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De l’interprétation à la mise en voix, de la mise en voix à l’interprétation - La lecture expressive en classe

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De l’interprétation à la mise en voix, de la mise en voix à l’interprétation - La lecture expressive en classe

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par CHOPARD Gaël & MARY Ingrid, 9 juillet 2020 in La Page des Lettres de l'académie de Versailles

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Qu'est-ce que lire un texte à haute voix ?

La lecture " à voix haute juste, pertinente et expressive " est un exercice attendu à l'épreuve orale des EAF, et apparaît explicitement dans le BO de 1 ère pour trois objets d'étude.

1. La poésie du XIXe siècle aux XXIe siècle :
Exercice recommandé : " la lecture expressive, associée notamment au travail de mémorisation, en portant une attention particulière à la restitution des valeurs rythmiques et sonores du vers ".
2. Le roman et le récit du Moyen-Age au XXIe siècle :
Exercice recommandé : " la lecture oralisée d'extraits de formes différentes : récit, dialogue, description, commentaire du narrateur ".
3. Le théâtre du XVIIe siècle au XXIe siècle :
Exercice recommandé : " la lecture expressive de scènes ou extraits de scène ; on s'attachera plus particulièrement à l'expression des intentions, au rythme et à l'enchaînement des répliques ".
Comment faire en sorte que la lecture expressive soit un exercice intéressant, riche, qui participe pleinement de l'analyse du texte, et non une simple étape obligatoire et formelle de l'épreuve orale ?
Il convient de considérer que la lecture orale est déjà une interprétation, et qu'il y a, par conséquent, plusieurs interprétations possibles. En outre, selon Jean Ricardou cité par Pierre Yerlès, la mise en voix " excite sourdement le désir de parler du ou au texte ". Autrement dit, la lecture constitue déjà une entrée dans le détail du texte (elle interroge sur des mots précis ou des constructions syntaxiques) et stimule l'échange entre élèves. Elle permet à la fois une incorporation - car le lecteur s'engage personnellement, " habite " l'extrait - et une confrontation entre différentes interprétations. La lecture est à ce titre une clé qui permettrait de passer, si l'on reprend les termes de Winnicott, du " playing " au " game ", ou du " liseur ", ou du " lu ", au " lectant ").

Demander aux élèves en début de séance : " comment allez-vous lire ce texte ? " c'est déjà leur poser la question de l'interprétation, c'est déjà formuler la question suivante : " Comment comprenez-vous cet extrait et comment l'interprétez-vous ? ".
Comment ,alors, l'élève peut-il se mettre au service du texte ̶ c'est-à-dire l'écouter et le faire entendre sans le trahir ̶ mais se mettre aussi à l'écoute de sa propre lecture ? Comment faire pour que la lecture soit bel et bien un dialogue entre le texte et son interprète ?

Une lecture est en effet réellement intéressante quand l'élève parvient à " habiter " le texte en lui prêtant sa voix, ses intentions, sa subjectivité. L'" interprétation " est à entendre aussi au sens musical : le lecteur, comme un musicien, est l'interprète d'une œuvre. Selon B. Shawky-Milcent : " Le lecteur [doit] se mettre un instant à l'écoute de sa lecture et des retentissements qu'elle produit en lui. [...] En découvrant [le texte], le lecteur, quel qu'il soit, puise dans toutes les particularités expérientielles, émotionnelles et intellectuelles qui sont les siennes. " Celle-ci rappelle que Ricœur conçoit l'interprétation comme " l'exécution d'une partition musicale ".

Deux approches seront ici proposées : par la réception, l'écoute d'une lecture d'une part, par la production d'une lecture oralisée d'autre part.

Par la réception

Objectif : comprendre qu'il n'y a pas qu'une seule mais bien différentes interprétations. En finir avec l'expression " mettre le ton " qui ne signifie rien (Anne Vibert).

Lecture par le professeur

Avantages
La lecture permet d'entrer dans le texte en particulier pour les lecteurs les moins performants. Elle permet d'appréhender celui-ci avant même de la comprendre (la compréhension, selon Sylvie CEBE, n'est pas forcément première). Elle est une expérience collective et oblige à se rattacher aux mots.

Exemple de mise en pratique
L'extrait du chapitre XI du roman Pauline d'Alexandre Dumas (1838) permet véritablement à l'élève auditeur de se " faire un film " mentalement : le personnage de Pauline (dont nous partageons le point de vue) est seule dans sa chambre, la nuit, au château de Burcy et entend des pas s'approcher de son lit. Tout concourt à créer du suspens dans un château qui semble hanté, d'autant plus que l'héroïne terrorisée a caché sa tête sous la couverture, elle est donc privée de la vue. Les objets semblent s'animer d'eux-mêmes grâce aux personnifications, l'auteur sollicite avant tout le sens de l'ouïe (grincement de porte, avancée progressive des pas), multiplie les verbes de perception, joue sur les différents tempos... autant de codes que l'élève reconnaîtra comme étant ceux du récit d'épouvante.

Extrait (Folio, p.147-149) :

Cependant je ne pouvais passer la nuit entière dans ce fauteuil ; je sentais le froid me gagner lentement. Je pris la résolution de me coucher tout habillée, je gagnai le lit sans regarder autour de moi, je me glissai sous la couverture, et je tirai le drap par-dessus ma tête. Je restai une heure à peu près sans songer même à la possibilité du sommeil. Je me rappellerai cette heure toute ma vie : une araignée faisait sa toile dans la boiserie de l'alcôve, et j'écoutais le travail incessant de l'ouvrière nocturne : tout à coup il cessa, interrompu par un autre bruit ; il me sembla entendre le petit cri qu'avait fait, lorsque j'avais poussé le bouton de cuivre, la porte de la bibliothèque ; je sortis vivement la tête de la couverture, et, le cou raidi, retenant mon haleine, la main sur mon cœur pour l'empêcher de battre, j'aspirai le silence, doutant encore ; bientôt je ne doutai plus. Je ne m'étais pas trompée, le parquet craqua sous le poids d'un corps ; des pas s'approchèrent et heurtèrent une chaise "[...]

Inconvénients
L'interprétation estdéjà donnée. Il y a alors une " bonne lecture ", " une bonne interprétation " dont le détenteur est le professeur.

Écoute d'enregistrements d'un même extrait par différents comédiens

C'est là encore une expérience collective qui autorise l'élève à se " faire des films ". Ces mises en voix par des professionnels rappellent également que la lecture à voix haute est une pratique culturelle (pas seulement scolaire), une performance, un partage. Mais avant tout, la variété des sources permet de montrer qu'il existe différentes interprétations et donc d 'inviter l'élève à faire de même, c'est-à-dire à élaborer et proposer sa propre interprétation. C'est là une pratique qui peut être rapprochée de la comparaison entre différentes mises en scène lorsque l'on travaille sur une pièce de théâtre.

Par la production
Objectif : entrer dans un texte par un exercice concret, favoriser les échanges entre élèves à l'oral, s'appuyer précisément sur le texte pour justifier ses choix.

Nous proposons pour ce faire trois étapes.

1. Première étape - S'approprier le texte par une lecture orale

Soit individuellement, soit en petits groupes.

Faire que la lecture soit une porte d'entrée vers le texte

Poser explicitement la question en début d'étude : Comment allez-vous lire ce texte ?
La question sur les modalités de la lecture est déjà une question sur l'interprétation du passage. Demander par exemple : " Comment allez-vous lire les répliques de tel ou tel personnage ? " dans une scène de théâtre, c'est déjà faire réfléchir sur :

l'enchaînement des répliques
Les personnages se coupent-ils la parole et pourquoi ? Les répliques sont-elles entrecoupées de silence et pour quelle raison ? S'agit-il d'un véritable échange ?

le choix de la ponctuation

la relation entre les personnages

leur état d'esprit...

Pour tout type de texte, on peut alors repartir les élèves par groupes et demander à chacun d'eux de proposer une lecture du texte en justifiant ses choix.
Quel découpage du texte ? Quelles intonations choisies ?

Travailler le texte sur la page en amont de la lecture

De façon individuelle ou par groupe

On pourra proposer aux élèves de :

annoter comme on le ferait sur une partition musicale (crescendo, decrescendo, accélérations...)

ajouter des didascalies comme sur un texte dramatique.

travailler la mise en page : le recopier en jouant sur la typographie (à la façon d'un poème d'Apollinaire)
Utiliser les majuscules, les caractères gras, l'italique, la disposition sur la page (alignement ou décalage), slash pour marquer les pauses, mettre en valeur les termes importants, les étapes, le rythme...

