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En quelques mots, que signifie pour vous enseigner votre spécialité en anglais?

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En quelques mots, que signifie pour vous enseigner votre spécialité en anglais?

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MOOC "EMI for Academics" University of Southampton 

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MOOC "EMI for Academics" University of Southampton 

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English as a Medium of Instruction for Academics- free online course at FutureLearn.com

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Sign up now at http://bit.ly/2qrzFvX 'English as a Medium of Instruction for Academics' is a free online course by the University of Southampton on FutureLearn.com As universities work to become globally competitive courses taught in English are expanding.

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Global role of English as a Medium of Education (EME). Growth of EME, implications for teaching and learning, institutional and national language policy.

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"What is new about CLIL is that it synthesizes and provides a flexible way of applying the knowledge learned from various educational approaches."
-
Enric Calvet

The following sections deal with language learning contexts wherein subjects are taught through the medium of a foreign language with a double incentive: the learning of content, and the simultaneous learning of the foreign language. Two such contexts in particular will be focused on, namely CLIL(Content Language Integrated Learning), and EMI (English Medium Instruction).

What is CLIL?

The term CLIL stands for Content and Language Integrated Learning and refers to those classes in which a subject such as science, history or mathematics in taught through a foreign language. This generic term was coined by the European Commission and may include "for example, immersion, bilingual education, content-based teaching, and teaching content through a foreign language" (Hartiala, 2000). Given the rise of English as a lingua franca in recent years, this language is quite often English. In the European context, one of the first pieces of legislation concerning CLIL began in 1995 with the Resolution of the Council, which, among other things, proposed 'the teaching of classes in a foreign language for disciplines other than languages, providing bilingual teaching' (Eurydice, 2006). CLIL divides language skills into BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) and CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), two terms which arose from the early work of Cummins (1984). The former refers to the development of conversational fluency, while the latter describes language use in academic situations.

What is EMI?

English Medium Instruction, or EMI, has been defined as "The use of the English language to teach academic subjects in countries or jurisdictions where the first language (L1) of the majority of the population is not English." Deardon (2014: 2). While CLIL does not mention which particular language academic subjects are to be studied in, EMI is explicitly concerned with English as the language of education. Furthermore, while CLIL has the aim of furthering both content and language, in an attempt to simultaneous improve the student's language skills, alongside the content of the class, EMI does not necessarily have that objective. The term EMI is quite often used to describe tertiary level classes given through the medium of English. In the last decade, EMI courses in tertiary education outside English speaking countries have tripled, motivated by "the increasingly competitive recruitment process of universities and the mobility policies within the European Union", as well as economic factors, with universities "trying to attract fee-paying students" (Pérez-Vidal, 2014: 36).

Given that such immersion contexts offer the teaching of both content and language, in theory the benefits could be doubled. However, this is only the case if the course is well organised and implemented. The following sections contain advice to teachers and students alike, concerning how to do so and how to get the most out of such learning environments.

"What is new about CLIL is that it synthesizes and provides a flexible way of applying the knowledge learned from various educational approaches."
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Enric Calvet

Expert Videos

Elisabet Pladevall Ballester

- Universitat Autónoma de Barcelona

"In CLIL basically what we're trying to do is to integrate this learning and teaching of content with this learning and teaching of language within the same classroom, under the same conditions." "The benefit is that by means of learning something in relation to content we also develop, or we expect our students to develop, language; and that's the most important thing, but also the most difficult thing to do."

Beyza Björkman

- Stockholm University

"In an English Medium Instruction class, the aim is not to learn or acquire the language at all. The language serves only as a tool, as a vehicular language in which content needs to be learned and taught."

Ester Oliveras

- Universitat Pompeu Fabra

"Prepare more practical examples so that if students don't understand the first time, they have more opportunities."

Interview

Francisco Lorenzo

- Universidad Pablo de Olavide

What is it like to set up an Immersion programme?

An interview with Francisco Lorenzo about the Andalusian Bilingual Sections programme, one of the cornerstones of the Andalusian government's Plurilingualism Promotion Plan (2005).Read more about the programme.
How was the Andalousian programme set up?
Well, the Andalousian programme was set up because there was an acknowledgement that there was a learning deficit there, and the solution was, according to European policy, that some sort of bilingual teaching was needed, and it was some sort of panacea. Then, they produced this big kind of project called Language Promotion Plan with European money, basically something like 160 million euro. It was big investment at the time, and it had the financial help and advice of the German and French administration, and diplomats basically. So, it all started and at the beginning it was a big idea. People were a little bit sceptical, and it was a big thing. It all started with French and German, but obviously English took over. So, that was the beginning. The end result now is something like one thousand bilingual schools which vary in degree of success and implementation.
What have been the main cornerstones and successful outcomes of the programme?
Well, in a way there are a couple of successful policies that the whole network wrote about. The first one is the obvious one, which is basically the rationale behind it all, which is language competence. It is proven that it means gains, actual and obvious gains, in language competence. Students are more fluent, have a better knowledge of the language, are more confident when they talk, they cover all the skills, and there is some sort of social success in a way because there was a social demand and now there is this response. This was the major success. In more particular terms, looking inside schools, we can see that there is more coordination by teachers, that means that the schools are close-knit in a way, you know you don't have separate parts, teachers tend to work together. Obviously, the school communities have to pay a price for that, and there are major risks. One of them, I don't like the word segregation but it's true that has come up, is how equalitarian bilingual education is in these monolingual settings. We are working on this, it's not an easy problem because perhaps you want to offer bilingual education to all students but while all students can work in a bilingual setting, perhaps you are hurting their knowledge of the language and the learning of the content itself. I can see that's a major problem. Another major problem is that of the complexity that it brings, turning around the whole school system, and it has the good side of complexity, there are major questions and big solutions, but at the same time handling the many factors that intervene is extremely hard.
What lessons can be learnt from this experience for CLIL programme design and internationalization?
I think that what multilingual education and bilingual schools bring is some sort of quality seal. Usually parents tend to send kids to school where it's just business as usual, I mean, they have to go there as, obviously, education is extremely important. But now, you can see that there is some sort of distinction in the fact that those are bilingual schools and they are easily recognizable because of that. The whole concept of quality control, of innovation, of transparency in the learning process, of the fact that students, and everybody, the whole society, knows the few outcomes: the difficulties, but also the gains, and also the fact that you have so many international buddies intervening in the whole process. You know, you have the Trinity exams, the British council also intervene, so this gives a lot of credibility to the whole thing. But at the same time, difficulties are there. You can be optimistic, but you have to be realistic at the same time.

Further info

- Cummins, J., 1984. Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy (Vol. 6). Clevedon: Multilingual Matters.

- Dearden, J., 2014. English as a medium of instruction - a growing global phenomenon. British Council. Download here.

- Eurydice. 2006. Content and language integrated learning (CLIL) at school in europe. Brussels: Eurydice. European Unit.

- Hartiala, A.K., 2000. Acquisition of teaching expertise in content and language integrated learning (Vol. 239). Turun yliopisto.

- Lorenzo, F., Casal, S. and Moore, P., 2010. The effects of content and language integrated learning in European education: Key findings from the Andalusian bilingual sections evaluation project. Applied Linguistics, 31(3), pp.418-442.

- Pérez-Vidal, C., 2015. Languages for all in education: CLIL and ICLHE at the crossroads of multilingualism, mobility and internationalisation. In Content-based language learning in multilingual educational environments (pp. 31-50). Springer International Publishing.

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"What is new about CLIL is that it synthesizes and provides a flexible way of applying the knowledge learned from various educational approaches." -Enric Calvet The following sections deal with language learning contexts wherein subjects are taught through the medium of a foreign language with a double incentive: the learning of content, and the simultaneous learning of the foreign language.

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English as a medium of instruction – a growing global phenomenon

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English as a medium of instruction – a growing global phenomenon

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How effective is English as a medium of instruction (EMI)?

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How effective is English as a medium of instruction (EMI)?

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We asked Dr Nicola Galloway, co-author of a recent report into English as a medium of instruction (EMI), about her research into the growing trend to teach university courses in English. Why is English as a medium of instruction growing so fast?
Although the factors for EMI growth vary depending on the country, in higher education, the move towards teaching in English comes at grassroots level.

There are practical reasons for this. Most academic research is published in English (about 94 per cent of research in international, high-impact publications is in English). So if students want to stay current with their field, it makes sense for them to learn in English, given that the content is mostly in English. In many technical fields, much of the content and vocabulary is also in English, as are students' dissertations and research.

This is why universities in nations where students tend to be highly proficient in English (e.g., the Netherlands, Scandinavia) have often switched to English, especially for courses in science, technology, engineering and mathematics (STEM).

However, the more general move to EMI that makes up the bulk of the current boom is due to a (mistaken) view that EMI is a simple way to speed up graduates' upward social and economic mobility. Many governments believe that EMI programmes will improve students' English proficiency, and therefore result in a workforce that is more fluent in English. EMI is seen to give students a double benefit: knowledge of their subject, plus English language skills. Governments, and students for that matter, think that this will make them more attractive in the global job market.

Universities judge that switching to English will not only improve their graduates' job prospects, but will make them more tempting to applicants drawn by well-paid future careers. Also, because English is the language of research, having more staff on their faculty who speak English could increase the amount of English-language research they get published in international journals, raising the university's position in rankings.

In some countries, EMI programmes also attract fee-paying international students (and often domestic students, who pay higher fees for such courses. One study showed that students in the EMI programme of a Chinese university paid twice the tuition of their counterparts in the Chinese language programme). This can help generate revenue, especially important in countries where fewer domestic students are enrolling, such as Japan.
What does the research say about EMI and its effectiveness?
Despite this growth, there is little research into the impact of EMI on how much English students learn, and how much content they absorb. Provision is definitely outpacing empirical research.

This is a major concern, because it makes it difficult to tell whether EMI actually achieves its goal of improving students' English. One study found only a modest increase in EMI students' proficiency. The average IELTS scores of the students taking part rose by about 0.5 from the time of entry to almost four years later.

Students and teachers said this was because they were exposed to more English, but given that an intensive English language programme can achieve the same result in just ten weeks, it seems that EMI is not as effective as traditional language study. Bigger gains have been reported in students' reading and listening proficiency, but this is unsurprising, seeing as EMI involves a lot of listening to lectures and reading texts.

Some studies show that students understand more content when learning in their first language, compared to studying in English. For example, in China, many universities run parallel courses in English and Chinese. Some Chinese professors have reported that when teaching in English, they water down curricular content, simplifying it to make up for students' language difficulties. In the same study, students said that the parallel Chinese language courses covered more content than the English language ones in the same amount of time. Tests of content knowledge have shown differences do exist.

This happens even in countries where students tend to speak excellent English, like Sweden. But it is more worrying in contexts where EMI is used with students whose English is less advanced, and who may not be able to cope as well.
How did your research work? Can you explain what you did?
I wanted to find out more about EMI in higher education in Japan and China. I used questionnaires, interviews, and focus groups with staff and students at various universities, to shed light on the differing approaches to, forces behind, and attitudes towards EMI. I was interested in the views of people with a vested interest in EMI, and wanted to compare the attitudes of students, teachers, and those providing English and academic skills support.

I also wanted to learn what support and training might be needed to improve my own course instruction on the MSc TESOL at the University of Edinburgh, where we have recently introduced an EMI case study into our course on curriculum evaluation and design.

And I was interested in whether EMI should always be a monolingual policy (i.e., taught in classes that only allow English, and do not permit the use of the student's mother tongue). Multilingual speakers use their entire linguistic repertoires, so there can be a mismatch between the way English is taught, and the more flexible way it is used as a global lingua franca outside of the classroom.
Why did you focus on universities in Japan and China?
Most research on EMI has been carried out in Europe, although there have been more studies in Asia recently. I originally wanted to run the questionnaire globally, but it proved too difficult to establish contacts in the one-year long project. Having worked in Japan for ten years in an EMI university, I was able to set up contacts at various Japanese universities, and students at the University of Edinburgh helped me to make connections at Chinese universities.

EMI is a rapidly growing trend in both countries. In Japan, about one quarter of higher education institutions offer undergraduate EMI, and there have been many government initiatives encouraging universities to increase the number of programmes taught in English. In China, the Ministry of Education issued a directive in 2001, noting that in the next three years, five to ten per cent of all undergraduate curricula in leading universities should be taught in English or another foreign language.

In both places, the EMI movement is closely related to government objectives to improve English proficiency. In Japan, English proficiency is a big motivating factor for student enrolment on EMI courses. EMI is also seen as a way to improve Japan's university rankings. With an ageing population and declining domestic student population, there is a lot of competition amongst Japanese universities, so rankings are particularly important. Japan wants to develop a globally minded workforce, so internationalisation is a priority.

Meanwhile, in China, the number of EMI courses has become an important performance indicator when assessing universities, and there is a lot of pressure for staff to teach in English.

