No. 202 - 14 de marzo de 2007

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Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro La escoba de la viuda. "Me encantó, pero hay algo que no entendí: ¿la escoba se quemó?" "La escoba no se quemó porque si la entierran..., encajaron el palo en la tierra...

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La literatura al servicio de los valores, o cmo conjurar el peligro de la literatura - Imaginaria No. 181 - 24 de mayo de 2006

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¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura? Algo está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela, principal comprador de libros para chicos, para que las empresas editoriales apunten sus dardos a los valores, como una evidente estrategia de mercado.

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Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura

por Cecilia Bajour
Texto de la conferencia pronunciada por la autora en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura (Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008). Este mismo texto también formará parte de la colección "Primero el lector", creada y editada por Asolectura (Asociación Colombiana de Lectura y Escritura) en la "consideración de que el lector debe ser el centro de las acciones de promoción de la lectura y la escritura". Imaginaria agradece a Silvia Castrillón, Directora de Asolectura, la autorización y facilidades para reproducir esta conferencia.
"(...) cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la música; pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones."
El silencio, Felisberto Hernández

¿Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también: ¿dónde se toca la lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con otros múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector, del lector al texto, de lector a lector?

En "Escribir la lectura" (1) el semiólogo francés Roland Barthes se preguntaba:

"¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado eso de leer levantando la cabeza?"

Esa lectura en la que uno "levanta la cabeza" es descripta por Barthes como "irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para nutrirse". Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (podríamos agregar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe "a contrapelo", "no para seguir las reglas sino para violarlas" (2).

Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe como "levantar la cabeza" durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista George Steiner (3) de "oír entre líneas" refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.

Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos, "oímos entre líneas". El matiz puesto en el "entre líneas" convierte al oír en "prestar oído" y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos del otro.

Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es "la punta del iceberg de significados sumergidos, implícitos". Cuando escuchamos la manera singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable tensión nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los niños está habitada por metafóricos y sorprendentes esfuerzos por ir más allá de un universo de palabras que comienza a construirse y todavía es pequeño. También por silencios. En el habla de los jóvenes y adultos también siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido. En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real y simbólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el silencio como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y aquí vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.

Enfatizo la palabra "compartida" al hablar de la lectura porque la reflexión de Barthes sobre quien lee "levantando la cabeza" puede remitir a la representación extendida y algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que él provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la única escena posible. Es más: sabemos que en muchas situaciones el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la población no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las políticas de exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que se recluye a leer como el que "pierde el tiempo", "no hace nada útil", "se aparta de los demás", "se hace el intelectual", etc. (4)

Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de "levantar la cabeza" a la luz de la metáfora de "oír entre líneas". Me interesa la potencialidad de ese cruce para volver a la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en detalle se pone en juego gracias a una mediación que la habilite, la "levantada de cabeza" de cada lector, sus personales asociaciones, ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.

La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita el encuentro con los textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversación sobre los libros que leemos. En su libro Dime (5), imprescindible para pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah, una niña de ocho años: "Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él". Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo visible para uno mismo y para otros. Es como escribir "en voz alta" la lectura y que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen.

Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado como la "verdadera" lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos.

El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el "hablar juntos" como un momento de "despegue", de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado.

Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La escucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestión de que todos tengan la palabra si esta termina en la burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual.

Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la escucha cuando la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de textos artísticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leído, el extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan más que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estético se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa allí no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o experiencias de vida sino cómo lo hace.

Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento más atractivo para hablar sobre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico corre el riesgo de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra al tratamiento de diversos temas.

Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en las ficciones. Esta dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construcción artística, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro.

El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos sacude el cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre libros.

Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos que se pondrán en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.

Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de "levantar la cabeza" y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta.

Detalle de una ilustración de Juan Lima para el libro Periquito

Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires (6) escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de cierre de la cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como comedores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, bibliotecas populares, etc.

La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras tantas preguntas).

Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones paródicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl ilustrada por Quentin Blake de Cuentos en verso para niños perversos (7), la singular ilustración de Leicia Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault, la de Luis Pescetti y O'Kif en Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (9). La idea era partir de la lectura de las versiones originales de Charles Perrault y los Hermanos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones.

Una de ellas, Eleonora (10), fundamentó el proceso de elección de este modo:

"Llevamos "Caperucitas" que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos convencidas de que para 'hacerles llegar' a los chicos estas obras era fundamental que nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no sólo por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones. No pretendíamos 'hacerla fácil' ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también irónicos. (...) No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un público infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo 'asequible a este nuevo público' (11). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara".

En la búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros que los desafían, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cómo están hechos los textos y no sólo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inauguración, prueba, fertilidad, pregunta abierta.

Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión acerca de cómo hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias. La preocupación de las docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora:

"Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y producir, hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los textos. (...) Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de responder solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se fue creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales."

Detalle de una ilustración de Juan Lima para el libro Periquito

El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con fuerza en un taller de lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jóvenes y adultos con distintas patologías mentales y motoras en un centro de rehabilitación y estimulación (12). La propuesta consistía en explorar el género maravilloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y diversas versiones contemporáneas. En su trabajo de evaluación final del Postítulo Roberto comenzó preguntándose si era "posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás podrían llegar a estarlo". La idea de Graciela Montes de que "analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido" (13) lo llevó a repensar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a "textos que por sus características -tanto formales como literarias- apuntasen a un destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: "Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar" (14)".

La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una mesa de más de sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante (sobre todo libros-álbum aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares de quienes leían. Los vínculos intertextuales entre los textos leídos, pronunciados o sugeridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto:
"En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar, encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su modo y con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos."
Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.

El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos aún aquellos que constituyen la manera de ser de géneros como el fantástico, el humor absurdo, la poesía.

Detalle de una ilustración de Juan Lima para el libro Periquito

En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia de lectura con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento "El señor Lanari" de Ema Wolf (15). El relato cuenta la historia de un señor que al salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandíbula de su perro. Como era domingo e iba a llevar merengues a su abuela cuando llegó casi totalmente destejido a su casa ella comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo.

Este fragmento del registro de Karina (16) de la charla sobre el cuento muestra cómo se despliega la incógnita por la falta de certezas acerca de dónde fue a parar el personaje cuando se destejió:
"'Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?', dice Sebastián. Les pregunto: '¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?' Bruno dice: 'Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está más pero dice acá que se sentía disminuido...' Macarena: 'claro, porque se estaba haciendo invisible...' Luciano: 'pero no sabemos si era invisible... acá dice que se destejió todo, solamente le quedaron las medias...' Bruno: 'pero igual compró merengues... así como estaba...' Pablo: 'pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo ahí?, ¿o siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?' Digo yo (Karina, la maestra): '¿el resto qué piensa? Me parece que lo que quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido...' Micaela: 'y sí... yo no creo que Lanari fuera invisible... porque era una lana colgando... estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero ahora no era más una persona, era una lana, no era invisible.' 'Es cierto', digo yo, '¿qué piensan?' Bruno: '¿pero cómo hizo para comprar los merengues?' Luciano: 'los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te preguntás cómo se destejió el tipo y ya nada tiene sentido...'"
En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hipótesis y teoricen sobre la información dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos como "traición" del narrador y otro admita que "el cuento es así".

En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad gráfica que pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo allí una interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba llenar los silencios constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese debate Karina escribió:
"Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos (o de aliviarme a mí misma). Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense."
Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos que tienen los lectores.

Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, adolescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha alimentada con teorías ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes teóricos por parte del mediador. No me refiero a lo teórico como uso de terminologías o discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica de la imagen como etiquetadores "correctos" de hallazgos interpretativos. La lectura de un poema, por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a los lectores.

Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo "en jerga". Sin embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada teoría tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con metáforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una ocasión para poner en diálogo estos descubrimientos con algunas denominaciones técnicas. Se trata de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes teóricos acerca del arte que no pretende ser "la verdad" acerca de los textos. La teoría se pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.

Detalle de una ilustración de Juan Lima para el libro Periquito

Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores con textos bellos y sin concesiones y deseosa de "estar disponible en cuerpo y alma a escuchar", reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesía con chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para "adolescentes en riesgo social" en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la exclusión (17). Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lectura de poesía que escapa a lo convencional en las lecturas del género en esas edades:
"'Leé este que suena rarísimo', me pide Susana.
Me pasa de Trilce el 'Poema II' (18), le pregunto por qué y me señala la 'E' mayúscula del final: 'Es que se puede leer al revés, no ves que termina en mayúscula, se lee también así'; y con el dedo señala una posible lectura que no respete la linealidad convencional. Todo un hallazgo.
Lo leo y Tino interrumpe: 'Así cualquiera escribe con dos palabras y repite, repite, repite'. Se ríen de la 'trampa'. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones: 'tiempo tiempo tiempo tiempo' y las palabras unidas 'Lomismo'. 'Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos', dice Brian y repite: 'trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos'. Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en 'Lomismo'. Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y me dicen: 'En redondo' (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa. Brisa me trae Comienzan a traernos los platos de la cena; también mezclados circulan los poemas. 'Yo también quiero escuchar', dice Graciela, la cocinera." La hormiga que canta de Laura Devetach y y me muestra un poema 'despatarrado', quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.
Mariela no sólo propone leer poesía que "suena rarísimo", también provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la repetición del poema de Vallejo y la grabación de la hora en el teléfono. Por otra parte valora cómo los chicos "leen con los dedos", particularmente en el caso de Brisa con el texto de Devetach donde la palabra "despatarradas" referida a las hormigas es literalizada por el juego gráfico de Lima que las desparrama junto con las sílabas del poema ( http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm ).

Detalle de una ilustración de Juan Lima para el libro Periquito

La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también pasa por leer lo que el cuerpo dice. Así lo piensa Ángeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros de Anthony Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires (20):

"Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando muy de a poco la posibilidad de des-cubrir esas otras lecturas, las de los lectores más silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos."

En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan el trabajo realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una postura ideológica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como práctica pedagógica y cultural que combina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusión económica y social y por diversas expresiones de autoritarismo.

Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír entre líneas construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así, leer se parece a escuchar.

Notas

(1) Barthes, Roland. "Escribir la lectura". En: El susurro del lenguaje. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.

(2) López Ocón, Mónica. "Los escritores somos los malos bichos de la sociedad". Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista Ñ, N° 261. Buenos Aires, Clarín, 27 de septiembre de 2008.

(3) Steiner, George. "Las lenguas de Eros". En: My Unwritten Books ( Mis libros no escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De próxima aparición en español.

(4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexión de Michèle Petit en "¿'Construir' lectores!". En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.

(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la lectura.

(6) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública y gratuita para docentes de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo de capacitación que comenzó su primera cohorte en 2002 y en 2008 culminó la cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitación Docente (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

(7) Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola. Adaptación de la traducción: Equipo Alfaguara. Buenos Aires, Alfaguara. 2008. Colección Especiales Álbum.

(8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski. La Caperucita Roja. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006. Colección Libros-álbum del Eclipse.

(9) Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de O'Kif. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1996. Colección Infantil, Serie Naranja.

(10) Acosta, Eleonora. Proyecto "Caperuzas de colores" (proyecto realizado con Daniela Duna). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).

(11) Soriano, Marc. "Adaptación y divulgación". En: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Traducción, adaptación y notas de Graciela Montes. Buenos Aires. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995.

(12) Sotelo, Roberto. "Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de la lectura" (proyecto realizado con Mariel Danazzo). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).