Autre proposition : s'enregistrer en associant sa mise en voix à une musique et expliquer son choix.

2. Deuxième étape - Confronter les différentes interprétations

Le travail de confrontation se fait en grands groupes et l'objectif est d' aboutir à un questionnement du texte et une lecture précise et objectivable.

C'est parce qu'on compare différentes interprétations que l'on permet aux élèves de se justifier et d'argumenter et, surtout, que l'on entre dans le détail du texte : on passe d'une lecture sensible à l'analyse.
Propositions d'activités :

Un élève fait une proposition de lecture, ou fait part d'un problème de lecture, le collectif débat afin de valider ou non, ou fait des propositions pour tenter d'apporter des solutions.

Le problème de Serena : le bal dans La Princesse de Clèves
Serena ne parvient pas à rendre sensible ce qu'elle voudrait dans le court passage qu'elle lit. En proposant des solutions, la classe propose en fait des interprétations.

[Proposer à la classe de préparer, en groupe, deux types de représentations du texte : une mise en voix du texte / une image de théâtre-image 10].
" La confrontation des deux représentations, l'une vocale, l'autre visuelle, donne lieu des échanges en classe : perçoit-on la même chose dans les deux interprétations ? quoi dans chacune ? pourquoi ? "

Deux interprétations très différentes du dialogue Iago/ Othello
Dans William SHAKESPEARE, Othello, 1603, Acte II, scène 3, l'une par la mise en voix, l'autre par le théâtre-image.
On interroge la classe sur les deux représentations du texte de Shakespeare. D'un côté, en regardant l'image fixe, l'accent est mis sur Othello, sur les images qu'il se crée à l'écoute des conseils de Iago. Quant à lui, Iago est vu comme un personnage sournois, placé derrière lui, qui instille malignement le doute à l'oreille d'Othello. En revanche, dans la version audio, Iago a été perçu par les élèves comme un personnage puissant, qui prend le pouvoir vis-à-vis de son maître.

Il n'est pourtant pas facile, pour la classe, de percevoir une intention ou une interprétation dans un texte lu par un élève, surtout si le texte excède quelques lignes : les lectures d'élèves peuvent être sans relief, parfois hésitantes ou balbutiantes.
Il est donc nécessaire de travailler, avec la classe, à s'exercer à une lecture expressive.

Travailler sur des variations de lecture, faire des gammes
L'objectif est de rendre sensibles et audibles à la lecture ces différentes variations.

On pourra partir d'une lecture neutre (aucune intonation, strict respect de la ponctuation) : pourquoi fonctionne-t-elle (s'il s'agit de l'Etranger ou de Beckett... et encore !) ? ou, plus fréquemment, pourquoi ne fonctionne-t-elle pas ? Que faut-il ajouter et pour quelle raison ?

À l'inverse, on peut faire lire les élèves en essayant différents rythmes, différentes tonalités.

Par binômes : l'un donne des indications précises (par écrit ?) à l'autre qui sera l'interprète.

Autre exercice : Un élève endosse le rôle de chef d'orchestre et dirige un chœur de lecteurs (comique, pathétique, ironique, ...). Il s'agit de s'accorder sur ce qui paraît le plus approprié (lire plus ou moins vite, plus ou moins fort...).

Exemple de mise en pratique : AP 2de, durée= 1h

Texte support : lettre CXXI de Madame de Sévigné

L' objet de cette lettre pourrait se résumer à une seule phrase = l'annonce d'un mariage. Mais quel est son réel intérêt ? Jouer avec son destinataire, attiser sa curiosité, maintenir le suspense, ménager un effet de surprise. Madame de Sévigné use de différentes stratégies pour atteindre son but et celles-ci constituent les différentes étapes de la lettre.

Les élèves sont alors répartis par groupes de 4 ; ils doivent :
1. Dégager les différentes étapes du texte : les diverses stratégies pour jouer avec son destinataire
2. Identifier les difficultés de lecture que présente chacune des parties de la lettre et proposer des pistes pour y remédier.
3. Pour chaque étape du texte :
- préciser son intention de lecteur
Quelle émotion vais-je exprimer ? qu'est-ce que je veux faire entendre/comprendre à mon destinataire/auditeur ? comment vais-je jouer avec lui puisqu'il s'agit ici de le mener par le bout du nez !
- souligner (crayon en main) les mots, idées principales à mettre en valeur. L'élève peut alors annoter son texte, ajouter des " didascalies ", utiliser un code couleur...

4. Lecture par groupes de 4 : chaque membre du groupe prend en charge une partie de la lettre et s'entraine à la lire à haute voix.
Il doit veiller également à sa posture (se tenir droit, pas de mains dans les poches), son regard (s'entraîner à regarder de temps en temps une personne du public), ses gestes (ne pas rester les bras ballants mais appuyer parfois d'un geste sa lecture).

En aval : inciter l'élève à travailler seul la lecture à voix haute.
On demandera aux élèves de réaliser des capsules vidéo et on proposera en accompagnement des tutoriels sur le " comment je lis ce texte ". Les élèves sont ensuite amenés à discuter les effets de sens proposés par leur camarade, par rapport à leurs intentions.

Proposition d'Alexandrina et de Julie sur La Princesse de Clèves
Les deux élèves ont en outre décidé de donner une méthode à leurs camarades.

Dans cet exemple, les élèves ont voulu montrer une " méthode " qu'elles avaient élaborée pour faire leur proposition de lecture. Sur le forum de classe, les élèves ont débattu sur la nécessité à appuyer exagérément sur certaines syllabes, ce qu'Alexandrina et Julie avaient dû faire pour étayer leur démonstration. La classe s'est interrogée ainsi sur le fait d'ajuster cette lecture, sur les moyens de la rendre plus naturelle, tout en maintenant ses points d'appui.

CONCLUSION
L'exercice de la lecture expressive est en somme une porte d'entrée vers ce qu'on appelle, sur les pas de Jean-Louis DUFAYS [ 11], la lecture littéraire, mettant subtilement en jeu une oscillation entre une implication personnelle, subjective, et une objectivation de sa lecture, afin qu'elle soit objet de partage.
D'une part, réfléchir à la façon dont on peut lire un texte avant la mise en pratique, prendre le temps de définir son intention de lecture ou savoir la repérer chez un lecteur, c'est déjà entrer de plain-pied dans l'interprétation d'un passage. Cette dernière sera d'autant plus riche que les élèves auront, en amont, échangé à propos des modalités de lecture, confronté leurs hypothèses et pratiques de mise en voix, opéré de vrais choix.
D'autre part, l'exercice est fécond si tant est qu'on soumet cette lecture à un collectif. Il est un levier pour écouter comment le texte parle en soi, et partant, pour le partager avec d'autres. Il permet ainsi de proposer plusieurs interprétations qui pourront être confrontées dans la classe, considérée comme une communauté de lecteurs, dont le point de vue pourra être entendu, partagé, discuté.
BIBLIOGRAPHIE

AHR Sylviane, Vers un Enseignement de la lecture littéraire au lycée, Expérimentations et réflexions, Scéren éditions, 2013

ALLIE Marie et RUBIN Christophe, " Mise en voix et interprétation des textes ", NRP n°16, septembre 2005

DUFAYS Jean-Louis , GEMENNE Louis, LEDUR Dominique, Pour une lecture littéraire, De Boeck supérieur, 2015 (3ème édition revue et actualisée), 376 p, pp. 191 à 200

SHAWKY-MILCENT Bénédicte, La lecture, ça ne sert à rien !, PUF, p. 84, p. 92 sq

SITOGRAPHIE

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (DGESCO), Accompagnement personnalisé en 6e -Français : Lire un texte à haute voix de manière à ce qu'il soit compris par d'autres, http://eduscol.education.fr/https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Accompagnement_personnalise_6e/34/7/7_AP_Lire_un_texte_a_haute_voix_446347.pdf

https://www.reseau-canope.fr/notice/atelier-de-lecture-a-haute-voix-avec-robin-renucci.html

JACAMON Daphné, " Entrer dans une lecture linéaire par une lecture chorale ", La Page des lettres de l'Académie de Versailles, https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1501

MARTIGNONI Hélène, " Vers la lecture expressive niveau 3e (baladodiffusion) ", 28 dec. 2014 (mise à jour 9 dec 2016), https://pedagogie.ac-reims.fr

VIBERT Anne, " faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? ", Intervention en séminaire national, mars 2011, eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf, p.22

CR de l'intervention d'Anne VIBERT, " l'oral comme entrée dans la lecture littéraire ", in conférence Les Enjeux de l'oral dans nos classes, de la maternelle à la fin du collège, pp. 6 à 15
https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2016-06/_compte-rendu_du_colloque_academique_sur_les_enjeux_de_l_oral._2016-06-19_19-18-32_227.pdf

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http://www.audiocite.net

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De l'interprétation à la mise en voix, de la mise en voix à l'interprétation -

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Comment faire en sorte que la lecture expressive soit un exercice intéressant, riche, qui participe pleinement de l'analyse du texte, et non une (...)