Both countries have also experienced developments in English language teaching over the years. In China, EMI was first introduced to tackle the problem of expensive - and ineffective - school English instruction, and there have been moves towards bilingual education. In Japan, there have also been several policies on teaching English in English, and EMI is often seen as a more authentic way to improve students' English proficiency.
What did the staff and students you surveyed think about EMI?
Faculty members believed EMI programmes should only use English, but many also said that students' mother tongue could be a useful pedagogical tool within an EMI course. Teachers seemed to regard EMI more as a way to teach the content, rather than as a tool for learning English. Because they saw their main goal as delivering the subject matter, they did not see the use of the students' mother tongue from time to time as being detrimental to their learning.

In contrast, the students in the study preferred only English to be used (Japanese students more than Chinese students), because they saw EMI as a way to improve their English. The students were aware that they often found it hard to understand the content, but despite this, they still wanted to be taught in English, as they viewed improving their English as the primary aim of the EMI course. However, the interviews also showed that, although students preferred teachers to use English, they also wanted teachers to adapt and simplify the content of the class according to their English level.

Faculty members did not see a need for English support classes, and did not see these classes as being helpful. But students said this support was necessary. Japanese students were particularly likely to think that their content lecturers should also help them with their English proficiency, and that EMI classes should be supplemented with English support classes.

Both faculty members and students were in favour of EMI, and felt it improved students' English and subject knowledge. Students felt that it boosted their English proficiency, but were less confident in it as an effective way to improve their subject knowledge. Japanese students were more confident than Chinese students about the positive influence EMI has on their English proficiency.

The faculty were worried that they didn't have enough suitable teaching materials, although students seem to think the materials were fine. Although they mentioned some benefits, both staff and students were more focused on the challenges of implementing EMI. Students were critical of teachers' English competence and use of their mother tongue, and teachers were worried about the students' low English competence. Students also complained about a lack of collaboration between departments, and between the content teachers and English for academic purposes (EAP) teachers. The teachers had conflicting views on whether there was enough English language support.
Was there anything in the results that surprised you?
The study showed that EMI is approached in different ways in China and Japan. English was used more in Japan than in China, and the Japanese students had started learning English from a younger age, and had more experience abroad. This is likely to change in the future, given the booming Chinese English language teaching industry, and the number of Chinese students studying abroad.

One of the most surprising findings was how differently staff and students think about EMI. When students enrol in these programmes to improve their English proficiency, they expect a degree of English language support. Universities need to provide a clear rationale for EMI programmes, what they hope the students will learn, and how much English will be used.

I was concerned that students see the teachers' use of their mother tongue as a sign of a lack of proficiency in English. This interested me, given that multilingualism, not monolingualism, is the norm in much of the world. English does not have to be acquired monolingually, nor is this how it is used as a global lingua franca. As part of a course induction, students could be introduced to the idea of 'global Englishes' at the start of the semester, and to the fact that the ideal EMI teacher may not be someone with a 'native' or a 'native-like' accent.

The perceived benefits of EMI cannot be guaranteed. They require careful planning and curriculum evaluation. We need more research to ensure that the speed at which EMI courses are appearing does not continue to outpace empirical research.
Read Dr Galloway's research paper on the British Council's TeachingEnglish website. Sign up to our mailing list ahead of the Going Global higher education conference in Malaysia in May 2018, or submit a proposal to speak at the conference.

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How effective is English as a medium of instruction (EMI)?

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We asked Dr Nicola Galloway, co-author of a recent report into English as a medium of instruction (EMI), about her research into the growing trend to teach university courses in English.

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Internationalisation, higher education and the growing demand for English: An investigation into the EMI movement in China and Japan

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Internationalisation, higher education and the growing demand for English: An investigation into the EMI movement in China and Japan

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English as a Medium of Instruction is becoming a rapidly growing global phenomenon, although provision is outpacing empirical research. This research used questionnaires with students and staff at universities in Japan and China and interviews with students, content staff and EAP instructors to understand how EMI is approached; the main driving forces behind this policy; and staff and student attitudes towards this policy in these contexts.

Authors: Nicola Galloway, Jaroslaw Kriukow and Takuya Numajiri

This publication is free to download.

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Internationalisation, higher education and the growing demand for English: An investigation into the EMI movement in China and Japan

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English as a Medium of Instruction is becoming a rapidly growing global phenomenon, although provision is outpacing empirical research. This research used questionnaires with students and staff at universities in Japan and China and interviews with students, content staff and EAP instructors to understand how EMI is approached; the main driving forces behind this policy; and staff and student attitudes towards this policy in these contexts.

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Training for English-Medium Instruction in French Higher Education: Keeping Pronunciation in Focus

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Training for English-Medium Instruction in French Higher Education: Keeping Pronunciation in Focus

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English-Medium Instruction (EMI) is spreading in French higher education and this paper argues that appropriate support for teachers willing to teach their subject in English should focus on both language and content, and on the pedagogical specificities of combining the two. More specifically, I argue that the pronunciation component of any such training must go beyond improving a teacher's intelligibility. Training in the specificities of spoken English - for both teachers and students, as interchangeable speakers and listeners - should aim to improve two things: attitudes toward variation of spoken language and awareness of the cognitive impact of foreign-accented speech (FAS) (speech which exhibits acoustic features from a speaker's mother tongue(s)). In this paper, I start by describing pronunciation as a subject in English language teacher training in the English-speaking world and second language pronunciation as an international research field. This is followed by a brief description of EMI teacher training in France and the presentation of a few key findings of research into the social and cognitive impact of FAS. I then outline what is involved for both listeners and speakers, if we want to modify their attitudes to spoken language variation and to improve their cognitive comfort in processing FAS. Example training exercises are outlined, and in the conclusion a greater role is advocated for English language teachers within the internationalisation of French higher education.

L'internationalisation de l'enseignement supérieur français s'accompagne souvent d'enseignements disciplinaires dispensés en anglais (ou English-Medium Instruction, EMI). La formation proposée aux enseignants de disciplines non-linguistiques qui se lancent dans ce défi devrait inclure un travail tant sur la langue que sur les contenus, ainsi que sur les spécificités pédagogiques qui apparaissent lorsqu'on propose des contenus par le biais d'une langue étrangère. Plus particulièrement, je défends l'idée qu'un travail explicite sur la prononciation doit figurer dans cette formation, en visant plus que l'intelligibilité. Une formation à l'anglais oral (pour les enseignants non-linguistes comme pour les étudiants, en tant que locuteurs et interlocuteurs à tour de rôle), doit viser à améliorer deux aspects : l'attitude face à la variation de la langue orale et une plus grande conscience de l'impact d'un parler non-standard, appelé ici foreign accented speech ( FAS). FAS se définit comme tout parler ayant des traits acoustiques qui relèvent de la/des langue(s) maternelle(s) du locuteur.Dans cette optique, je présente d'abord la prononciation en tant que matière dans les formations d'enseignants d'anglais du monde anglophone ( ESL et EFL) et la prononciation d'une langue non-maternelle comme un champ de recherche international. Ensuite, je décris brièvement la formation à l' EMI en France, avant de présenter quelques notions pertinentes provenant des recherches sur l'impact social et cognitif du FAS. Les adaptations souhaitables chez les locuteurs et interlocuteurs sont expliquées, puisque l'objectif est non seulement de modifier leurs attitudes envers la variation de la langue orale mais également d'améliorer leur aisance à déchiffrer le FAS. Cela m'amène à décrire quelques exercices de formation, avant de conclure en préconisant un rôle plus important pour les enseignants d'anglais dans l'internationalisation de l'enseignement supérieur français.
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Texte intégral

1This paper is based on my keynote address at the APLIUT conference in 2018, the title of which echoed Gilbert's article published in 2010, "Pronunciation as orphan: what can be done?". Gilbert was referring to EFL/ESL training programmes in the English-speaking world and how they failed to teach the what, how and why of pronunciation teaching. In French higher education, there is a lack of training programmes that specifically prepare teachers to teach their subject matter in English: the what, how and why of combining language and content. In general, good quality training and support for EMI teachers includes the pedagogical specificities of combining the two in one teaching context, in addition to:

the involvement of higher education language specialists and their close collaboration with content specialists, an appropriate CLIL methodology in light of the increased cognitive load, the appropriate level of vehicular language competence for both teachers and students (for the latter, an absolute minimum of B1+ on the Common European Framework of Reference for Languages, CEFRL). At stake is a decrease in the quality of both teaching and learning - the very opposite of the spirit of the Bologna process. (Taillefer 35, citing Bartik et al. 2009).

3Other papers in this issue deal with the specificities of EMI within French higher education and the broader issue of internationalisation. Therefore, I will start by briefly describing pronunciation as a subject in English language teacher training and pronunciation as a research field in the English-speaking world. This is followed by a description of EMI training in French higher education: training for teachers who would like to teach their subject in English, as distinct from training for English language teachers. Then, I present a few key findings of research into the social and cognitive impact of FAS, before outlining what is involved for both listeners and speakers, if we want to modify their attitudes to spoken language variation and to improve their cognitive comfort in processing FAS. I conclude by suggesting exercises for training and, in line with Taillefer, by advocating that language teachers play a role within the internationalisation of French higher education.

4Gilbert ("Pronunciation") summarised research showing that training to teach pronunciation was absent from EFL/ESL teacher training programmes in Britain, Canada, the UK and Australia and that research was lacking and/or not easily accessible to teachers. A European-wide study of English pronunciation teaching found similar results (Henderson et al.). On a more positive note, Levis ("Cinderella") shows that since 2010, the field of second language pronunciation has become much more visible, with over 40 professional books, numerous special issues of international journals and the first professional journal devoted to the subject, the Journal of Second Language Pronunciation:

We have dedicated conferences and webinars and electronic conference proceedings. We have greater visibility in journals. We have software, but we need more. The infrastructure of the field is taking shape, but we need one more thing, teacher education. We know that most teachers, whether native or non-native, feel unconfident about how to teach pronunciation, what to teach, ... (Levis "Cinderella" 12).

5There is thus a considerable body of research and a structured field for English language teachers around the world to tap into, but adequate training in how to teach second language pronunciation remains a weak point in language teacher education, according to Levis ("Cinderella").

6Turning to French higher education, training in the pedagogy of English-medium instruction (EMI) is an area of teacher education where progress is also needed. I will argue in this paper that pronunciation training must be included in such training. Moreover, it seems logical to call French universities' highly trained English language teachers into action, especially those from the LANSOD sector (Languages for specialists of other domains), to support their non-linguistic colleagues who would like to teach in English. Doing so would allow French higher education to put more effective EMI into place more rapidly, by avoiding the phase of "pronunciation as orphan" that continues to characterize EFL/ESL teacher training programmes in the English-speaking world.

2 Défi international " Dispositif d'accompagnement pédagogique et linguistique pour l'enseignement en (...)

7While research into EMI is widespread, studies of EMI in French universities are not (Pagèze and Lasagabaster). Moreover, according to Pagèze and Lasagabaster, it is rare for French universities to provide any support or training for teachers wishing to teach their subject in English, and what little exists is eclectic. One example of excellence is the 8-strand programme put in place by Pagèze and her colleagues at the University of Bordeaux 2, with a set of modules focusing on both pedagogical skills and language skills - including a module on pronunciation focused on intelligibility. The course is aimed at practising teachers of non-linguistic subjects and students who have already finished their undergraduate degree. A post-training survey of participants showed that the training had modified their view of EMI, "moving them on from their initial concern about their language skills, to the classroom situation of EMI and being able to identify aspects of language that support classroom communication." (Pagèze and Lasagabaster 302). The change applies to both French and English, as

90% of respondents said that following the training they had changed their teaching approach in French and/or English. All respondents reported feeling more confident in teaching their discipline through English (Pagèze and Lasagabaster 303).

8Teacher confidence is an example of the psychological factors, both affective and cognitive, that affect professional performance and cannot be disregarded in an EMI context. One major affective factor is the close link between pronunciation and identity. Teachers teaching their subject in English may be non-native yet quite proficient users of English; nonetheless they put their professional competence on the line, in public, when they use English to work with a body of international students. One unsettling question many such teachers ask themselves is "will students take me seriously if I speak this way?", and they may also experience discomfort or embarrassment at adopting new prosodic patterns or articulatory settings.

9In cognitive terms, the demands on teachers and learners are even greater in an EMI context. Teachers should already master English to a high level; C1 or C2 on the CEFR scale is required in French secondary schools to teach a subject in English. However, evidence gained from (informally) observing 12 of our colleague from non-linguistic subject undergoing EMI training at the Université Savoie-Mont-Blanc confirms that not all such university teachers have this level of mastery. These 12 teachers also admitted that teaching in English tired them mentally and physically, more than teaching in French, their native language, and similar observations have been made by teachers at the University of Applied Sciences in Vienna (Richter). For learners, the theory of cognitive load posits that the load involved in learning content is higher when that content is presented in another language (Roussel & Tricot). And while cognitive load related to processing content via another language can be mediated to some extent by teacher traits or pedagogical techniques (Roussel & Tricot), it remains an important factor to consider when implementing an EMI programme. One example of the potential impact comes from a study by Piesche, et al., who had expected deeper processing of science content by pupils in a bilingual German-English classroom condition. However, their results showed that monolingually educated pupils outperformed the bilingual pupils. The question becomes: what could be done to lessen cognitive load for learners?