(13) Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 (segunda edición).

(14) Patte, Geneviève. Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas. Traducción de Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-Prolectura-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y Educación.

(15) Wolf, Ema. "El señor Lanari". En: Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Colección Pan Flauta.

(16) Cardaci, Karina. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).

(17) Duro, Mariela. "Hacen el verso los niños perversos". Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).

(18) Vallejos, César - Trilce, ' Poema II'

Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
tiempo tiempo tiempo tiempo.
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.

(19) Devetach, Laura (textos) y Lima, Juan Manuel (ilustraciones). La hormiga que canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del Eclipse.
Lecturas: La artesanía del silencio, por Cecilia Bajour Lecturas: Algunas ideas sobre la selección de textos literarios, por Marcela Carranza Destacados: Los libros-álbum Destacados: Los libros-álbum (II): Los creadores y las obras
(20) Larcade Posse, Ángeles. "Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través de la lectura". Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).

Las ilustraciones que acompañan este artículo pertenecen al libro Periquito, de Laura Devetach (textos) y Juan Lima (ilustraciones). Buenos Aires, Ediciones SM, 2007; Colección Los Piratas.

Imaginaria agradece a los autores y editores la autorización para reproducirlas.

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Leer y escribir son procesos que se van adquiriendo en el trayecto educativo. Leer es comprender lo que esta escrito, entender y leer imágenes.Escribir: expresar en palabras lo que quiero decir en forma convencional o no.

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Leemos y escribimos como una práctica de todos los días . Es una forma de comunicarnos y relacionarnos. Se lee el mundo en el que vivimos .

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Leo y escribo para informarme de las noticias de la actualidad, sobre las actividades cotidianas y para mi materia si existe algo nuevo. La mayoría de las actividades las realizo buscando en google o utilizando una red social

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Leemos y escribimos para informarnos, para expresar lo que sentimos, para comunicarnos, para ser creativos,  para entretenernos, para comprender, con diferentes propósitos...

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Nosotros leemos y escribimos a diario, ya que es indispensable para nuestro desarrollo en la vida cotidiana, escolar y laborar 

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E!Son prácticas que forman parte de

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Leer es interpretar símbolos. Escribir es hacer reproducir símbolos .

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-Estudiar.
-Entretenerme.
-Recordar cosas.
Las tecnologías se incluyen para implementar técnicas de estudio,realizar trabajos en presentaciones, buscar información, etc

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Leo y escribo para informarme, para disfrutar de la comunicación con otros. Muchas veces utilizo las redes sociales para llegar a adquirir, organizar, guardar y en otras para enviarla

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Leer es la incorporacion de contenidos o efecto si es lectura por placer 

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Leer y escribir desarrolla lo más íntimo de cada persona. Lo comunica con su propio interior y con los demás. Es maravilloso este "despertar".

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Leer y escribir es una forma de incorporar conocimientos y formar nuestras propias ideas

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Leer y escribir son procesos que el docente enseña a sus alumnos. No es un proceso sencillo, requiere tiempo y concentración. No hay que olvidar que la escritura es una tecnología y como tal requiere la adquisición de una serie de técnicas para su utilización. También está debe transmitir un mensaje para aquel que lo reciba tenga significado y con ello se logre la comprensión del mismo. 

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También la lectura nos permite modificar nuestro pensamiento.

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De aprendizajes Que las personas incorporan a lo largo de sus vidas. A su vez, son herramientas que sirven para desenvolverse en la vida en sociedad.
En la cotidianidad, leo y escribo para comunicarme, aprender, para volcar ideas, para jugar con mi hija, para enseñar a mis alumnos, etc.
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Leer y escribir es un proceso donde el alumno adquiere habilidades y nuevos conocimientos.

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El aprendizaje más importante que ser humano adquiere para poder entender a su entorno y al mundo.

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Leemos y escribimos como medio de comunicación en todo ámbito

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Leer y escribir son procesos de aprendizaje que va adquiriendo el niño 

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