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Le livret d’explicitation des jalons de l’oral en éducation prioritaire.

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Le livret d’explicitation des jalons de l’oral en éducation prioritaire.

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Mise en animation du rapport de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire sur l'oral

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Rapport 2019-2020 de l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire (Académie de Créteil)

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Les jalons de l'oral en éducation prioritaire : outil d'autopositionnement

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Les jalons de l'oral en éducation prioritaire : outil d'autopositionnement

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Déclinaison, à usage individuel et collectif, du rapport 2020 de l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire

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Texte intégral du rapport 2020 de l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire

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Littératie à l’école maternelle : les écrits et oraux réflexifs

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Littératie à l’école maternelle : les écrits et oraux réflexifs

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par DUPONT Pascal & GRANDATY Michel, 2012. in Lettrure, ABLF, 2012, pp.50-65. hal-01196494

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L’oral, objet d’enseignement – Gestion et régulation des tâches langagières en classe de maternelle 

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L’oral, objet d’enseignement – Gestion et régulation des tâches langagières en classe de maternelle 

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par GRANDATY Michel in Actes du 9 ème colloque de l’AIRDF, Québec, 26-28 août 2004.

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 « L'oral : un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique ? »

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 « L'oral : un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique ? »

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par NONNON Elisabeth, 1992, in Innovations n°23-24, CRDP de LILLE, pp. 9-22.

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L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques - Aperçu des ressources en langue française

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L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques - Aperçu des ressources en langue française

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par NONNON Elisabeth, 1999 in  L'école pour tous : conditions pédagogiques, institutionnelles et sociales, Revue française de pédagogie  n° 129  pp. 87-131

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NOTE DE SYNTHESE

L'enseignement de l'ora

et les interactions verbales

en classe : champs

de référence et problématiques

(Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon

Introduction

Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage. Cette convergence, l'insistance sur l'urgence des enjeux contrastent avec le silence de la didactique sur cette question à la période précédente, donnant l'impression de l'émergence d'un nouveau domaine, devant lequel les enseignants sont démunis, tout en étant conscients de son importance.

La référence à la maîtrise orale n'est pourtant pas complètement nouvelle. Les Instructions officielles de français notamment en font depuis longtemps mention, avec selon les moments des présupposés différents, marquant de façon plus cyclique que linéaire avancées, reculées et déplacements, comme le décrit Delcambre (1999). Selon Perrenoud (1991), l'école disposait d'un répertoire codifié d'exercices aujourd'hui abandonné (elocution, récitation, entraînements issus de la tradition rhétorique pour le lycée). Cette question a été périodiquement soulevée (en témoignent notamment le congrès de l'Association Française des Enseignants de Français en 1977, Pratiques, n° 17, en 1977, Langages, n° 59, en 1980), avec des accents différents en fonction des problématiques dominantes de l'époque (sensibilité à la dimension sociolinguistique et débat sur l'enseignement de compensation dans les années 70, perspective plus cognitiviste dans les années 80). Elle n'est pourtant jamais parvenue à se légitimer sur le plan didactique et à stabiliser des orientations opératoires et consensuelles ; cette question qui touche pourtant le quotidien du métier a peu de place dans les formations

Revue Française de Pédagogie, n° 129, octobre-novembre-décembre 1999, 87-131 87

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NOTE DE SYNTHESE L'enseignement de l'ora et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage.

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L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, activités

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L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, activités

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par HALTÉ Jean-François &  RISPAIL Marielle, 2005, Paris L'Harmattan éditeur

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Dans cet ouvrage collectif, Jean-François Halté et Marielle Rispail rassemblent et présentent une partie des communications à orientation didactique du colloque " Le langage oral de l'enfant scolarisé : acquisition, enseignement, remédiation ", qui s'est tenu à l'IUFM de Grenoble du 23 au 25 octobre 2003. L'objectif général de ce colloque 1 était de favoriser la réflexion et les échanges autour des domaines de l'acquisition et de la didactique de l'oral, entre diverses communautés de chercheurs et de praticiens.

2Dans quel but, comment, avec qui, de quoi, quand parle-t-on en classe ? Qu'est-ce qui est en jeu dans l'échange entre enseignants et élèves ? Qu'est-ce qui change d'un objet de dialogue à un autre ? Par ailleurs, l'oral doit-il être enseigné ? Et si oui, quel oral ? Sous quelle forme ? Avec quel rapport à l'écrit ? Telles sont quelques-unes des questions abordées ici.

3Les coordinateurs ont procédé à des choix judicieux quant à l'organisation de l'ouvrage. Le texte de Jean-François Halté, placé en ouverture, donne la tonalité en traçant et justifiant les grandes lignes de ce que devrait être une véritable didactique des activités langagières, tant sur le plan de la recherche que des pratiques d'enseignement, intégrant oral et écrit dans un ensemble cohérent. Les 18 contributions qui suivent, organisées en " chapitres ", sont ensuite regroupées en quatre parties. La 1 re, intitulée " Quel oral ? ", réunit les contributions qui, à travers des approches théoriques et pratiques diverses, posent la question de la définition de l'oral en classe. La 2 e partie, " Étudier l'oral " donne l'occasion de présenter quelques questions essentielles dans la recherche sur l'oral. Enfin, les deux dernières parties, " La communication orale " et " Oral et apprentissages ", rassemblent les textes qui traitent des fonctions de l'oral dans la classe. Ainsi, ce recueil d'articles dessine un itinéraire allant des aspects conceptuels et définitoires de l'oral à ses dimensions communicatives et cognitives en abordant au passage la question des outils nécessaires pour la recherche.

4Rassemblés autour de questions transversales, les 18 chapitres abordent différentes situations d'apprentissage. Les dénominateurs communs de l'ouvrage sont l'oral et la classe certes, mais aussi l'enfant, conformément au titre du colloque à l'origine de ce recueil d'articles. En effet, même si le mot n'apparaît plus dans le titre, la grande majorité des contributions concernent l'enfant scolarisé en primaire (écoles maternelle et élémentaire en France, jusqu'à l'âge de 11 ans, y compris une classe d'enfants sourds de 3 e année d'école élémentaire) ou ses enseignants (chap. 8 et 2). Seul le travail de Pambou (chap. 17) porte sur des enfants du collège, alors que celui d'Idiazabal et Larringan (chap. 5) concerne, dans une perspective comparative, les adultes, enfants et adolescents. La diversité des activités et des disciplines scolaires concernées, faisant l'objet d'interactions verbales, est importante : l'exposé, la production d'une règle mathématique, la compréhension d'un texte, le débat, les entretiens du matin en maternelle, l'explication de petits travaux d'expérimentation scientifique, la découverte de l'anglais langue étrangère, le dialogue pour comprendre des énoncés écrits et des textes informatifs en histoire, les ateliers de philosophie avec des enfants de 6-7 ans, des moments de classe " ordinaires " (l'affichage de la date en maternelle), les ateliers de verbalisation (entretien professeur-élève), la dictée à l'adulte, la réflexion grammaticale, les activités de découverte du monde (la châtaigne en botanique), la narration d'un événement vécu, diverses activités centrées sur la langue ou non en CLIN ( Classe d'initiation au français)... Le fil conducteur est celui des interactions verbales de la classe, des interactions entre professeurs et élèves essentiellement. Mais toutes les contributions ne se proposent pas de les analyser. Cortier (chap. 2), par exemple, travaille sur les représentations des enseignants sur l'oral, Le Manchec et Totereau (chap. 6) sur une étude préliminaire à l'élaboration de grilles d'observation pour permettre aux enseignants de pratiquer l'évaluation diagnostique du langage oral à l'école maternelle.