10One option would be to include learners in EMI training, instead of focusing solely on teachers. Gilbert ("Pronunciation") concluded her article by describing ways to boost the skills and confidence of teachers, and Levis ("Cinderella") concludes his overview by calling for "increased access to teacher training, another part of our disciplinary infrastructure" (12). Colleagues from across France have confirmed that EMI initiatives focus solely on teachers. However, given the two-way nature of spoken interaction, both teachers and students are important to the solution, especially as European EMI spreads to the undergraduate level and to a wide variety of contexts. As Pagèze and Lasagabaster argue (307), we need to move away "from framing EMI as a language problem to framing it as a specific disciplinary communication context", which requires us to alter our views of the role of language in learning and teaching. Just as importantly, the teachers who went through their programme in Bordeaux "also started to think of English as a lingua franca, which helped to dispel some of their fears as non-native speakers." (Pagèze and Lasagabaster 308). Acknowledging this role for English is a first step toward recognizing the role of pronunciation as a social marker. It is thus crucial to adopt a holistic, socially-situated view of language use in the EMI context; failure to do so could have serious ramifications, as the next section shows.

11The language which comes out of our mouths is one of the most salient social markers (Giles) and therefore is a powerful vector for discrimination and bias, whether applied to someone speaking our mother tongue with an "accent" or someone speaking another language. Even though most people would overtly subscribe to tolerance, subconscious language-based discrimination, in the form of latent perceptual stereotypes and prejudice, is a well-documented phenomenon. Gluszek and Dovidio survey over four decades of research in social psychology, showing that more negative perceptions are attributed to speakers with non-native accents, and the stronger the accent the more negative the evaluations. This section argues that, because FAS is widespread within higher education, it is crucial to understand unconscious reactions to it and the potential impact on behaviour. In other words, the impact of subconscious bias on learners' cognitive comfort must not be ignored when implementing EMI. To this end, this paper draws on the notions of cognitive load and processing fluency because, as Fraser states:

The goodwill of local people must go beyond mere tolerance and patience, to active understanding of, and accommodation to, the linguistic needs of the other (e.g. to respond in a way that is perceived as encouraging by the recipient, not merely intended as such by the speaker). (Fraser A118).

12Understanding this will help us to better prepare students and teachers for successful, professional communication and learning. The American Psychological Association defines learning as:

3 https://dictionary.apa.org/learning.

the acquisition of novel information, behaviors, or abilities after practice, observation, or other experiences, as evidenced by change in behavior, knowledge, or brain function. Learning involves consciously or nonconsciously attending to relevant aspects of incoming information, mentally organising the information into a coherent cognitive representation, and integrating it with relevant existing knowledge activated from long-term memory 3.

14Research into cognitive load raises the issue of whether it is justifiable to try to teach content through a non-native language (Roussel et al.). It has not been shown that such learning is impossible, nor that it is always more difficult or easier, nor even that certain features in FAS have greater or lesser degrees of impact (e.g. non-standard syntax, non-native prosody). Nevertheless, accent does appear to have an impact on learning. For example, in their study of the effects of speaker variability on EFL learners, Gao et al. found that proficient English learners learn well despite encountering numerous accents (the multiple-speaker condition), whereas less-proficient learners benefit from dealing with only one accent (the single-speaker condition). Hence, accent, via its cognitive impact, is a crucial variable in EMI.

5 It is interesting that more than a century ago Sweet had already proposed a distinction between int (...)

15 Furthermore, socio-cognitive research has shown that FAS is evaluated less positively (e.g. Gluszek and Dovidio; Beinhoff) and that both explicit and implicit attitudes are activated in Implicit Association Tests (e.g. Pantos and Perkins). In numerous studies exploring language-based discrimination, speakers with an accent received lower status ratings (Miller and Hewgill; Brennan and Brennan; Bresnahan et al.; Lindemann; Lev-Ari and Keysar). Studies of lecture-style speech have shown similar results (Rubin & Smith; Kavas & Kavas). Particularly relevant to an EMI context is the fact that few adults acquire native or native-like pronunciation in languages beyond their mother tongue (Flege et al.). However, the good news is that intelligibility and accentedness are partially independent variables (Munro and Derwing), as shown in multiple studies of the correlations between accentedness, comprehensibility and intelligibility 5. Work by Derwing, Munro and others over the last twenty years has been central in clarifying these three constructs and their interactions, shifting the emphasis in L2 pronunciation instruction from the nativeness principle onto intelligibility (see Derwing and Munro "Training"; "Pronunciation").

16It is, however, necessary to go beyond these constructs, and the concept of cognitive load, to the socio-psychological concept of processing fluency, which is defined as the way speech stimuli are judged as a function of the cognitive load involved in their processing (see Reber and Schwarz; Oppenheimer). For example, when listeners are distracted by a speaker's accent while they are processing information, cognitive resources are drained by the effort to decode speech. This was dubbed the "vampire effect" by Mai and Hoffman (149). Moreover, intensive cognitive processing can lead us to judge a person less favourably, if we find it difficult to decipher their speech.

17Studies of judgments of competence reveal the force of another factor, the native-speaker model. In Volin et al. study using Czech, French and American students as listener-raters, a preference for native speakers over FAS speakers was statistically highly significant. However, the French students showed a strong out-group preference and gave very low ratings to speakers of English who had a strong French accent. In contrast, the Czech raters showed a weak in-group preference (as would be indicated by a preference for Czech-accented speech) and were less critical of English spoken with a French accent. Rubin and Smith and Kavas and Kavas explored reactions to the academic discourse of university professors who were non-native speakers of English. Their most striking result is that even when rater-participants were warned about the tendency toward bias, they still rated the FAS speakers as less competent. Hence, the raters' social evaluations were inseparable from their perception of speech. Furthermore, Berkovcová et al. showed that FAS speakers are rated less favourably, even when rater-listeners do not understand the speaker's language. Their listener-raters were twenty university students of Spanish and twenty students unfamiliar with Spanish, and only the rhythmic patterns of Spanish speakers were modified to create the stimuli. Again, the stimuli presenting a modified rhythm were rated lower. These studies all confirm that FAS powerfully influences people's behaviour - even if on a subconscious level and in reaction to a single, prosodic modification.

6 See also Hanzlikova and Skarnitzl for a replication of Lev-Ari and Keysar's study.

18To conclude, intelligibility is not the sole concept that must be taken into account when studying reactions to FAS. Speech perceived as non-native impacts negatively on credibility judgments, and this holds for both native and non-native listeners 6. Because the credibility of teachers may be questioned solely on the basis of their speech, it is disrespectful to throw them to the lions without somehow addressing this issue. The next two sections provide suggestions for how training can improve listeners' (i.e. students') and speakers' (i.e. teachers') attitudes to variation and their ability to comfortably process FAS.

At the University of New England, NSW, Australia, Fraser developed a programme to train students and staff from English-speaking and non-English-speaking backgrounds (ESB and NESB) in both speaking and listening. Analysis of the survey results and follow-up interviews reveals a mixture of positive and negative comments about NESB lecturers - but also about the lack of patience shown by ESB students. Two-way feedback workshops were organized in order to counter the fact that "despite goodwill, each 'side' harbours considerable misunderstanding of the needs, motivations and intentions of the other" (A116). The ESB and NESB students worked on developing what he termed their willingness to communicate (Macintyre) and their ability to cope with the pauses, false starts and misunderstandings, which typically pepper spoken interactions. Fraser's study debunked the very common myth held by NESB students, according to which speaking fast shows fluent mastery of the language:

Very good results were gained from workshopping their own experience of struggling to keep up with English speakers and encouraging them to speak for their ESB interlocutors as they would wish to be spoken to, that is, pausing frequently, monitoring facial expressions to be sure of understanding, and allowing space for questions and clarification. It was also noted that pausing was not just good for the listener but allowed the NESB student time to prepare the next phrase, resulting in lowered stress all round (Fraser A118).

19Fraser concluded that "developing the intercultural speaking and listening skills of local people, as well as being valuable in its own right, can offer a cost-effective way to help improve international students' English" (Fraser A118). Although Chinese students studying in English in Australia are not in the same situation as students (from France and/or other countries) attending a class taught in English at a French university, the conclusion is just as valid: communication is a two-way street and any training for EMI must involve both students and teachers.

20In another example of research into improving attitudes to variation in the context of spoken interaction, Derwing et al. helped Anglophone social workers in Canada to improve their understanding of Vietnamese-accented English, as well as their attitude toward working with the Vietnamese community. The social workers received eight weeks of intercultural and/or linguistic training. While the results did not show any significant improvement in listening comprehension, those who had received training (either uniquely intercultural or intercultural coupled with linguistic training) did show more empathy and confidence. Those who

received explicit instruction regarding the characteristics of Vietnamese-accented English showed significantly greater improvement in confidence that they could interact successfully with individuals who speak English as a second language, while the group that received only cross-cultural awareness instruction showed moderate gains. Similarly, the accent-trained group believed that their ability to understand foreign accents improved as a result of instruction to a significantly greater degree than the other groups (Derwing et al . 245).

21Improving the social workers' confidence in their ability to successfully interact undoubtedly has an impact on their willingness to do so and may even encourage them to actively seek out such contact, thus providing them with opportunities to successfully understand speakers, in what becomes a virtuous circle.

22Perspective-taking exercises are another potentially useful means of raising awareness of attitudes and their impact on our thinking and behaviour. An example exercise to use with students would be to discuss the case in figure 1 below.

Figure 1: Example exercise to improve listeners' attitudes to variation

23To the extent that attitudes and beliefs underlie our behaviour, such exercises could be useful in an EMI training programme.

24Small, regular exchange groups are perhaps the most obvious means of modifying speakers' attitudes toward variation, for instance via sharing EMI experiences or having meta-discussions of the concepts "native-like" and "intelligible". Although not all European universities have a wide variety of language and cultural backgrounds in their teaching staff, these exchanges can change people's perspectives, as in the project at the University of Bordeaux. This is also where virtual exchange could play a role, allowing educational staff from around the world to participate in discussions. One such example is the ERASMUS+ EVOLVE project, which seeks to promote virtual exchange, defined as:

a practice, supported by research, that consists of sustained, technology-enabled, people-to-people education programmes or activities in which constructive communication and interaction takes place between individuals or groups who are geographically separated and/or from different cultural backgrounds, with the support of educators or facilitators 7.

25Virtual exchange has promise because it combines the potentially powerful impact of intercultural dialogue with the ease-of-access afforded by digital technologies. It is easy to imagine teachers in several different countries "micro-teaching" each other and sharing feedback. Inevitably there will be differences in pedagogical skills, language skills and accentedness. However, personal experience of others' EMI teaching - both good and bad - may help boost teachers' confidence, by providing points of comparison. Although the goal is to modify teaching practices, as Pagèze and Lasagabaster found, other important changes usually follow:

Not only did they change their teaching practices by making their classes more student-centred, but they also started to think of English as a lingua franca, which helped to dispel some of their fears as nonnative speakers. Changing perspectives on the way language, communication and thus learning can be managed in the university teaching classroom allows teachers to feel more legitimate in teaching in English because it lowers the stakes for teachers - language load is shared and managed in a learning approach based on co-construction of knowledge. This is helpful because it shifts teacher identity from being a model of linguistic perfection to a facilitator and manager of a classroom situation and places the student at the center of learning. (Pagèze and Lasagabaster 308)

26Learner-centred teaching can thus contribute to teachers' feelings of legitimacy, a crucial factor in successful EMI.

27Cognitive processing of speech is a vast field of research where at least one fundamental distinction, between code (which is language specific) and signal (which is not) (Bradlow), is crucial to the present paper. The relevant acoustic signal here is the speech stream, the acoustic wave, travelling from a speaker's mouth to a listener's ears. The code is the constructed, language-specific system or the filter in the brain which decodes speech we hear or, in the other direction, encodes our ideas and intended meanings when we want to speak. For example, when I began learning Polish, if a native speaker of Polish repeatedly said "no, no" in a conversation, I decoded it as a negative, whereas a native speaker of Polish would interpret it entirely differently. "No" is a positive discourse marker in Polish, showing engagement with the speaker's topic and encouraging them to continue. In the case of FAS, when the signal reaches our ears and then our brain, we tend to apply our native language 'filter' to decoding the signal (Troubetzkoy). Conversely, when we want to communicate and exchange with speakers of other languages, we could try to modify the way we encode our ideas, to make it easier for them to grasp our meaning; this takes conscious, attentive effort. Modifying the signal, in contrast, is often quite instinctive - we speak more loudly as a bus goes past or close the window to block out noise.