5Suivant ses intérêts, le lecteur pourra donc s'orienter vers l'un ou l'autre chapitre après avoir identifié activité et contexte, ce qui suppose toutefois, en l'absence de résumé introductif des chapitres, d'en faire une lecture " diagonale ". Ce faisant, le lecteur pourra aussi se laisser séduire par un chapitre voisin, portant sur une autre activité, un autre contexte, puisque l'ouvrage ne cloisonne pas les contributions selon ces catégories. C'est là toute la force de l'ouvrage. Les coordinateurs ont en effet su intégrer le tout dans un ensemble cohérent, et ce, grâce à divers procédés : par des choix heureux en termes de structuration de l'ouvrage comme nous l'avons signalé ; mais aussi par la clarté théorique de l'article introductif de J.-F. Halté et la justesse de son état des lieux sans concessions ; enfin, grâce à une justification pertinente des choix des deux coordinateurs dans un petit article d'introduction qui sait susciter l'envie de lire l'ensemble des contributions de l'ouvrage. On y trouve notamment la justification d'un autre aspect saillant de l'ouvrage, qui contribue à établir une forte cohérence entre le fond et la forme, à savoir le choix de faire figurer en introduction d'un nombre important de chapitres de larges extraits des corpus analysés " pour mettre en valeur la parole des élèves et en montrer l'aspect premier et irréductible " (p. 10) : 5 chapitres (sur 18) sont concernés, ce qui ne constitue pas la majorité mais est suffisamment rare pour être souligné, d'autant que 5 autres chapitres s'appuient sur de larges extraits de corpus à l'intérieur des textes. On peut donc dire que l'intention d'ancrer l'ouvrage dans la matérialité verbale des interactions se concrétise au fil des chapitres. Il reste que les coordinateurs sont bien conscients des limites de la méthodologie empirique de recherche en " situation dite "écologique" " qui caractérise l'ensemble des contributions du présent ouvrage (p. 10). Mais comme ils le précisent, il s'agissait d'éviter les " "discours sur" qui font peut-être obstacle à la rencontre entre enseignants et chercheurs ", et en cela ils ont parfaitement réussi. C'est en effet avec un plaisir sans cesse renouvelé que l'on passe d'une situation d'apprentissage à une autre et que l'on découvre, à travers les extraits de corpus et les descriptions que font les auteurs, toute la diversité et l'importance des productions langagières orales dans la classe.

6Une autre originalité de l'ouvrage est de faire figurer la définition la plus convaincante de l'oral dans le chapitre sur les enfants sourds de Mugnier et Millet (chap. 4). Situé à la fin de la 1re partie " quel oral ? ", les auteures y prennent appui sur une définition anthropologique pour clarifier la polysémie de la notion d'oral à travers la prise en compte de trois critères fondamentaux de l'oralité : le fait que l'oral suppose une acquisition naturelle ; le rôle déterminant du contexte dans la construction du sens en situation de communication tout au long de l'acquisition ; la primauté de la dimension interactive. Si l'on accepte de ne plus confondre langue orale et langue vocale, parce que l'oralité est attestée aussi bien dans la langue vocale que dans la langue gestuelle, alors il devient possible d'appréhender le caractère essentiel de l'oral. Comme souvent, c'est par contraste et grâce à l'interdisciplinarité, que l'essence même de l'objet observé et analysé nous apparait.

7Les notions d'oralité et de scripturalité, en tant qu'ordres discursifs, apparaissent comme récurrentes au fil des chapitres. Dès son article de cadrage, Halté propose (p. 26 et sq.) de s'orienter vers une didactique des activités langagières susceptible de les intégrer. Cette proposition, dont il fait le titre de sa contribution, est reprise par plusieurs auteurs dans l'ouvrage. Elle étonnera en revanche le lecteur familiarisé avec le Cadre européen commun de référence pour les langues 2. Cet ouvrage, conçu pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation des langues, qu'elles soient étrangères, secondes ou maternelles, constitue déjà un traité de didactique des activités langagières puisqu'il s'emploie à les définir dans le détail, en relation aux habiletés, tâches et niveaux de compétence. L'oral, que ce soit en production, compréhension, interaction ou médiation, y tient d'ailleurs une place de choix. Pourquoi dès lors ne pas s'en inspirer pour la didactique des langues dites maternelles 3?

8On ne pourra pas cependant regretter que les langues étrangères soient absentes des problématiques abordées dans les différents chapitres de " L'oral dans la classe ", bien au contraire. Chanfrault-Duchet (chap. 1) s'inspire d'une démarche intégrant l'oralité en didactique de l'anglais langue étrangère. Cortier (chap. 2, p. 55) remarque que le travail de l'oral pour l'oral correspond à " des activités jusqu'ici davantage développées dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères ". Et surtout, les chapitres 9, 17 et 18 portent sur des problématiques de l'apprentissage de l'anglais langue étrangère (en grande section de maternelle) ou du français langue seconde (au Gabon et en classe d'intégration en France). Mais en dépit de ces mentions, les apports de la didactique des langues ne semblent pas avoir été pris en compte dans la problématique globale de l'ouvrage et il est permis de le regretter. Sans doute peut-on voir là une perspective de prolongement de ces travaux. On prendra à ce sujet les derniers mots du livre comme un signe de ce nécessaire rapprochement des didactiques des langues étrangères et maternelles autour de l'oral en classe, lorsque Vasseur présente l'apprentissage socio-discursif comme une démarche à " favoriser et encourager dans les CLIN comme dans les classes de langue étrangère en général ".

9Une autre perspective de prolongement peut se situer au niveau de la notion de classe. Dans cet ouvrage, seule la configuration présentielle classique de l'enseignant devant ses élèves, est prise en compte. Certes la diversité des classes considérées donne à l'ouvrage une richesse importante. Mais il est permis de penser que l'étude de la notion même d'oralité pourrait être mieux circonscrite si l'on prenait en compte des situations de classes non-présentielles, par exemple pour dégager l'oralité présente dans les interactions synchrones et asynchrones écrites en ligne (clavardage, forum, courriels...).

10Au total, J.-F. Halté et M. Rispail nous offrent là un utile tour d'horizon, un ouvrage de référence à partir duquel il sera possible de lancer d'autres recherches. Chercheurs et praticiens trouveront intérêt à consulter cet ouvrage, beau témoignage d'interdisciplinarité et du rapprochement nécessaire entre didacticiens de tous bords autour de questions langagières transversales.

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L'oral dans la classe. Compétences, enseignement, activités

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Dans cet ouvrage collectif, Jean-François Halté et Marielle Rispail rassemblent et présentent une partie des communications à orientation didactique du colloque " Le langage oral de l'enfant scolarisé : acquisition, enseignement, remédiation ", qui s'est tenu à l'IUFM de Grenoble du 23 au 25 octobre 2003.

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Participer et faire participer: regards croisés d'élèves et d'enseignants sur la participation en classe de seconde. 

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Participer et faire participer: regards croisés d'élèves et d'enseignants sur la participation en classe de seconde. 

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par CHARLOT, C., & REUTER, Y. (2012) in Recherches en didactiques, (2)
Recension du 24 février 2020 par des formatrices de l'académie de Toulouse à https://disciplines.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/participer-et-faire-participer

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l'examen du baccalauréat

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l'examen du baccalauréat

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Bulletin officiel spécial n° 2 du 13 février 2020

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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par LAFONTAINE Lizanne, 2013, Montréal (Québec), Chenelière Éducation éditeur

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S’inspirant des plus récentes recherches en didactique de l’oral, Enseigner l’oral, c’est possible ! comporte 18 ateliers formatifs traitant d’objets d’enseignement/apprentissage de l’oral clairement définis. Il contient tout le matériel didactique reproductible et les documents sonores nécessaires…

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16 janvier 2020, dossier de la revue Animation & Éducation n° 274

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par BOUYSSE Viviane, 16 janvier 2020 in Animation & Education n°276

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"Enseigner l'oral qui structure la pensée" 

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"Enseigner l'oral qui structure la pensée" 

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16 janvier 2020, dossier de la revue Animation & Éducation n° 274

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par PUILLAT Alexandra & OIPGEZ Laetitia, 1/06/2017, Réseau Canopé éditeur, Chasseneuil-du-Poitou

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JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

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JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

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par GAUSSEL Marie, avril 2017,   Dossier de veille de l'Ifé n°117, avril 2017. Lyon : ENS de Lyon.

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Différencier la compréhension orale : une expérience avec des lecteurs mp4

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Différencier la compréhension orale : une expérience avec des lecteurs mp4

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Ressource proposée le 6/12/2019 par l'académie de Nantes pour les enseignants de langues vivantes

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Portail pédagogique : interlangues - Différencier la compréhension orale : une expérience avec des lecteurs mp4

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Les collègues de langues et moi-même avions déjà fait l’emprunt d’une mallette de 16 lecteurs auprès de Canopé et avions apprécié cet outil. Nous avons sollicité notre direction et notre gestionnaire qui a décidé l’achat de cette valise sur les fonds de réserve. En début d’année, les collègues intér…

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NOR : MENE1915456N
note de service n° 2019-084 du 28-5-2019 - MENJ - DGESCO A1-1

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Programme d'enseignement de l'école maternelle

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Programme d'enseignement de l'école maternelle

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J.O. du 12-3-2015

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Retrouvez en intégralité le programme d'enseignement de l'école maternelle, qui entre en vigueur à la rentrée 2015, sous sept formats différents :
L'école maternelle :
un cycle unique, fondamental pour la réussite de tous

La loi de refondation de l'École crée un cycle unique pour l'école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école juste pour tous et exigeante pour chacun. Ce temps de scolarité, bien que non obligatoire, établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s'appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l'ensemble de leur scolarité.

L'école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. Elle s'appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser. En manifestant sa confiance à l'égard de chaque enfant, l'école maternelle l'engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d'agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité et au-delà.
1. Une école qui s'adapte aux jeunes enfants
L'enfant qui entre pour la première fois à l'école maternelle possède déjà des savoir-faire, des connaissances et des représentations du monde ; dans sa famille et dans les divers lieux d'accueil qu'il a fréquentés, il a développé des habitudes, réalisé des expériences et des apprentissages que l'école prend en compte.

1.1. Une école qui accueille les enfants et leurs parents

Dès l'accueil de l'enfant à l'école, un dialogue régulier et constructif s'établit entre enseignants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproques. Pour cela, l'équipe enseignante définit des modalités de relations avec les parents, dans le souci du bien-être et d'une première scolarisation réussie des enfants et en portant attention à la diversité des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l'école maternelle (la place du langage, le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques...).

L'expérience de la séparation entre l'enfant et sa famille requiert l'attention de toute l'équipe éducative, particulièrement lors de la première année de scolarisation. L'accueil quotidien dans la salle de classe est un moyen de sécuriser l'enfant. L'enseignant reconnaît en chaque enfant une personne en devenir et un interlocuteur à part entière, quel que soit son âge.

1.2. Une école qui accompagne les transitions vécues par les enfants

L'école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'école, le temps scolaire et le temps périscolaire. Elle joue aussi un rôle pivot à travers les relations qu'elle établit avec les institutions de la petite enfance et avec l'école élémentaire.

L'équipe pédagogique organise la vie de l'école en concertation avec d'autres personnels, en particulier les Atsem (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles). L'articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l'enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils périscolaires doit être travaillée avec tous les acteurs concernés de manière à favoriser le bien-être des enfants et constituer une continuité éducative. Tout en gardant ses spécificités, l'école maternelle assure les meilleures relations possibles avec les différents lieux d'accueil et d'éducation au cours de la journée, de la semaine et de l'année. Elle établit des relations avec des partenaires extérieurs à l'école, notamment dans le cadre des projets éducatifs territoriaux.

Elle travaille en concertation avec l'école élémentaire, plus particulièrement avec le cycle 2, pour mettre en œuvre une véritable continuité des apprentissages, un suivi individuel des enfants. Elle s'appuie sur le Rased (réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) pour comprendre des comportements ou une absence de progrès, et mieux aider les enfants dans ces situations.

1.3. Une école qui tient compte du développement de l'enfant

Sur toute la durée de l'école maternelle, les progrès de la socialisation, du langage, de la motricité et des capacités cognitives liés à la maturation ainsi qu'aux stimulations des situations scolaires sont considérables et se réalisent selon des rythmes très variables.

Au sein d'une même classe, l'enseignant prend en compte dans la perspective d'un objectif commun les différences entre enfants qui peuvent se manifester avec une importance particulière dans les premières années de leur vie. L'équipe pédagogique aménage l'école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs...) afin d'offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment de jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d'expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité. Chaque enseignant détermine une organisation du temps adaptée à leur âge et veille à l'alternance de moments plus ou moins exigeants au plan de l'implication corporelle et cognitive.

L'accueil, les récréations, l'accompagnement des moments de repos, de sieste, d'hygiène sont des temps d'éducation à part entière. Ils sont organisés dans cette perspective par les adultes qui en ont la responsabilité et qui donnent des repères sécurisants aux jeunes enfants.

1.4. Une école qui pratique une évaluation positive

L'évaluation constitue un outil de régulation dans l'activité professionnelle des enseignants ; elle n'est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s'attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l'enfant et les progrès qu'il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d'identifier ses réussites, d'en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l'enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l'enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu'il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d'âge et de maturité au sein d'une même classe.

Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle.
2. Une école qui organise des modalités spécifiques d'apprentissage
Au sein de chaque école maternelle, les enseignants travaillent en équipe afin de définir une progressivité des enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette progressivité. Ils constituent un répertoire commun de pratiques, d'objets et de matériels (matériels didactiques, jouets, livres, jeux) pour proposer au fil du cycle un choix de situations et d'univers culturels à la fois variés et cohérents.

L'enseignant met en place dans sa classe des situations d'apprentissage variées : jeu, résolution de problèmes, entraînements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant. Dans tous les cas et notamment avec les petits, il donne une place importante à l'observation et à l'imitation des autres enfants et des adultes. Il favorise les interactions entre enfants et crée les conditions d'une attention partagée, la prise en compte du point de vue de l'autre en visant l'insertion dans une communauté d'apprentissage. Il développe leur capacité à interagir à travers des projets, pour réaliser des productions adaptées à leurs possibilités. Il sait utiliser les supports numériques qui, comme les autres supports, ont leur place à l'école maternelle à condition que les objectifs et leurs modalités d'usage soient mis au service d'une activité d'apprentissage. Dans tous les cas, les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches.

2.1. Apprendre en jouant

Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l'ensemble des classes de l'école maternelle et alimente tous les domaines d'apprentissages. Il permet aux enfants d'exercer leur autonomie, d'agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d'exercer des conduites motrices, d'expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d'amitié. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d'exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L'enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques.

2.2. Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes

Pour provoquer la réflexion des enfants, l'enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d'apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n'ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l'inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L'enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l'envie d'apprendre et les rendre autonomes intellectuellement.

2.3. Apprendre en s'exerçant

Les apprentissages des jeunes enfants s'inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d'appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. Les modalités d'apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu'à des situations d'entraînement ou d'auto-entraînement, voire d'automatisation. L'enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu'ils sont en train d'apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés. Dans tous les cas, les choix pédagogiques prennent en compte les acquis des enfants.

2.4. Apprendre en se remémorant et en mémorisant

Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l'aspect émotionnel des situations et du vécu d'évènements répétitifs qu'un adulte a nommés et commentés. Ces enfants s'appuient fortement sur ce qu'ils perçoivent visuellement pour maintenir des informations en mémoire temporaire, alors qu'à partir de cinq-six ans c'est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir.

L'enseignant stabilise les informations, s'attache à ce qu'elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer. Il organise des retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieures pour s'assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans l'activité est l'occasion d'un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. L'enseignant anime des moments qui ont clairement la fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des poèmes. Il valorise la restitution, l'évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu'apprendre à l'école, c'est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin.
3. Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble
L'école maternelle structure les apprentissages autour d'un enjeu de formation central pour les enfants : " Apprendre ensemble et vivre ensemble ". La classe et le groupe constituent une communauté d'apprentissage qui établit les bases de la construction d'une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le monde. C'est dans ce cadre que l'enfant est appelé à devenir élève, de manière très progressive sur l'ensemble du cycle. Les enfants apprennent à repérer les rôles des différents adultes, la fonction des différents espaces dans la classe, dans l'école et les règles qui s'y rattachent. Ils sont consultés sur certaines décisions les concernant et découvrent ainsi les fondements du débat collectif. L'école maternelle assure ainsi une première acquisition des principes de la vie en société. L'accueil et la scolarisation des enfants handicapés participent à cet enjeu pour ces enfants eux-mêmes et contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L'ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d'un traitement équitable. L'école maternelle construit les conditions de l'égalité, notamment entre les filles et les garçons.