28To conclude, improving cognitive comfort or ease can involve the code and/or the signal, where adjusting the code is more of a conscious challenge. For people involved in EMI in French higher education, if they have no auditory deficiency, the real difficulty is at the decoding and encoding levels, in other words the differences between French and English.

8 It is interesting to note that French pupils have improved their listening comprehension skills by (...)

29One of the main challenges in French EMI remains the level of English proficiency of local French students. EMI is often portrayed as the solution to improving their proficiency, by virtue of mixing with international students and being exposed to the language. However, French students will need additional support if their listening comprehension 8 is to be sufficient:

France (along with Spain and Turkey) is one of the few countries where foreign students' English-language proficiency is rated higher than that of local students. Data from the 2012 First European Survey of Language Competences indicates that just over 20% of French school leavers attain the B1- B2 bands of language competence in English (Pagèze and Lasagabaster 292).

9 See Taylor and Hayes-Harb for an overview.

30Given the mismatch between English spelling and pronunciation, a logical conclusion is that learners need to learn two sets of vocabulary, one for the written form of words and another for what Cauldwell calls the "sound shapes" of words. At the Université Savoie-Mont Blanc on-line exercises were developed to raise awareness of such shapes. FAS adds another layer of complexity to the task of decoding the stream of speech, and some research-based, technological solutions are appearing to address this. One example is High Variability Phonetic Training, which offers systematic variation training in the perception of speech sounds 9. The hypothesis underlying HVPT is that being exposed to systematic variability of vowel and consonant contrasts makes it easier for people to perceive - and later to produce them. Testing different facets of this hypothesis has important implications for EMI: could exposure to systematic variability facilitate the generalisation of adaptation to FAS? In fact, such adaptation can occur with less than one minute of exposure to FAS, or even within two to four sentence-length utterances (Clarke and Garret). Furthermore, after exposure to multiple talkers of a particular accent, individuals showed talker-independent adaptation to FAS (Bradlow and Bent). In another study, Baese-Berk et al. asked the next logical question: what types of exposure would help listeners with novel speakers of FAS? The study used monolingual English listeners but widened the types of exposure, bringing in speakers from five distinct language backgrounds. Their listeners were able to generalise to novel speakers and accents. These findings support the idea that such generalisation is due to exposure during training to systematic variation in FAS. While the latter study did not identify the similarities across the different speakers, "there are some global properties that are similar across many foreign-accented talkers of English (e.g., difficulties with the crowded vowel space, diminished unstressed vowel reduction, and reduced speech rate)" ( Ibid. 179). These three properties alone constitute a firm starting point for any training that seeks to prepare listeners and speakers for EMI.

31Helping teachers with pedagogical design is fortunately a key component of many EMI training programmes and workshops. More specifically, training should raise awareness of cognitive load and ways to manage it (Sweller; Sweller et al.). Any pronunciation work with speakers should focus on those features of English which make it easier for their listeners to understand their ideas, even when those ideas are expressed via FAS.

32Thomson's decades of work on HVPT resulted in the 2012 launch of his website 10 where, free of charge, people can train "the brain to recognise new sounds - an essential foundation for improved pronunciation". The website includes those vowel contrasts which have proved difficult for many learners. Some of these contrasts are essential to what Bradlow refers to as clear speech: "a distinct speaking style that talkers adopt when the listener has speech perception difficulties due to a hearing loss, background noise, or a different native language 11". Clear speech is oriented toward the Other and involves improving access to the signal ( e.g. via repetition), as well as making more apparent the most salient language-specific features of the code ( e.g. via paraphrasing or reformulation). Regarding English, Bradlow's numerous studies of clear speech ( e.g. Smiljanić and Bradlow) recommend that speakers make the following adjustments to acoustic and phonetic features:

pause at meaningful points;

clearly distinguish between long and short vowels, especially in stressed syllables;

enhance distinction between minimally different words (e.g. pass/path, import/export);

vary pitch range to signal meaning and to avoid monotony.

33Bradlow's work on adaptation to variants of a native language laid the groundwork for further studies, such as Wright et al., which posit that a general learning mechanism may be involved in both speech processing and language acquisition. This paper is interesting here because of its implications for training both speakers and listeners, or EMI teachers and students. Wright et al. ran two experiments involving: 1) acquisition of a novel phonetic category (specifically, a new Voice Onset Time) and 2) adaptation to FAS. Both experiments alternated periods of practice with periods of stimulus exposure without practice. This mirrors language acquisition of our mother tongue or any further language, because it involves periods when we speak it and listen to it - we attend to it consciously - and periods where we are immersed in the language but do not consciously attend to it. The authors give the example of cooking while listening to a podcast or radio broadcast in a non-native language. Their findings are intriguing:

These practice and exposure periods yielded little to no improvement separately, but alternation between them generated as much or more improvement as did practicing during every period. Practice appears to serve as a catalyst that enables stimulus exposures encountered both during and outside of the practice periods to contribute to quite distinct cases of speech learning. It follows that practice-plus-exposure combinations may tap a general learning mechanism that facilitates language acquisition and speech processing" (Wright et al. 928).

35Examples of practice-plus-exposure exercises with students:

- 10-15 minutes of weekly homework doing online "noticing" exercises focused on salient features (e.g. phrasal stress, Hahn; 'sound shapes'); there are no right or wrong answers, merely awareness raising questions which are discussed in class;

36 - a video marking the 400 anniversary of Shakespeare's death 13 provides excellent modeling of phrasal stress, around the well-known "to be or not to be" line. Learners can watch the video to notice this feature, then realise it aloud - chorally and individually. Then they can identify it in novel situations and/or create their own.

37Examples of practice-plus-exposure exercises with teachers:

38 - drawing on Gilbert's Prosody Pyramid (Gilbert "Teaching"), exercises with breath groups can be created. A simple start is to ask people to say, in at least two different ways let's eat grandma , or a woman without her man is lost . The follow-up discussion is a good time to establish some shared meta-language about how pausing and intonation contribute to meaning.

39 - accent extension (Giles et al.) can be achieved in only six sessions and with speakers of any level by working on articulatory setting for 5-10 minutes every week (Ashton and Shepherd; Honikman; Messum and Young). Despite any initial reticence learners might have regarding the physicality of articulatory setting work - which may seem out of synch with their notions about what language classes should involve - such exercises can profoundly change their understanding of how speech is produced and categorised .

40I started this paper by describing pronunciation as both a subject in English language teacher training in anglophone countries and as an international research field, and this led into a brief look at EMI training in French higher education. I then explained why it is important to improve both the skills and confidence of EMI teachers and students. In particular, the latter should be trained to cope with a variety of speakers and accents, on both cognitive and affective levels. This could alleviate situations where, tired of trying to decipher a teacher's accent, they experience frustration and give up, putting the blame on the speaker. Moreover, instead of putting the blame solely in one camp, boosting speaker and listener intercultural speaking and listening skills might even prove to be more cost-effective (Fraser A118).

41English language teachers could also be involved in supporting their non-linguist colleagues and their students in their institutions. They should keep in mind the fact that spoken interaction involves speakers and listeners, both of whom can adapt their attitudes and behaviours. Given the existence of relevant research and professional events as well as the core of professional English language teachers in place, English language teachers - especially those in the LANSOD sector already familiar with the interplay between language and non-linguistic content - are essential players in effective EMI for French higher education. Teacher partnerships should be set up, in which an English language teacher and a non-linguist teacher are officially paired and exchange regularly. Simply having a regular time and space in which to exchange experiences can be hugely beneficial for both. Such exchanges can be virtual and even asynchronous.

43To conclude, EMI is an opportunity to focus on the two-way nature of interaction, as the guiding principle for classroom exchanges, teacher support and training for speakers and listeners. Doing so will bring us one step closer to reducing the impact of our subconscious on our actions, which is a powerful and empowering possibility for all concerned.
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1 See Derwing and Munro ("Pronunciation Fundamentals") for an excellent discussion of the construct of intelligibility, and Levis ("Intelligibility") for the pedagogical implications.

2 Défi international " Dispositif d'accompagnement pédagogique et linguistique pour l'enseignement en contexte international et multiculturel. " See https://idex.u-bordeaux.fr/fr/n/Structures-d-aide-aux-projets/Defi-international/r3088.html and https://equiip.eu/

3 https://dictionary.apa.org/learning.

4 As defined on the web site of the American Psychological Association: https://dictionary.apa.org/cognitive-load.

5 It is interesting that more than a century ago Sweet had already proposed a distinction between intelligibility and native-like performance.

6 See also Hanzlikova and Skarnitzl for a replication of Lev-Ari and Keysar's study.

7 https://evolve-erasmus.eu/about-evolve/what-is-virtual-exchange/.

8 It is interesting to note that French pupils have improved their listening comprehension skills by 6% over the past ten years, according to recent Education Ministry data (Beuzon and Dalibard). This is thought to be the result of greater availability of subtitled rather than dubbed films and TV series, as well as massive informal audio input.

9 See Taylor and Hayes-Harb for an overview.

10 www.englishaccentcoach.com/.

11 See also grantome.com/grant/NIH/R01-DC005794-01A1.

12 It is worth remembering that, in order to attract foreign students, France does not need to offer courses in English, for it is already "the third country in the world for welcoming international students and French is the third language learnt in the world" (Pagèze and Lasagabaster).

13 https://vimeo.com/174434551

14 This includes native and non-native English users, those who have passed a competitive national exam to become teachers as well as those educated in English-speaking countries - and these categories are not mutually exclusive.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Henderson , " Training for English-Medium Instruction in French Higher Education: Keeping Pronunciation in Focus ", Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 38 N°2 | 2019, mis en ligne le 30 juin 2019, consulté le 28 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/apliut/7402 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.7402
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Alice Henderson est maître de conférences en anglais et membre du laboratoire LIDILEM à l'université Grenoble-Alpes, où elle enseigne l'anglais de spécialité aux étudiants de Licence Sciences et Technologies, ainsi qu'aux étudiants du Master en Ingénierie Nucléaire. Pendant 24 ans elle a enseigné à l'université Savoie - Mont Blanc, aux étudiants de LLCE Anglais et du secteur Lansad en sciences humaines et sociales, où elle coordonnait les cours d'anglais. Ses recherches sont centrées sur la prononciation de l'anglais (son enseignement et son apprentissage), la perception d'une variété orale marquée par un accent, English Medium Instruction (EMI), et à présent elle revient aux travaux basés sur les corpus.
alice.henderson@univ-grenoble-alpes.fr

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Droits d'auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie
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attitude face à la variation de la langue orale

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Training for English-Medium Instruction in French Higher Education:...

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L'internationalisation de l'enseignement supérieur français s'accompagne souvent d'enseignements disciplinaires dispensés en anglais (ou English-Medium Instruction, EMI). La formation proposée aux enseignants de disciplines non-linguistiques qui se lancent dans ce défi devrait inclure un travail tant sur la langue que sur les contenus, ainsi que sur les spécificités pédagogiques qui apparaissent lorsqu'on propose des contenus par le biais d'une langue étrangère.

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English in higher education - English medium Part 1: literature review and video summary

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English in higher education - English medium Part 1: literature review and video summary

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It forms part one, a literature review, of a two part publication on British Council's perspective on EM in HE. It is written and researched by a team of leading academics in the field of EM in HE and provides the evidence base for part two which is due to be published in January 2021. The report examines research on:

defining EM

the growth and drivers for the growth of EM in HE

perceived benefits

approaches to implementation

challenges and successes of studying through English

quality assurance systems and frameworks for EM programmes

and support systems for students and content lecturers using EM.

The report highlights practical examples of EM policy and implementation and identifies gaps in EM in HE research.

Watch the six-minute video summary and download this publication in a pdf format below.

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English in higher education - English medium Part 1: literature review

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It forms part one, a literature review, of a two part publication on British Council's perspective on EM in HE. It is written and researched by a team of leading academics in the field of EM in HE and provides the evidence base for part two which is due to be published in January 2021.

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Apprendre un contenu disciplinaire en langue étrangère : enjeux politiques, théoriques et pratiques pour l'internationalisation des formations dans l'enseignement supérieur

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Apprendre un contenu disciplinaire en langue étrangère : enjeux politiques, théoriques et pratiques pour l'internationalisation des formations dans l'enseignement supérieur

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1Dans le contexte actuel d'internationalisation des formations, de plus en plus de cours de différentes disciplines universitaires sont dispensés en langue étrangère, majoritairement en anglais (Derivry-Plard et al.), mais également dans d'autres langues, comme l'allemand, l'espagnol ou des langues régionales. L'enseignement d'une discipline dans une langue étrangère, qui n'est certes qu'une des nombreuses formes que peut prendre l'internationalisation des formations, se trouve ainsi au cœur des débats politiques, pédagogiques et scientifiques. Comme souvent en éducation, pour transposer au contexte particulier de l'internationalisation des formations l'analyse générale de Bryk (468) sur les contextes éducatifs, il y a, dans la mise en place de cours en langues étrangères, un véritable enjeu politique pavé de bonnes intentions (attractivité des formations, préparation à la mobilité et à l'employabilité des étudiants), de rapides efforts institutionnels et de nombreuses recherches universitaires (Macaro et. al. ; Doiz, et al. ; Airey ; Costa et Coleman ; Erling et Hilgendor ; Jiménez-Muñoz " Measuring ") qui confèrent de la crédibilité à cette tendance. La volonté politique, dont la pertinence pragmatique ne fait aucun doute, ne doit pas pour autant faire oublier l'objectif premier de ces approches : améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants. La véritable question est alors de savoir si l'enseignement d'une discipline dans une langue étrangère peut-être synonyme d'un meilleur apprentissage à la fois du contenu disciplinaire et de la langue étrangère (Macaro et al. 37), ou à quelles conditions il est possible qu'il le devienne.

2Pour répondre à cette question, en évitant de passer précipitamment de la volonté politique aux pratiques d'enseignement, en " omettant " les aspects théoriques, il s'agira, dans le présent texte, de s'intéresser aux fondements scientifiques de ces pratiques pour mieux comprendre ce qui se joue sur le plan cognitif, lorsque deux types de connaissances secondaires (Geary et Berch ; Geary ; Sweller), que sont le contenu disciplinaire et la langue étrangère, doivent être apprises simultanément. Si les arguments politiques pour la mise en place d'enseignements disciplinaires en langue étrangère font largement consensus, les arguments pédagogiques et didactiques, théoriques et méthodologiques sont plus complexes et invitent au questionnement. L'hétérogénéité des résultats de recherche du domaine tient en effet à la diversité des cadres théoriques invoqués et des démarches utilisées pour analyser les contextes dans lesquels un contenu disciplinaire est transmis en langue étrangère. De ce point de vue, les concepts de la théorie de la charge cognitive (Sweller et al.) et les résultats d'expérimentations contrôlées menées dans ce cadre (Roussel et al.) permettent de contribuer au débat sur l'enseignement-apprentissage d'un contenu disciplinaire en langue étrangère de manière importante. Il semble, pour finir, que se dessine un agenda de recherche pluridisciplinaire porteur, dans lequel les enseignants de langues pour les spécialistes d'autres disciplines (Lansad) ont certainement un rôle précieux à jouer.

3Les raisons politiques qui poussent les établissements d'enseignement supérieur à proposer des cours de plusieurs disciplines universitaires en langue étrangère et notamment en anglais sont assez claires et consensuelles. La mondialisation, le développement des compétences langagières des étudiants pour les préparer à travailler à l'international, la compétition entre les universités, l'attractivité des programmes internationaux, la participation à la construction d'une nation capable de s'aligner sur ses voisins anglophones constituent des arguments politiques et institutionnels solides (Dearden 12-13). Ce discours politique, qui ne saurait être en lui-même une garantie de pertinence pédagogique des pratiques, trouve bien un certain fondement dans les travaux scientifiques. Cependant, et c'est sans doute bien là que le bât blesse, l'implémentation des approches qui consistent à transmettre un contenu dans une langue étrangère dans l'enseignement supérieur reposent assez largement sur les résultats obtenus dans le second degré (Tatzl ; Jiménez-Muñoz " Content and Language "). Il est pourtant clair que les dispositifs mis en place dans le second degré comme l'enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (Emile) auquel correspond l'équivalent anglais Content and Language Integrated Learning ( CLIL) ne poursuivent pas exactement les mêmes objectifs que l'approche English as a Medium of Instruction ( EMI) qui prédomine dans l'enseignement supérieur. Les dénominations anglaises elles-mêmes en disent assez long sur ce que recouvrent ces deux types d'approches. EMI suggère tout d'abord que la composante pédagogique d'intégration de la langue et du contenu présente dans les approches CLIL ( Integrated) tend à disparaitre au profit de la transmission (Instruction) du contenu au moyen de la langue étrangère. La langue devient dans l'enseignement supérieur un vecteur d'enseignement, qui n'est pas nécessairement destiné à faire l'objet d'un apprentissage explicite (Dearden 4). Notons ensuite que l'acronyme EMI suggère également que l'anglais est dominant, ce que l'on ne peut contester, même si d'autres langues peuvent aussi être concernées par ces pratiques. À notre connaissance, aucun acronyme équivalent à EMI n'existe pour l'allemand ou l'espagnol par exemple.

4Finalement, la volonté politique d'internationaliser les formations en proposant des cours en langue étrangère s'appuierait sur l'expérience de l'enseignement secondaire dans la mise en œuvre de dispositifs similaires. Ces dispositifs peuvent effectivement avoir d'importantes similarités, mais ont en réalité une différence notable : la dimension d'intégration entre la langue et le contenu, c'est-à-dire finalement les aspects didactiques et pédagogiques d'enseignement-apprentissage de la langue étrangère.

5Ici, nous ne pouvons nous empêcher de faire un parallèle important avec l'émergence du numérique dans l'enseignement supérieur (Lameul et Loisy). Comme le rappelle Albero (27), traditionnellement, le terme 'pédagogie' ne fait partie ni de la culture ni du langage académique. Elle montre cependant que la massification de l'enseignement supérieur et l'émergence du numérique sont des contraintes sociétales externes qui pèsent sur les universités et les amènent à s'intéresser de près à la question de la pédagogie et à abandonner l'idée qu'elle serait l'apanage exclusif de l'enseignement primaire ou secondaire. L'internationalisation ne pourrait-elle pas à long terme avoir le même effet sur les pratiques universitaires ? De notre point de vue, elle le devrait et les enseignants de langues du secteur Lansad ont, en ce sens, un rôle important à jouer.

6L'enseignement d'une discipline par le biais d'une langue étrangère (et en particulier de l'anglais) dans l'enseignement supérieur ne peut pas être pensé indépendamment d'autres contextes, notamment celui de l'enseignement secondaire, dans lesquels une langue étrangère est utilisée pour enseigner un contenu disciplinaire (Shohamy 197). En d'autres termes, si l'enseignement supérieur entend répliquer ou transposer les pratiques pédagogiques de l'enseignement secondaire, il y a sans doute quelques leçons à tirer de cette expérience pour éviter que certaines erreurs se répètent. L'approche CLIL a fait l'objet de très nombreuses publications (Bruton " CLIL " ; Cenoz et al. ; Coyle et al. ; Dallinger et al. ; Dalton- Puffer " Content-and-Language " ; Dalton-Puffer, et al. ; Fortanet-Gomez ; Piesche et al. ; Rumlic ; Verspoor et al.). Rappelons brièvement les grandes lignes des débats qui ont traversé ce domaine de recherche. Les recherches montrent, de manière générale, que les approches CLIL favorisent, sur le long terme, l'apprentissage de la langue étrangère. Les apprenants qui suivent ces programmes sur plusieurs années utilisent la langue à l'oral et à l'écrit avec davantage de fluidité et de précision ; le lexique dont ils disposent est plus riche et leur répertoire stylistique plus large (Dalton-Puffer " Discourse ") que celui de leurs pairs suivant les cursus classiques.

7Les résultats concernant l'apprentissage du contenu disciplinaire sont moins probants. Certaines études montrent bien un bénéfice des approches CLIL pour les connaissances disciplinaires (Van De Craen et al.), d'autres n'en montrent aucun (Jäppinen ; Badertscher et Bieri). Les débats entre les chercheurs (cf. Bruton " CLIL " et la réponse de Hüttner et Smit ou Cenoz et al. ainsi que Dalton-Puffer et al.) portent surtout sur les biais méthodologiques, qui permettent d'obtenir ces résultats. Comparer des étudiants CLIL avec des étudiants non- CLIL est, en effet, difficile à justifier sur le plan méthodologique, puisque les étudiants CLIL sont souvent sélectionnés pour leurs bons résultats scolaires ou leur motivation particulière pour l'apprentissage des langues étrangères. Leur statut économique est, de fait, souvent plus élevé (Gablasova 154). Et les chercheurs soulignent à la fois la nécessité (Gablasova 154) et la complexité (Dalton-Puffer et al. 213) de contrôler autant que possible les variables contextuelles, quand il s'agit de mesurer l'efficacité des approches CLIL.

8À ce stade de la réflexion, il apparaît que les raisons pour lesquelles CLIL peut fonctionner tiennent à plusieurs facteurs comme l'articulation dans la classe entre la langue et le contenu disciplinaire, le matériel pédagogique spécifique proposé aux apprenants (Dale et Tanner), l'inscription dans la durée, sur plusieurs années, de ces cours en langue étrangère, souvent soutenus par des cours de langue en parallèle, mais aussi sans doute la sélection des apprenants. Tous ces éléments ne sont cependant pas aisément transposables à l'enseignement supérieur.

9La question est alors de savoir si les recherches sur EMI prennent une tournure différente, si des leçons ont effectivement pu être tirées des expériences du second degré. Dans leur revue systématique de la littérature sur EMI, Macaro et al. ont analysé quatre-vingt-trois études. Ils concluent que, pour l'instant, les preuves scientifiques sont insuffisantes pour affirmer qu' EMI bénéficie à l'apprentissage de la langue étrangère sans présenter de coût pour l'apprentissage du contenu (36). Et il est clair que tant que ce bénéfice n'aura pas été démontré, la controverse sur l'utilité de CLIL et d' EMI n'est pas près de prendre fin (Jiménez-Muñoz 30). Sur les quatre-vingt-trois études passées en revue par Macaro et al., sept mesurent un impact sur la langue étrangère et quatre un impact sur le contenu, sans pour autant que les résultats soient très concluants ni pour l'apprentissage du contenu disciplinaire, ni pour l'apprentissage de la langue étrangère. L'étude de Rogier en 2012 montre par exemple que les participants ont progressé en anglais après quatre années de cours EMI. Les compétences en anglais sont ici mesurées avec un test standardisé, ce qui permet une comparaison de ces résultats avec ceux d'autres études. Les gains mis en évidence par Rogier sur quatre années sont équivalents à ceux que d'autres chercheurs (Elder et O'Loughlin) ont attribués à des cours d'anglais général pour dix à douze semaines de cours intensif, ce qui ne confirme pas réellement l'impact positif d' EMI sur l'apprentissage de l'anglais, du moins dans ce contexte-là. On sait, en effet, que dans les études longitudinales toutes les variables sont difficiles à contrôler et que par conséquent les résultats dépendent fortement des contextes. La question de la diversité des tests utilisés pour mesurer les compétences en anglais se pose également. Tandis que certaines études mesurent les compétences générales, d'autres mesurent les compétences en langue académique. De ce fait, il est assez difficile de généraliser les résultats et de tirer des conclusions fiables notamment lorsque les études comparent les performances d'étudiants EMI avec celles de leurs pairs qui ne suivent pas ces programmes, mais assistent bien à des cours de langue en parallèle (Macaro et al.).

10Ce qui retient notre attention ici c'est que la comparaison d'étudiants EMI et non- EMI (cf. Dafouz et al.) rappelle largement que ce débat a déjà eu lieu à propos des recherches sur CLIL dans lesquelles les étudiants non- CLIL servent de groupe de contrôle (Admiraal et al.; Ruiz de Zarobe ; Lo et Murphy). Comme nous l'avons expliqué précédemment, ces comparaisons des étudiants CLIL avec des étudiants non- CLIL ont largement été critiquées sur le plan méthodologique (Bruton ; Gablosova ; Rumlich ). Si les chercheurs sont en désaccord sur les méthodologies à adopter pour étudier les approches EMI (et CLIL), ils se rejoignent sur la nécessité d'ajustements pédagogiques lorsque, dans l'enseignement supérieur, des étudiants doivent assister à des cours dispensés en langue étrangère. L'implémentation de pratiques de type EMI pourrait être une bonne occasion de penser à ces ajustements (Jiménez-Muñoz 37).

11De plus en plus de recherches sont d'ailleurs consacrées à la nature de ces ajustements. Min et al. étudient par exemple l'utilisation d'un dispositif blended learning, qui intègre un environnement d'apprentissage de type cloud. Les résultats montrent que permettre aux étudiants d'accéder à des ressources d'apprentissage en ligne permet de réduire leur anxiété et d'améliorer leurs performances. D'autres chercheurs montrent que l'accès au contenu disciplinaire avant le cours, permet aux étudiants de bénéficier plus largement du cours en langue étrangère (Airey et Linder). Le translanguaging, ou le recours à des pratiques d'alternance codiques soutenant explicitement l'apprentissage de la langue étrangère (Soruç et al. ; Fujimoto-Adamson et Adamson), fait également partie des ajustements évoqués pour soutenir l'apprentissage dans ces contextes. La formation des enseignants des disciplines à l'enseignement en langue étrangère paraît alors incontournable et fait également l'objet de travaux (Pagèze et Lasagabaster). Toutes ces initiatives montrent bien (si cela devait encore être démontré) que la pertinence politique et institutionnelle de l'enseignement-apprentissage d'un contenu disciplinaire en langue étrangère est loin d'en assurer à elle seule le succès pédagogique.