3.1. Comprendre la fonction de l'école

L'école maternelle est le lieu où l'enfant se familiarise progressivement avec une manière d'apprendre spécifique ; celle-ci s'appuie sur des activités, des expériences à sa portée, mais suppose qu'il en tire des connaissances ou des savoir-faire avec l'aide des autres enfants et de l'enseignant. Le langage, dans la diversité de ses usages, a une place importante dans ce processus. L'enfant apprend en même temps à entrer dans un rythme collectif (faire quelque chose ou être attentif en même temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives) qui l'oblige à renoncer à ses désirs immédiats. L'école maternelle initie ainsi la construction progressive d'une posture d'élève.

L'enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui permettent aux enfants - et à leurs parents - de les identifier et de se les approprier. Il incite à coopérer, à s'engager dans l'effort, à persévérer grâce à ses encouragements et à l'aide des pairs. Il encourage à développer des essais personnels, prendre des initiatives, apprendre progressivement à faire des choix.

Il aide à identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir des habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront transférer. Pour ce faire, il s'attache à faire percevoir la continuité entre les situations d'apprentissage, les liens entre les différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères, il utilise des procédés identiques dans ses manières de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants l'activité qui va être la leur, d'amener à reformuler ce qui a été dit, de produire eux-mêmes des explications pour d'autres à propos d'une tâche déjà vécue.

L'enseignant exerce les enfants à l'identification des différentes étapes de l'apprentissage en utilisant des termes adaptés à leur âge. Il les aide à se représenter ce qu'ils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels procédés. Il définit des critères de réussite pour que chacun puisse situer le chemin qu'il a réalisé et perçoive les progrès qu'il doit encore effectuer.

3.2. Se construire comme personne singulière au sein d'un groupe

Se construire comme personne singulière, c'est découvrir le rôle du groupe dans ses propres cheminements, participer à la réalisation de projets communs, apprendre à coopérer. C'est progressivement partager des tâches et prendre des initiatives et des responsabilités au sein du groupe. Par sa participation, l'enfant acquiert le goût des activités collectives, prend du plaisir à échanger et à confronter son point de vue à celui des autres. Il apprend les règles de la communication et de l'échange. L'enseignant a le souci de guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. Ainsi, l'enfant trouve sa place dans le groupe, se fait reconnaître comme une personne à part entière et éprouve le rôle des autres dans la construction des apprentissages.

Dans un premier temps, les règles collectives sont données et justifiées par l'enseignant qui signifie à l'enfant les droits (s'exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, être aidé et protégé...) et les obligations dans la collectivité scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matériel...). Leur appropriation passe par la répétition d'activités rituelles et une première réflexion sur leur application. Progressivement, les enfants sont conduits à participer à une élaboration collective de règles de vie adaptées à l'environnement local.

À travers les situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d'empathie, expression du juste et de l'injuste, questionnement des stéréotypes...) se construit. Les histoires lues, contes et saynètes y contribuent ; la mise en scène de personnages fictifs suscite des possibilités diversifiées d'identification et assure en même temps une mise à distance suffisante. Au fil du cycle, l'enseignant développe la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres.

Les cinq domaines d'apprentissage

Les enseignements sont organisés en cinq domaines d'apprentissage. Cette organisation permet à l'enseignant d'identifier les apprentissages visés et de mettre en œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l'enfant et doit trouver sa place dans l'organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l'enfant, une situation riche de multiples possibilités d'interprétations et d'actions, elle relève souvent pour l'enseignant de plusieurs domaines d'apprentissage.

Le domaine " Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions " réaffirme la place primordiale du langage à l'école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d'une part, l'entrée progressive dans la culture de l'écrit d'autre part, constituent des priorités de l'école maternelle et concernent l'ensemble des domaines.

Les domaines " Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique " ; " Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques " permettent de développer les interactions entre l'action, les sensations, l'imaginaire, la sensibilité et la pensée.

Les domaines " Construire les premiers outils pour structurer sa pensée " et " Explorer le monde " s'attachent à développer une première compréhension de l'environnement des enfants et à susciter leur questionnement. En s'appuyant sur des connaissances initiales liées à leur vécu, l'école maternelle met en place un parcours qui leur permet d'ordonner le monde qui les entoure, d'accéder à des représentations usuelles et à des savoirs que l'école élémentaire enrichira.

Le programme établit, pour chaque domaine d'apprentissage, une définition générale, énonce les objectifs visés et donne des indications pédagogiques de nature à fournir des repères pour organiser la progressivité des apprentissages.
1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Le mot " langage " désigne un ensemble d'activités mises en œuvre par un individu lorsqu'il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. L'école maternelle permet à tous les enfants de mettre en œuvre ces activités en mobilisant simultanément les deux composantes du langage :

‐ le langage oral : utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d'apprendre et de réfléchir. C'est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d'écouter d'autres langues parlées.

‐ le langage écrit : présenté aux enfants progressivement jusqu'à ce qu'ils commencent à l'utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s'adresser à un destinataire absent. Il prépare les enfants à l'apprentissage de l'écrire-lire au cycle 2.

1.1 L'oral

L'enfant, quelle que soit sa langue maternelle, dès sa toute petite enfance et au cours d'un long processus, acquiert spontanément le langage grâce à ses interactions avec les adultes de son entourage.

L'enseignant, attentif, accompagne chaque enfant dans ses premiers essais, reprenant ses productions orales pour lui apporter des mots ou des structures de phrase plus adaptés qui l'aident à progresser. L'enseignant s'adresse aux enfants les plus jeunes avec un débit ralenti de parole ; il produit des énoncés brefs, syntaxiquement corrects et soigneusement articulés. Constamment attentif à son propre langage et veillant à s'adapter à la diversité des performances langagières des enfants, il s'exprime progressivement de manière plus complexe. Il permet à chacun d'aller progressivement au-delà de la simple prise de parole spontanée et non maîtrisée pour s'inscrire dans des conversations de plus en plus organisées et pour prendre la parole dans un grand groupe. Il sait mobiliser l'attention de tous dans des activités qui les amènent à comprendre des propos et des textes de plus en plus longs. Il met sur le chemin d'une conscience des langues, des mots du français et de ses unités sonores.

Objectifs visés et éléments de progressivité

Oser entrer en communication

L'objectif est de permettre à chacun de pouvoir dire, exprimer un avis ou un besoin, questionner, annoncer une nouvelle. L'enfant apprend ainsi à entrer en communication avec autrui et à faire des efforts pour que les autres comprennent ce qu'il veut dire. Chacun arrive à l'école maternelle avec des acquis langagiers encore très hésitants. Entre deux et quatre ans, les enfants s'expriment beaucoup par des moyens non‐verbaux et apprennent à parler. Ils reprennent des formulations ou des fragments des propos qui leur sont adressés et travaillent ainsi ce matériau qu'est la langue qu'ils entendent. Après trois‐quatre ans, ils poursuivent ces essais et progressent sur le plan syntaxique et lexical. Ils produisent des énoncés plus complets, organisés entre eux avec cohérence, articulés à des prises de parole plus longues, et de plus en plus adaptés aux situations.

Autour de quatre ans, les enfants découvrent que les personnes, dont eux‐mêmes, pensent et ressentent, et chacun différemment de l'autre. Ils commencent donc à agir volontairement sur autrui par le langage et à se représenter l'effet qu'une parole peut provoquer : ils peuvent alors comprendre qu'il faut expliquer et réexpliquer pour qu'un interlocuteur comprenne, et l'école doit les guider dans cette découverte. Ils commencent à poser de vraies questions, à saisir les plaisanteries et à en faire. Leurs progrès s'accompagnent d'un accroissement du vocabulaire et d'une organisation de plus en plus complexe des phrases. En fin d'école maternelle, l'enseignant peut donc avoir avec les enfants des conversations proches de celles qu'il a avec les adultes.

Tout au long de l'école maternelle, l'enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s'expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs " positives " qui traduisent une réorganisation mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi, il contribue à construire l'équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers.