12Entre la volonté politique et les pratiques pédagogiques qui s'efforcent d'y répondre, la réflexion théorique devrait être un passage obligé pour structurer à la fois les pratiques et les recherches qui les prennent pour objet. Puisque les approches EMI ne font pas nécessairement de la langue étrangère un objet d'apprentissage explicite (Dearden 4), mais qu'elles ont bien implicitement pour objectif l'amélioration des compétences langagières des apprenants et la transmission de connaissances disciplinaires (Macaro et al.), il convient de se poser plusieurs questions théoriques. Peut-on apprendre une langue étrangère par simple exposition ? En d'autres termes, le simple fait d'assister à des cours en langue étrangère permet-il d'en améliorer la maîtrise (et si oui de quelles compétences exactement) ? Est-il possible d'apprendre à la fois la langue étrangère et le contenu disciplinaire ?

13Ces questions fondamentales de la didactique des langues étrangères, concernant le rôle des apprentissages implicites et de l'exposition à la langue cible sont à la fois anciennes, récurrentes et bien documentées. Les théories d'acquisition des langues étrangères font une place de choix à l'immersion et à l'exposition à la langue dans les apprentissages (Dallinger et al.). L'approche socio-constructiviste (Bruner), la théorie de l'input (Krashen), l'approche interactionniste (Gass et Mackey) et l'approche naturaliste (Krashen et Terrell) par exemple, mettent en avant le fait que les apprenants doivent être exposés à la langue étrangère et disposer de nombreuses occasions d'interagir dans cette langue pour l'apprendre efficacement. Les meilleures conditions d'apprentissage de la langue étrangère devraient donc être les plus proches possibles de celles de l'acquisition de la langue maternelle. Les approches EMI et CLIL répondent à cette exigence. La littérature scientifique sur la pertinence des séjours à l'étranger (Kinginger ; Segalowitz et Freed ; Dewey ; Foster ; Ife et al.), ou sur l'apprentissage des langues dans des contextes migratoires (Adami et Leclercq ; Derwing et al.) est de ce point de vue tout à fait éclairante. Ces recherches montrent bien le bénéfice de l'exposition à la langue et même sa nécessité, à condition que celle-ci soit longue et répétée. Peut-on attendre qu'en contexte institutionnel, dans l'enseignement supérieur, ces conditions soient réunies ?

14La théorie de la charge cognitive (Sweller et al. ; Chanquoy et al. 2007) permet également d'apporter des réponses à ces questions. Cette théorie repose sur le principe selon lequel la mémoire de travail a une capacité limitée (Cowan) et ne peut donc traiter qu'un petit nombre d'informations nouvelles simultanément. La mémoire à long terme, en revanche permet de stocker sous forme de schémas une quantité illimitée de connaissances. Sans entrer ici dans les détails, la théorie de la charge cognitive donne au concepteur pédagogique des outils pour aménager les situations d'apprentissage, de manière à ce que le coût cognitif qu'implique chaque situation d'apprentissage ne dégrade pas les performances de l'apprenant, mais soit uniquement dévolu à la construction de connaissances. La théorie distingue également, en s'appuyant sur les travaux de Geary, deux types de connaissances : les connaissances " primaires " (dont fait partie la langue maternelle apprise dans l'enfance) et les connaissances " secondaires " (la lecture, l'écriture, les mathématiques, mais aussi la langue étrangère apprise à l'adolescence ou à l'âge adulte, en milieu institutionnel). Les connaissances primaires sont apprises par adaptation à l'environnement social, par imitation, elles ne nécessitent pour être apprises ni effort, ni conscience, ni motivation particulière. Les connaissances secondaires en revanche, exigent de l'individu qu'il soit attentif, motivé et qu'il contrôle consciemment ses processus d'apprentissage. Les connaissances primaires et les connaissances secondaires ne sont donc pas apprises de la même manière. En termes de ressources cognitives, les connaissances secondaires sont plus coûteuses et plus à même de surcharger la mémoire de travail.

1 Notre proposition de traduction pour : " Simultaneously processing content and language might have (...)

15Du point de vue de la théorie de la charge cognitive, apprendre un contenu disciplinaire en langue étrangère, revient ainsi à apprendre deux types de connaissances secondaires à la fois, ce qui risque de surcharger la mémoire de travail de l'apprenant. Les informations nouvelles à traiter sont, en effet, à la fois d'ordre linguistique et d'ordre disciplinaire. Certains chercheurs arrivent d'ailleurs à cette même conclusion dans leurs travaux sur CLIL : " le traitement simultané du contenu et de la langue pourrait avoir surchargé la mémoire de travail et ainsi conduit à de plus faibles gains d'apprentissage (cf. théorie de la charge cognitive, Sweller et al., 2011) " 1 (Piesche et al. 114). Ceci rejoint ce que de nombreuses recherches en psychologie cognitive ont montré au sujet des situations de " double tâche " (voir notamment Chanquoy et al.). Ces situations mettent les élèves en difficulté lorsque l'une des deux tâches n'est pas fortement automatisée. En d'autres termes, si la langue étrangère n'est pas traitée de manière automatique, il y a, d'un point de vue théorique, de fortes chances pour que l'accès au contenu soit dégradé. Inversement, l'expertise dans le domaine disciplinaire joue sans doute un rôle important pour la compréhension d'un cours en langue étrangère dans ce même domaine.

16Si la théorie de la charge cognitive prend en quelque sorte le contre-pied des théories qui défendent les pédagogies immersives, ce débat n'est pas à concevoir en termes d'opposition. Au contraire, il permet de remettre chaque élément à sa place : l'immersion en a une, l'enseignement explicite aussi. Au concepteur pédagogique d'utiliser ces leviers à bon escient. Considérer la langue étrangère apprise en contexte exolingue uniquement comme une connaissance secondaire a aussi peu de sens que de faire de l'immersion à elle seule la solution aux questions didactiques.

17Pour contribuer aux recherches sur les questions d'apprentissage de la langue étrangère et du contenu, nous avons mené cinq expérimentations contrôlées, dont les trois premières ont fait l'objet de publication (Roussel et al.). Les participants à ces expérimentations sont des étudiants en droit et en science politique de l'université de Bordeaux et de l'institut d'études politiques (IEP) de Bordeaux (expérimentations 1, 2, 4 et 5) apprenant l'allemand ou l'anglais. L'expérimentation 3 a été menée auprès d'étudiants en informatique de l'IUT de Toulouse. Ces expérimentations examinent une tâche de compréhension (écrite ou orale) d'un document en langue étrangère (allemand ou anglais), qui pourrait tout à fait être proposée dans un contexte de type EMI. Il ne s'agit donc pas, comme dans les études longitudinales, de mesurer les performances des apprenants au fil du temps, mais plutôt de placer les participants à nos études dans différentes conditions expérimentales, et de comparer les performances qu'ils obtiennent dans ces différentes conditions. Le protocole de ces cinq expérimentations varie peu. Suite à un pré-test de langue, les étudiants sont répartis en plusieurs groupes expérimentaux hétérogènes, mais comparables (même moyenne, même écart type). Dans toutes les expérimentations, le document (écrit ou oral) en langue étrangère (allemand ou anglais), que tous les participants doivent étudier, porte sur leur domaine d'étude (majoritairement le droit et la science politique, mais aussi l'informatique pour l'une des cinq expérimentations).

18Dans la première condition expérimentale, les participants doivent lire ou écouter le document dans leur langue maternelle. Cette condition est la condition de contrôle. Dans la deuxième condition expérimentale, le même document est proposé aux participants en langue étrangère. Dans les autres conditions (3, 4 et parfois 5) le document est proposé aux étudiants dans les deux langues, avec quelques variations d'ordre pour la compréhension de l'oral (d'abord en français, puis en allemand ou l'inverse) et quelques variations de modalité (document en langue étrangère sous-titré en langue étrangère ou en français ou bien document en français sous-titré en langue étrangère). Le tableau 1 présente de manière synthétique les trois premières expérimentations que nous avons menées et qui portent sur une tâche de lecture.

Tableau 1. Protocole expérimental des expérimentations 1, 2 et 3 (tâche de lecture)

19Dans la condition 3, les participants devaient lire le document dans les deux langues, une phrase en langue étrangère était suivie de sa traduction en langue maternelle. Les expressions et les mots importants étaient indiqués en gras et reliés par des flèches à leurs équivalents en langue étrangère (cf. Roussel et al. 2017).

20Le tableau 2 présente de manière synthétique les protocoles expérimentaux des expérimentations 4 et 5 qui portent sur une tâche de compréhension de l'oral.

Tableau 2. Protocole expérimental des expérimentations 4 et 5 (tâche d'écoute)

21Pour chaque expérimentation, après un temps de lecture ou d'écoute du document, tous les participants ont été soumis à deux post-tests. Le premier pour mesurer la compréhension de termes et d'expressions en langue étrangère (à traduire en français), le second pour mesurer la compréhension du contenu du document (questions en français sur le contenu du document). Il s'agissait de savoir quelle condition expérimentale était la plus favorable à la compréhension de la langue et du contenu disciplinaire.

22Dans le cadre de chacune de ces expérimentations, des analyses de variance ont été conduites pour tester l'effet des conditions expérimentales sur les performances des étudiants au post-test de langue et au post-test de contenu (nous renvoyons le lecteur à Roussel et al. pour plus de détails sur les analyses de variance des trois premières expérimentations). Pour toutes les expérimentations (tâche de lecture et tâche d'écoute), les résultats montrent que les meilleures performances pour la compréhension du contenu sont obtenues lorsque les étudiants lisent ou écoutent le document dans leur langue maternelle. Ils indiquent ensuite que les participants obtiennent les meilleurs scores au test de langue lorsqu'ils lisent ou écoutent le texte dans les deux langues et ont l'opportunité d'associer les expressions en langue étrangère à leur équivalent en langue maternelle. Enfin, dans aucune de nos cinq expérimentations, la condition " immersive " (texte lu ou écouté dans la langue étrangère seulement) n'a conduit aux meilleures performances aux deux post-tests de langue et de contenu.

23Nous avons, dans toutes nos expérimentations, testé l'effet d'interaction entre le niveau initial en langue étrangère (score au pré-test) et les conditions expérimentales sur les performances des étudiants aux post-tests de langue et de contenu. En d'autres termes, nous avons cherché à savoir si la variable " niveau initial en langue étrangère " modifiait le résultat principal. Nous nous sommes demandé si les meilleurs apprenants étaient plus performants dans la condition immersive seule et si les apprenants les plus fragiles obtenaient de meilleures performances dans les conditions dans lesquelles le document était proposé dans les deux langues. Les analyses statistiques montrent que ce n'est pas le cas. Même si leurs performances sont toujours supérieures dans l'absolu, les meilleurs apprenants ont exactement le même pattern de résultats aux deux post-tests que leurs pairs moins compétents. Les figures 1 et 2 illustrent ce propos.

Figure 1. Performances au post-test de langue en fonction du niveau initial en langue étrangère, expérimentation 4 (compréhension de l'oral, score maximum de 30 points)

Figure 2. Performances au post-test de contenu en fonction du niveau initial en langue étrangère, expérimentation 4 (compréhension de l'oral, score maximum 15 points)

24Les résultats de l'expérimentation 4 montrent également que les performances aux post-tests de langue et de contenu sont meilleures lorsque les étudiants écoutent d'abord le fichier son dans leur langue maternelle, avant de l'écouter en langue étrangère. Ce résultat est tout à fait cohérent avec les résultats des recherches en compréhension de l'oral. La compréhension de l'oral est une activité cognitive complexe (Vandergrift et Goh), qui repose sur l'articulation d'opérations de bas niveau pour traiter directement la chaîne phonique (segmentation, décodage, reconnaissance lexicale, analyse syntaxique) et d'opérations de haut niveau plus stratégiques (élaboration d'hypothèses, anticipation, évaluation de la compréhension en temps réel, inférences) pour construire le sens du document sonore. Nous avions, pour cette expérimentation, émis l'hypothèse selon laquelle l'écoute du document sonore en langue maternelle, avant son écoute en langue étrangère, dispenserait en quelque sorte les apprenants de la construction du sens lors de l'écoute en langue étrangère et leur permettrait de mieux se concentrer sur l'apprentissage de la langue uniquement, en établissant des correspondances entre ce qu'ils entendent et ce qu'ils connaissent du document sonore. Nos résultats confirment cette hypothèse et ont d'importantes implications didactiques en contexte EMI.

25Dans la dernière expérimentation (expérimentation 5), le même document sonore que dans l'expérimentation 4 a été utilisé. Nous avons cependant fabriqué des versions sous-titrées de ce document sonore. Nous avons renoncé à l'utilisation de la vidéo, pour éliminer la possibilité de construire le sens grâce aux images. Nous avons cherché à savoir si la présence d'un support écrit pouvait améliorer la compréhension d'un discours en langue étrangère. Les résultats montrent que les étudiants obtiennent de meilleures performances pour l'apprentissage de la langue étrangère dans la condition où les sous-titres sont en langue maternelle. Encore une fois, il semble que la possibilité d'établir des liens entre les deux langues et de ne pas avoir à construire le sens du document tout en portant attention à la langue soit bénéfique aux apprentissages.