Comprendre et apprendre

Les discours que tient l'enseignant sont des moyens de comprendre et d'apprendre pour les enfants. En compréhension, ceux-ci " prennent " ce qui est à leur portée dans ce qu'ils entendent, d'abord dans des scènes renvoyant à des expériences personnelles précises, souvent chargées d'affectivité. Ils sont incités à s'intéresser progressivement à ce qu'ils ignoraient, grâce à l'apport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et même de nouvelles manières d'apprendre.

Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l'enseignant doit rechercher et encourager, parce qu'elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d'histoires fictives, relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d'apprentissages structurés, traiter des mots renvoyant à l'espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales.

Échanger et réfléchir avec les autres

Les moments de langage à plusieurs sont nombreux à l'école maternelle : résolution de problèmes, prises de décisions collectives, compréhension d'histoires entendues, etc. Il y a alors argumentation, explication, questions, intérêt pour ce que les autres croient, pensent et savent. L'enseignant commente alors l'activité qui se déroule pour en faire ressortir l'importance et la finalité.

L'école demande régulièrement aux élèves d'évoquer, c'est‐à‐dire de parler de ce qui n'est pas présent (récits d'expériences passées, projets de classe...). Ces situations d'évocation entraînent les élèves à mobiliser le langage pour se faire comprendre sans autre appui, elles leur offrent un moyen de s'entraîner à s'exprimer de manière de plus en plus explicite. Cette habileté langagière relève d'un développement continu qui commence tôt et qui ne sera constitué que vers huit ans. Le rôle de l'enseignant est d'induire du recul et de la réflexion sur les propos tenus par les uns et les autres.

Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

Dès leur plus jeune âge, les enfants sont intéressés par la langue ou les langues qu'ils entendent. Ils font spontanément et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures afin d'entrer en communication avec leur entourage. C'est à partir de trois-quatre ans qu'ils peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maîtriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre à maîtriser le fonctionnement de l'écriture du français.
L'acquisition et le développement de la conscience phonologique
Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l'on emploie lorsqu'on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l'écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique).

Lorsqu'ils apprennent à parler, les enfants reproduisent les mots qu'ils ont entendus et donc les sons de la langue qu'on leur parle. S'il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manière aléatoire. À l'école maternelle, ils apprennent à manipuler volontairement les sons, à les identifier à l'oreille donc à les dissocier d'autres sons, à repérer des ressemblances et des différences. Pour pouvoir s'intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots.

L'unité la plus aisément perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables d'identifier des syllabes communes à plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors s'attacher à repérer des éléments plus petits qui entrent dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aisés à percevoir que les sons-consonnes et qu'ils constituent parfois des syllabes, c'est par eux qu'il convient de commencer sans vouloir faire identifier tous ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles.

Pour développer la conscience phonologique, l'enseignant habitue les enfants à décomposer volontairement ce qu'ils entendent en syllabes orales : en utilisant le frappé d'une suite sonore, en " découpant " oralement des mots connus en syllabes, en repérant une syllabe identique dans des mots à deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes, toujours sans support matériel, ni écrit ni imagé. Ces jeux phoniques peuvent être pratiqués en grand groupe, mais l'enseignant privilégie l'organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficulté en grand groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des séances courtes de manière régulière à ces jeux, en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repère pas d'évolution dans les essais d'écriture. Pour ceux qui en sont capables, des activités similaires peuvent être amorcées sur des sons-voyelles - notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots fréquentés - et quelques sons-consonnes. Ces jeux et activités structurées sur les constituants sonores de la langue n'occupent qu'une part des activités langagières.
Éveil à la diversité linguistique
À partir de la moyenne section, ils vont découvrir l'existence de langues, parfois très différentes de celles qu'ils connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines...) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d'histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d'autres langues que le français : par exemple les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes française (LSF). Les ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amenés à faire, notamment pour répéter certains éléments, doivent être conduits avec une certaine rigueur.

1.2 L'écrit
Objectifs visés et éléments de progressivité
Il appartient à l'école maternelle de donner à tous une culture commune de l'écrit. Les enfants y sont amenés à comprendre de mieux en mieux des écrits à leur portée, à découvrir la nature et la fonction langagière de ces tracés réalisés par quelqu'un pour quelqu'un, à commencer à participer à la production de textes écrits dont ils explorent les particularités. En fin de cycle, les enfants peuvent montrer tous ces acquis dans leurs premières écritures autonomes. Ce seront des tracés tâtonnants sur lesquels s'appuieront les enseignants de cycle 2.

Écouter de l'écrit et comprendre

En préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l'écrit en cycle 2, l'école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l'écrit, très différente de l'oral de communication. L'enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d'en comprendre le contenu. L'enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l'écoute. La progressivité réside essentiellement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l'oral ; si la littérature de jeunesse y a une grande place, les textes documentaires ne sont pas négligés.

Découvrir la fonction de l'écrit

L'objectif est de permettre aux enfants de comprendre que les signes écrits qu'ils perçoivent valent du langage : en réception, l'écrit donne accès à la parole de quelqu'un et, en production, il permet de s'adresser à quelqu'un qui est absent ou de garder pour soi une trace de ce qui ne saurait être oublié. L'écrit transmet, donne ou rappelle des informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit. À l'école maternelle, les enfants le découvrent en utilisant divers supports (livres variés, affiches, lettres, messages électroniques ou téléphoniques, étiquettes, etc.) en relation avec des situations ou des projets qui les rendent nécessaires ; ils en font une expérience plus précise encore quand ils sont spectateurs d'une écriture adressée et quand ils constatent eux‐mêmes les effets que produisent les écrits sur ceux qui les reçoivent.

Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

C'est l'enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à prendre en charge eux‐mêmes une partie des activités que les adultes mènent avec l'écrit. Et comme il n'y a pas de pré‐lecture à l'école maternelle, cette prise en charge partielle se fait en production et largement avec l'aide d'un adulte. Toute production d'écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée avant d'aboutir ; la phase d'élaboration orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu'elle permet la prise de conscience des transformations nécessaires d'un propos oral en phrases à écrire. La technique de dictée à l'adulte concerne l'une de ces étapes qui est la rédaction proprement dite. Ces expériences précoces de productions génèrent une prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l'écrit.

Découvrir le principe alphabétique

L'une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d'avoir découvert le principe alphabétique selon lequel l'écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l'oral (la sonorité) de ce qu'on dit. Durant les trois années de l'école maternelle, les enfants vont découvrir ce principe (c'est-à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et commencer à le mettre en œuvre. Ce qui est visé à l'école maternelle est la découverte de ce principe et non l'apprentissage systématique des relations entre formes orales et écrites.

La progressivité de l'enseignement à l'école maternelle nécessite de commencer par l'écriture. Les enfants ont en effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d'une parole en écrit, d'où l'importance de la relation qui va de l'oral vers l'écrit. Le chemin inverse, qui va de l'écrit vers l'oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire. Cette activité d'écriture ne peut s'effectuer que si, dans le même temps, l'enfant développe une conscience phonologique en devenant capable d'identifier les unités sonores de la langue.

La découverte du principe alphabétique rend possible les premières écritures autonomes en fin d'école maternelle parce qu'elle est associée à des savoirs complexes et à de nouveaux savoir‐faire :

‐ la découverte de la fonction de l'écrit et les productions avec l'aide d'un adulte ;

‐ la manipulation d'unités sonores non‐signifiantes de la langue qui produit des habiletés qui sont utilisées lorsque les enfants essaient d'écrire ;

‐ parallèlement, à partir de la moyenne section, l'initiation aux tracés de l'écriture ;

‐ la découverte des correspondances entre les trois écritures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une palette de possibles, en tracé manuscrit et sur traitement de texte.

L'écriture autonome constitue l'aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes.

Commencer à écrire tout seul
Un entraînement nécessaire avant de pratiquer l'écriture cursive : des exercices graphiques
Il faut plusieurs années aux enfants pour acquérir les multiples habiletés nécessaires à l'écriture : utiliser leur regard pour piloter leur main, utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui servent à tenir et guider l'instrument d'écriture (épaule, coude, poignet, doigts), contrôler les tracés, et surtout tracer volontairement des signes abstraits dont ils comprennent qu'il ne s'agit pas de dessins mais de lettres, c'est-à-dire d'éléments d'un code qui transcrit des sons. Les exercices graphiques, qui permettent de s'entraîner aux gestes moteurs, et l'écriture proprement dite sont deux choses différentes. L'enseignant veille à ce qu'elles ne soient pas confondues.