26Certaines pistes didactiques émergent de ces résultats expérimentaux. Dans des situations dans lesquelles l'objectif est double : comprendre le contenu disciplinaire et comprendre la langue étrangère, il semble essentiel d'aménager les tâches pour faciliter la réalisation d'au moins l'un des deux objectifs ou tout du moins pour les distinguer. Nos résultats montrent en effet que, même si le partage attentionnel est fort dans les conditions dans lesquelles les supports sont proposés dans les deux langues, proposer le support en langue maternelle est bénéfique à la fois à l'apprentissage du contenu et à l'apprentissage de la langue. Dans les trois premières expérimentations, les performances des étudiants dans la condition 3 (texte dans les deux langues), au post-test de contenu sont inférieures à celles que les étudiants obtiennent lorsqu'ils lisent le texte en langue maternelle uniquement. Ceci peut, à première vue, paraître surprenant puisque dans les deux conditions expérimentales, les participants disposent bien de l'intégralité du texte en français. Mais comme nous l'avons (certes brièvement) rappelé, les ressources cognitives dévolues à une tâche d'apprentissage sont limitées. Dans la condition 3, ces ressources sont partagées entre la lecture en langue maternelle et la lecture en langue étrangère, ce qui dégrade quelque peu la compréhension du contenu. En revanche, cette condition est très favorable à la compréhension de la langue étrangère. Si l'objectif didactique est double (apprendre la langue et le contenu), cette condition conduit en moyenne à de meilleures performances. Dans des situations où la tâche est complexe, l'apprenant est amené à faire des compromis et à opérer des choix pour décider sur quels éléments de la tâche il fait porter son attention. Dans d'autres contextes, notamment en production de l'oral, c'est ce que les chercheurs (Skehan et Foster ; Ellis et Yuan) appellent l'effet " trade-off ". Le rôle du concepteur pédagogique est alors d'orienter les choix des apprenants en fonction des objectifs d'apprentissage.

27Concernant la compréhension de l'oral, nos expérimentations avaient pour objectif de reproduire à petite échelle une situation dans laquelle les étudiants sont exposés à un discours en langue étrangère (ce qui est le cas en contexte de type EMI). Encore une fois, si l'objectif est double, nos résultats montrent qu'accéder au contenu en langue maternelle conduit aux meilleures performances pour apprendre à la fois la langue et le contenu. On note une légère supériorité pour la condition dans laquelle les apprenants accèdent au contenu en langue maternelle avant d'y accéder en langue étrangère. De même disposer d'un support écrit en langue maternelle (dans notre expérimentation, sous forme de sous-titres) favorise, toujours en termes de compromis, à la fois l'apprentissage de la langue et du contenu. Toutes ces conclusions vont dans le sens des études qui prennent pour objet la place de la langue maternelle dans l'apprentissage de la langue étrangère (Soruç et al. ; Fujimoto-Adamson et Adamson). Ces chercheurs montrent qu'en contexte EMI, les étudiants sollicitent l'accès au contenu en langue maternelle et traduisent leurs notes pour mieux les comprendre.

28D'un point de vue théorique, on ne peut nier que l'immersion, sous forme d'un séjour à l'étranger ou d'un cours en langue étrangère par exemple, soit l'un des éléments qui contribue à l'apprentissage de la langue étrangère. Cependant il est assez risqué, surtout en milieu institutionnel de la considérer comme le seul levier. De la même manière, considérer la langue étrangère uniquement comme une connaissance secondaire ne tient pas. Puisque l'immersion joue un rôle important, dans l'apprentissage, il semble évident qu'il faille envisager que certaines acquisitions puissent avoir lieu de manière implicite et qu'en ce sens, la langue étrangère puisse parfois être considérée comme une connaissance primaire.

29Dans cet équilibre bien difficile à trouver, les enseignants de langue du secteur Lansad, qui travaillent dans un milieu où règnent les disciplines universitaires autres que les langues étrangères ont un rôle important à jouer. Tout cours en langue étrangère doit être soutenu par un cours de langue étrangère, un cours qui prend pour objectif explicite l'apprentissage de la langue étrangère. Pour la réussite de nos étudiants, notre rôle est de veiller à ce qu'internationalisation ne rime pas uniquement avec " cours en langue étrangère ", mais bien avec " cours en langue étrangère et cours de langue étrangère " et de tenter dans la mesure du possible de travailler sur la nature de ce " et ", de ce lien, en partenariat avec nos collègues des disciplines. Il s'agira bien de convaincre l'institution, lors de l'élaboration des maquettes des doubles diplômes, des parcours internationaux, etc. de prévoir des cours de langues en parallèle, voire adossés aux cours en langue étrangère et ce, même lorsque les contraintes de la soutenabilité financière s'en mêlent. Si le combat est bien loin d'être gagné, il mérite d'être mené.

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content and language integrated learning (clil)

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english as a medium of instruction (emi)

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languages for specialists of other disciplines (lansod)

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Apprendre un contenu disciplinaire en langue étrangère : enjeux pol...

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Internationalization takes many forms. Teaching academic content through a foreign language is one of them. The political reasons (international attractiveness, professionalization) are clear and consensual. But the essential question remains whether teaching content through a foreign language can lead to better learning of the disciplinary content and of the foreign language itself.

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An Investigation of Lecturers’ Teaching through English Medium of Instruction – A Case of Higher Education in China

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An Investigation of Lecturers’ Teaching through English Medium of Instruction – A Case of Higher Education in China

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Thinking about teaching your university subject in English but it's not the Language you normally use?

Then, English for teaching purposes is the course for you. A course on English and teaching methodology that aims to help university lecturers do their teaching in English, in line with university internationalisation policies. The course structure is the same for all learners and there are opportunities for them to link up with colleagues from universities all over the world who share the same discipline and discourse community, to ask questions and exchange ideas. This MOOC targets lecturers who wish to begin using English in their teaching. A priori, this means university lecturers from countries where English is not the L1 or a widely-used language (Romance language-speaking countries, for example), though in fact the course is open to teachers from all educational stages who want to teach through English, following the principles of EMI (English Medium Instruction). On completing the course, you should be able to do the following. a) Teach a university subject in English, having gained the necessary confidence and skills. b) Integrate all aspects of CLIL (methodological, pedagogical, strategic, attitudinal, motivational, linguistic, sociolinguistic and pragmatic) to put together their own English-medium course on their particular subject. c) Describe the characteristics of the university lecture discourse genre (planning, agents, channels, phases, dynamics, and current flexibility of the genre). d) Understand and perform the basic linguistic macro-functions within English teaching discourse. e) Understand and perform, using the appropriate linguistic exponents (vocabulary, structures, and phraseology), the main micro-functions in English teaching discourse: metalinguistic, informative, evaluative, inductive, and social. f) Consolidate their oral expression and interaction skills, and their grammar and vocabulary, at English levels C1 and C2 as defined by the Council of Europe. English for Teaching Purposes is a course provided by the Language Service at the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

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Offered by Universitat Autònoma de Barcelona. Thinking about teaching your university subject in English but it's not the Language you ... Enroll for free.

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Certificate in EMI Skills | Cambridge English

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An online English qualification for academics who use English to lecture and teach, with extensive video content from the University of Cambridge.

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EMILE/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si lointains

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EMILE/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si lointains

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Les auteurs tiennent à remercier Danielle Joulia et John Sweller, co-auteurs de l'étude présentée et analysée dans le présent texte, ainsi que leurs collègues de l'université de Bordeaux, Adeline Guyonnet et Ayaal Herdam, qui, en nous ouvrant les portes de leur salle de cours, ont contribué à faciliter la collecte de données. Merci également aux experts pour leurs commentaires pertinents.

1La didactique des langues est l'espace de recherche qui prend pour objet l'enseignement-apprentissage des langues. Elle se nourrit de nombreuses sciences et disciplines comme la linguistique, la sociologie, la psychologie, etc. L'objet de recherche "langue étrangère" définit également, au sein de la didactique des langues, les espaces qui l'observent. L'apprentissage simultané de la langue étrangère et d'un contenu disciplinaire constitue l'objet du champ de recherche de l'"Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère" (Emile en français ou content and language integrated learning, CLIL, en anglais), et l'enseignement d'une discipline par le médium d'une langue étrangère, principalement l'anglais, celui d' EMI ( English as a medium of instruction). La psychologie cognitive, notamment la théorie de la charge cognitive (TCC) étudie, quant à elle, les processus cognitifs, dont ceux qui sont impliqués dans l'apprentissage par enseignement de toutes les disciplines, y compris des langues étrangères. Elle s'invite parfois, accompagnée de la démarche expérimentale qui la caractérise, dans les champs précédemment cités, et peut servir de cadre théorique aux réflexions et aux études.

4Cette approche pédagogique, encouragée par la Commission européenne, est de plus en plus présente dans les systèmes éducatifs (cf. le rapport Eurydice, 2006). Il existe d'ailleurs plusieurs versions de ces pédagogies intégrées, allant d'une version dite " strong", proche de l'immersion, qui privilégie la transmission du contenu dans la langue étrangère, à une version dite " weak", où la part d'enseignement explicite de la langue étrangère est plus importante (Ball, 2009). Dans les approches Emile/ CLIL l'objectif est, entre autres, d'augmenter la motivation des apprenants : il s'agit, en effet, de "motiver les élèves à l'apprentissage des langues grâce à leur utilisation d'un point de vue pratique (objectifs linguistiques)" (rapport Euridyce, 2006 : 22). L'équilibre entre l'enseignement-apprentissage de la langue étrangère et de la discipline est alors recherché (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008). Coyle, Hood et Marsh (2010 : 1) définissent Emile/ CLIL comme

une approche doublement focalisée, dans laquelle une langue additionnelle est utilisée pour l'apprentissage et l'enseignement à la fois d'un contenu et d'une langue (notre traduction).

Content and language integrated learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language.

5À ce domaine de recherche s'ajoute celui d' EMI.

6Shaw (2013) rappelle qu'il importe de distinguer EMI, où la langue anglaise est uniquement un vecteur efficace de communication, et Emile/ CLIL où la dimension pédagogique pour soutenir l'apprentissage de la langue étrangère reste présente. Cette problématique est d'ailleurs toujours au cœur des débats dans les universités lorsqu'il s'agit, pour des raisons d'internationalisation des formations, de dispenser des cours disciplinaires en langue étrangère. Alors que Emile/ CLIL concerne plutôt l'enseignement secondaire, EMI concerne surtout l'enseignement supérieur. Il s'agit, comme l'indique clairement l'acronyme ( English as a medium of instruction) d'enseigner un contenu disciplinaire en langue étrangère, notamment en anglais (Jiménez-Muñoz, 2016 ; Airey, 2004, 2012). En ce sens EMI se rapproche de Emile/ CLIL, du moins dans sa version " strong". Jiménez-Muñoz (2016), Airey (2004, 2012) reconnaissent d'ailleurs que EMI dans le supérieur poursuit les mêmes objectifs politiques (d'internationalisation, de professionnalisation) que CLIL. Mais le débat porte, d'une part, sur la difficulté des enseignants des disciplines à adapter leur contenu à une transmission en langue étrangère et à faire face aux difficultés d'étudiants de niveaux hétérogènes et, d'autre part, sur l'apprentissage de la langue étrangère dans ces contextes, dans lesquels on suppose que le fait d'assister à un cours en langue étrangère permet de l'apprendre. Les chercheurs du domaine (Airey, 2004, 2012 ; Jiménez-Muñoz, 2016) soulignent, d'ailleurs, la nécessité d'une pédagogie et d'ajustements adaptés, inspirés des programmes CLIL ( task-based instruction, language support, student-led tasks) lorsqu'il s'agit de mettre en place des cours en langues étrangères dans l'enseignement supérieur. La frontière entre EMI ou Emile/ CLIL est ainsi ténue.

8Derrière les appellations CLIL ou Emile se cachent des pratiques pédagogiques très différentes. Pour le seul espace anglophone, on trouve une multiplicité de dénominations, de Dual Focussed Instruction, de Teaching Content through a Foreign Language, de Content Based Language Teaching, en passant par Bilingual Content Teaching (Gravé-Brousseau, 2011 : 4).

9Et ce qui est souvent difficile à trouver, c'est :

l'équilibre entre l'enseignement de la langue et celui du contenu, la nature des langues cibles concernées, des objectifs pédagogiques, des caractéristiques des participants, et les approches pédagogiques (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013 : 243, notre traduction).

The balance between language and content instruction, the nature of the target languages involved, instructional goals, defining characteristics of student participants, and pedagogical approaches.

10Les étudiants qui ont suivi des programmes intégrés disposent, d'après les chercheurs du domaine, de meilleures compétences en langue que ceux qui ne suivent pas ces programmes (Dalton-Puffer, 2011). Leur lexique serait, par exemple, plus riche aussi bien en production qu'en compréhension, ils disposeraient d'un répertoire stylistique plus large et leurs productions orales seraient plus fluides et plus précises (Dalton-Puffer 2007, 2011). La compétence de lecture est également affectée positivement par les approches intégrées (Jiménez-Catalán & Ruiz de Zarobe, 2009). Concernant l'acquisition du contenu, les résultats sont cependant moins convaincants. Certaines études (van de Craen, Ceuleers & Mondt, 2007 ; Vollmer et al., 2006, cités par Dalton-Puffer, 2011) montrent que les élèves CLIL ont de meilleures connaissances disciplinaires que leurs pairs, mais d'autres recherches ne montrent aucune différence entre les deux types d'apprenants (Jäppinen, 2005 ; Badertscher & Bieri, 2009). Dans le secondaire, comme dans le supérieur, les doubles diplômes et doubles cursus se multiplient. On pourrait donc penser que l'affaire est entendue. À propos de l'efficacité des approches intégrées, les débats entre les chercheurs sont pourtant virulents (cf. Bruton, 2013 et la réponse de Hüttner & Smit, 2014 ; Cenoz, Genesee & Gorter, 2013 et la réponse de Dalton-Puffer et al., 2014). Ce qui est certain, c'est que ce débat n'apporte pas de réponse tranchée à la question "peut-on apprendre à la fois une langue étrangère et un contenu spécifique ?", ni à la question de savoir pourquoi (Roussel & Gaonac'h, 2017). Bruton (2013 : 588) avance sur le ton de l'ironie que l'argument majeur en faveur de CLIL serait l'argument "deux pour le prix d'un" ( a fundamental CLIL argument: two-for-the-price-of-one ), qui est, certes, commercialement très attrayant, mais peut laisser planer un doute quant à la qualité de la marchandise. Ce même chercheur tout comme d'autres (Dallinger et al., 2016 ; Piesche et al., 2016) relève plusieurs biais dans les études qui portent sur les approches CLIL : les étudiants non- CLIL servent de groupe contrôle, les étudiants CLIL sont sélectionnés, seuls les meilleurs apprenants ou les plus motivés participent à ces programmes, les enseignants sont plus engagés et la réussite est sans doute à chercher du côté de ce qui se passe dans la classe. Ce qui amène à penser que ces résultats sont probablement fortement dépendants des contextes et donc difficilement généralisables.

11Aurions-nous là un début de réponse à la question de savoir pourquoi CLIL fonctionne dans certaines situations ? Parce que les étudiants sont sélectionnés, plus exposés à la langue, pour des raisons qui touchent à la pédagogie ? Le fait d'apprendre un contenu en langue étrangère ne serait donc pas l'unique raison de ce succès annoncé ?

le traitement simultané du contenu et de la langue pourrait avoir surchargé la mémoire de travail et ainsi conduit à de plus faibles gains d'apprentissage (cf. théorie de la charge cognitive, Sweller et al., 2011) (notre traduction).

Simultaneously processing content and language might have put an overload on (...) working memory capacity leading to smaller learning gains (cf. cognitive load theory, Sweller et al., 2011).

13De notre point de vue, ce questionnement peut tout aussi bien concerner l'approche EMI.

14À ce stade de la réflexion, on se dit qu'on aurait bien besoin d'un cadre théorique solide, voire d'une méthodologie de recherche rigoureuse et d'expérimentations contrôlées pour y voir plus clair, c'est-à-dire éliminer les variables contextuelles et surtout répondre à la question de savoir s'il est possible d'apprendre à la fois une langue étrangère et un contenu spécifique. La théorie de la charge cognitive serait-elle alors un bon candidat ?

16La psychologie évolutionniste a également répondu à cette question, mais plutôt par la négative. La TCC repose sur l'expérimentation et s'intéresse aux apprentissages académiques dans tous les domaines (Sweller, 2016), dont celui des langues étrangères (Moussa-Inaty, Ayres & Sweller, 2012 ; Kyun, Kalyuga & Sweller, 2013 ; Roussel, Joulia, Tricot & Sweller, 2017). Cette théorie repose sur le principe selon lequel la mémoire de travail a une capacité limitée et ne peut donc traiter qu'un nombre limité d'informations nouvelles simultanément. Elle distingue également, en s'appuyant sur les travaux de Geary, deux types de connaissances : les connaissances "primaires", dont fait partie la langue maternelle apprise dans l'enfance, (Geary, 2005, 2008, 2012 ; Tricot & Sweller, 2014 ; Sweller, 2016), qui ne nécessitent pour être apprises ni effort, ni conscience, ni motivation particulière, et les connaissances "secondaires" (la lecture, l'écriture, les mathématiques, etc.), dont fait partie la langue étrangère lorsqu'elle est apprise en milieu scolaire, à l'âge adulte ou tardivement dans l'enfance, et qui exigent de l'individu qu'il soit attentif, motivé et qu'il contrôle consciemment ses processus d'apprentissage (cf. Tableau 1).

Tableau 1 - Caractéristiques des connaissances primaires et des connaissances secondaires (Geary, 2005, 2008, Tricot & Sweller, 2014).

17Ainsi, apprendre un contenu spécifique en droit, en économie, ou en informatique en langue étrangère revient à chercher à apprendre deux types de connaissances secondaires à la fois, ce qui, théoriquement, devrait représenter un défi cognitif important et surcharger la mémoire de travail de l'apprenant. Sur ce point, la TCC est donc très claire et prend le contre-pied des théories classiques de l'acquisition d'une langue étrangère. Elle plaide, du moins à l'âge adulte et en milieu scolaire, pour un apprentissage séparé de ces deux types de connaissances, à l'opposé des théories de l'acquisition classiques qui prédisent les bénéfices de CLIL. De plus, de nombreuses recherches en psychologie cognitive traitent des situations de "double tâche" et montrent qu'elles mettent les élèves en difficulté chaque fois que l'une des deux tâches n'est pas fortement automatisée (voir Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).

Tableau 2 - Protocole expérimental.

2 L'expérimentation 3 a été menée par Danielle Joulia, maitre de conférences en études anglophones à (...)

19Dans toutes les conditions expérimentales les mots et expressions clés étaient soulignés et présentés en gras. Dans la condition bilingue, des flèches reliaient les mots et expressions clés à leur équivalent français (cf. Figure 2).

Figure 2 - Présentation de la condition 3.

20Après un temps de lecture du texte (environ 15 minutes), les participants ont été soumis à plusieurs post-tests mesurant la quantité de termes et d'expressions spécifiques compris et la compréhension du contenu disciplinaire. Il s'agissait de savoir dans quelle condition expérimentale les étudiants apprendraient le plus sur la langue étrangère et sur le contenu. Une analyse de variance a été conduite pour tester l'effet des conditions expérimentales sur les performances des étudiants au post-test de langue et au post-test de contenu. Les résultats (cf. Roussel et al., 2017) montrent principalement que :

1. les étudiants obtiennent le meilleur score au test de langue lorsqu'ils lisent le texte dans la version bilingue ;

2. les étudiants obtiennent les meilleurs scores au test vérifiant leur compréhension du contenu lorsqu'ils lisent le texte dans leur langue maternelle ;

3. à aucun moment la condition "immersive" (texte lu dans la langue étrangère seule) n'est apparue comme la condition la meilleure pour un certain type de participants en vue d'apprendre la langue ou le contenu.

Figure 1 - Moyennes marginales estimées (/20) pour le post-test de contenu dans l'expérimentation 1.

22Quel que soit leur niveau en langue étrangère les apprenants ont des scores identiques au post-test de contenu lorsqu'ils lisent le texte en français. Cette condition est la condition de contrôle. Dans la condition expérimentale où le test est présenté en langue étrangère uniquement, il apparait que les apprenants les plus compétents en langue étrangère ont de bien meilleurs scores au test mesurant la compréhension du contenu que leurs pairs moins compétents. Les scores des participants dans la condition expérimentale où le texte est présenté dans les deux langues sont particulièrement intéressants. On constate le même écart de scores que pour la condition "lecture en langue étrangère uniquement" entre les apprenants les plus compétents et les autres, ce qui permet de supposer que le fait de partager son attention entre la compréhension de la langue (la lecture de la traduction en français) et la compréhension du contenu occasionne une charge cognitive très importante pour les étudiants dont les connaissances en langue étrangère sont les plus fragiles, même si cette condition conduit à de meilleures performances que la condition en langue étrangère seule.

23Les résultats de notre étude semblent sans appel. La condition immersive n'est jamais la meilleure, du moins quand on se situe au niveau de la tâche d'apprentissage.

24Doit-on apprendre le contenu séparément ou existe-t-il des moyens pour apprendre simultanément la langue étrangère et le contenu, à quelles conditions ? Où se situe alors la vérité et quel impact pour les pratiques enseignantes ? Peut-on, doit-on sacrifier les apprentissages aussi bien de la langue que du contenu sur l'autel de la communication et du contexte international qui ne nécessitent que rarement une maitrise précise de la langue étrangère ?

25Comme souvent, la vérité se présente sous la forme d'un clair-obscur. Les différents espaces de recherche présentés posent différemment la question de savoir s'il est possible d'apprendre simultanément une langue étrangère et un contenu disciplinaire spécifique et les méthodes utilisées sont différentes. Par conséquent, les réponses apportées sont différentes. Si les études conduites sur les programmes CLIL ont souvent une forte validité écologique, elles pèchent parfois par manque de rigueur : les élèves et les dispositifs comparés ne sont pas forcément strictement comparables. Les résultats dépendent donc fortement des contextes, et sont difficilement réplicables. Les études conduites dans le domaine de la psychologie cognitive sont tout le contraire : elles apportent une plus grande rigueur méthodologique, leur validité interne est plus forte, elles isolent les variables contextuelles, mais elles présentent de très sérieux défauts de validité écologique, de réalisme même. On peut leur reprocher d'être artificielles, caricaturales ou loin du terrain, et même de montrer ce qu'on sait déjà (on comprend mieux un contenu en langue maternelle qu'en langue étrangère). Confronter directement des résultats à forte validité interne à des résultats à forte validé écologique n'a à peu près aucun sens. Cependant, pour cerner ce qui est à l'œuvre dans des situations réelles, par exemple quand on essaie d'apprendre un contenu dans une langue étrangère, les deux types d'études sont nécessaires. Peut-être, dans un premier temps, pourrions-nous tenter de rapprocher ces espaces de recherche en rapprochant nos questions, et en nous intéressant beaucoup plus au "pourquoi". Au lieu de nous demander si un dispositif (Emile/ CLIL ou EMI) est efficace, nous pourrions nous demander pourquoi il peut être efficace et à quelles conditions. En tentant de répondre au pourquoi nous serions assez probablement capables d'émettre des hypothèses explicatives, dont certaines pourraient être convergentes entre différents espaces de recherche, et même testées empiriquement.

26Dans les trois expérimentations présentées, qui ont pour cadre théorique la TCC, c'est la tâche d'apprentissage (telle qu'elle pourrait être proposée en contexte EMI) qui est observée, et non un programme CLIL testé sur plusieurs années. Dans ce cas, sans aucune pédagogie ni support, il est peu probable que, comme le montre notre étude, l'exposition à un contenu en langue étrangère conduise à de meilleurs apprentissages. Si, en revanche, comme c'est souvent le cas dans le contexte CLIL, on prend sous la loupe l'appareil pédagogique qui entraine les apprenants à apprendre dans la langue étrangère, sur plusieurs années, avec toutes les précautions pédagogiques et politiques inhérentes à ce genre de programme, il est sans doute possible de voir le bénéfice de ces approches.

27Ce que nous voulions dire ici est que la raison majeure pour laquelle ces approches peuvent fonctionner ne réside probablement pas dans le fait qu'une discipline est enseignée ou apprise dans une langue étrangère, mais est sans doute plutôt liée à des raisons plus contextuelles et plus didactiques, comme l'implication des élèves et des enseignants, les scénarios pédagogiques adaptés, etc. Dire que le fait d'enseigner une discipline dans une langue étrangère a un impact important sur l'apprentissage de la langue étrangère est sans doute scientifiquement faux. Ce qui est vrai, en revanche, c'est que cet enseignement peut être réalisé dans certaines conditions (pédagogiques) qui favorisent à la fois l'apprentissage de la langue étrangère et du contenu, et que les différentes variables qui conditionnent la réussite de cet apprentissage sont difficilement isolables.

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Emile/CLIL, EMI vs TCC : des espaces de recherche si proches et si ...

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The aim of this paper is to focus on convergences and divergences between experimental results coming from research areas which are different although they examine the same research object ie foreign language learning, the latter being linked to the learning of a specific field.

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Retours d'expériences Le Mans Université

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Retours d'expériences Le Mans Université

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Retour d'expérience EMI Iza Marfisi et Clément Cherbonnier Le Mans Université