En petite section, les exercices graphiques, en habituant les enfants à contrôler et guider leurs gestes par le regard, les entraînent à maîtriser les gestes moteurs qui seront mobilisés dans le dessin et l'écriture cursive, à prendre des repères dans l'espace de la feuille. En moyenne et grande sections, ils s'exercent régulièrement à des tâches de motricité fine qui préparent spécifiquement à l'écriture. Ils s'entraînent également aux gestes propres à l'écriture et ils apprennent à adopter une posture confortable, à tenir de façon adaptée l'instrument d'écriture, à gérer l'espace graphique (aller de gauche à droite, maintenir un alignement...). L'enseignant varie les modèles et accorde du temps aux démonstrations qui permettent l'apprentissage de leur reproduction.

L'écriture en capitales, plus facile graphiquement, ne fait pas l'objet d'un enseignement systématique ; lorsqu'elle est pratiquée par les enfants, l'enseignant veille au respect de l'ordre des lettres et met en évidence les conséquences du respect ou non de cet ordre sur ce qui peut ensuite être lu. L'écriture cursive nécessite quant à elle un entraînement pour apprendre à tracer chaque lettre et l'enchaînement de plusieurs lettres, en ne levant qu'à bon escient l'instrument d'écriture. Cet entraînement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine maturité motrice : s'il peut avec certains être commencé en moyenne section, c'est en grande section qu'il a le plus naturellement sa place, et souvent en deuxième partie d'année. Il devra être continué de manière très systématique au cours préparatoire. L'écriture régulière du prénom fournit une occasion de s'y exercer, les enfants ayant un moindre effort de mémoire à fournir et pouvant alors se concentrer sur la qualité du tracé.

À partir de la moyenne section, et régulièrement en grande section, l'enseignant explique la correspondance des trois écritures (cursive, script, capitales). Les enfants s'exercent à des transcriptions de mots, phrases, courts textes connus, à leur saisie sur ordinateur. Travaillant alors en binôme, ils apprennent nombre de relations entre l'oral et l'écrit : un enfant nomme les lettres et montre, le second cherche sur le clavier, ils vérifient ensemble sur l'écran, puis sur la version imprimée.

L'objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l'enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l'écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique).
Les essais d'écriture de mots
Valoriser publiquement les premiers tracés des petits qui disent avoir écrit, c'est mettre toute la classe sur le chemin du symbolique. S'il s'agit de lignes, signes divers ou pseudo‐lettres, l'enseignant précise qu'il ne peut pas encore lire. À partir de la moyenne section, l'enseignant fait des commandes d'écriture de mots simples, par exemple le nom d'un personnage d'une histoire. Le but est que les enfants se saisissent des apports de l'enseignant qui a écrit devant eux, ou des documents affichés dans la classe qui ont été observés ensemble et commentés. Leurs tracés montrent à l'enseignant ce que les enfants ont compris de l'écriture. Une fois les tracés faits, l'enseignant lit, ou bruite ou dit qu'il ne peut pas encore lire. Il discute avec l'enfant, il explique lui‐même les procédés utilisés et écrit la forme canonique en faisant correspondre unités sonores et graphèmes. L'activité est plus fréquente en grande section.

L'enseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions sont correctes et il ne cherche pas non plus un résultat orthographique normé : il valorise les essais et termine par son écriture adulte sous l'essai de l'élève.
Les premières productions autonomes d'écrits
Lorsque les enfants ont compris que l'écrit est un code qui permet de délivrer des messages, il est possible de les inciter à produire des messages écrits. En grande section, les enfants commencent à avoir les ressources pour écrire, et l'enseignant les encourage à le faire ou valorise les essais spontanés. L'enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est à leur portée. Une fois qu'ils savent exactement ce qu'ils veulent écrire, les enfants peuvent chercher dans des textes connus, utiliser le principe alphabétique, demander de l'aide. Plus ils écrivent, plus ils ont envie d'écrire. L'enseignant accepte qu'ils mêlent écriture en capitales pour résoudre des problèmes phonographiques et écriture en cursive. Lorsqu'ils ne se contentent plus de recopier des mots qu'ils connaissent, mais veulent écrire de nouveaux mots, ils recourent à différentes stratégies, en les combinant ou non : ils peuvent recopier des morceaux pris à d'autres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (par exemple les voyelles), attribuer à des lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/). La séparation entre les mots reste un problème difficile à résoudre jusqu'au CE1.

Les premiers essais d'écriture permettent à l'enseignant de voir que les enfants commencent à comprendre la fonction et le fonctionnement de l'écriture, même si ce n'est que petit à petit qu'ils en apprendront les règles. Il commente ces textes avec leurs auteurs (ce qu'ils voulaient dire, ce qu'ils ont écrit, ce qui montre qu'ils ont déjà des savoirs sur les textes écrits), puis il écrit en français écrit normé en soulignant les différences. Il donne aussi aux enfants les moyens de s'entraîner, notamment avec de la copie dans un coin écriture aménagé spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes, ordinateur et imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premières écritures peut devenir un dossier de référence pour chaque élève, à apporter pour leur rentrée au CP.

1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

- Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

- S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

- Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

- Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

- Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

- Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

- Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

- Manipuler des syllabes.

- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

- Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.
2. Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique
La pratique d'activités physiques et artistiques contribue au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants. Ces activités mobilisent, stimulent, enrichissent l'imaginaire et sont l'occasion d'éprouver des émotions, des sensations nouvelles. Elles permettent aux enfants d'explorer leurs possibilités physiques, d'élargir et d'affiner leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres. Elles les aident à construire leur latéralité, l'image orientée de leur propre corps et à mieux se situer dans l'espace et dans le temps.

Ces expériences corporelles visent également à développer la coopération, à établir des rapports constructifs à l'autre, dans le respect des différences, et contribuer ainsi à la socialisation. La participation de tous les enfants à l'ensemble des activités physiques proposées, l'organisation et les démarches mises en œuvre cherchent à lutter contre les stéréotypes et contribuent à la construction de l'égalité entre filles et garçons. Les activités physiques participent d'une éducation à la santé en conduisant tous les enfants, quelles que soient leurs " performances ", à éprouver le plaisir du mouvement et de l'effort, à mieux connaître leur corps pour le respecter.

2.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

À leur arrivée à l'école maternelle, tous les enfants ne sont pas au même niveau de développement moteur. Ils n'ont pas réalisé les mêmes expériences corporelles et celles-ci ont pris des sens différents en fonction des contextes dans lesquels elles se sont déroulées. Le choix des activités physiques variées, prenant toujours des formes adaptées à l'âge des enfants, relève de l'enseignant, dans le cadre d'une programmation de classe et de cycle pour permettre d'atteindre les quatre objectifs caractéristiques de ce domaine d'apprentissage. Le besoin de mouvement des enfants est réel. Il est donc impératif d'organiser une séance quotidienne (de trente à quarante-cinq minutes environ, selon la nature des activités, l'organisation choisie, l'intensité des actions réalisées, le moment dans l'année, les comportements des enfants...). Ces séances doivent être organisées en cycles de durée suffisante pour que les enfants disposent d'un temps qui garantisse une véritable exploration et permette la construction de conquêtes motrices significatives.

Agir dans l'espace, dans la durée et sur les objets

Peu à peu, parce qu'il est sollicité par l'enseignant pour constater les résultats de ses actions, l'enfant prend plaisir à s'investir plus longuement dans les situations d'apprentissage qui lui sont proposées. Il découvre la possibilité d'enchaîner des comportements moteurs pour assurer une continuité d'action (prendre une balle, puis courir pour franchir un obstacle, puis viser une cible pour la faire tomber, puis repartir au point de départ pour prendre un nouveau projectile...). Il apprend à fournir des efforts dans la durée, à chercher à parcourir plus de distance dans un temps donné (" matérialisé " par un sablier, une chanson enregistrée...).

En agissant sur et avec des objets de tailles, de formes ou de poids différents (balles, ballons, sacs de graines, anneaux...), l'enfant en expérimente les propriétés, découvre des utilisations possibles (lancer, attraper, faire rouler...), essaie de reproduire un effet qu'il a obtenu au hasard des tâtonnements. Il progresse dans la perception et l'anticipation de la trajectoire d'un objet dans l'espace qui sont, même après l'âge de cinq ans, encore difficiles.

Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés

Certains des plus jeunes enfants ont besoin de temps pour conquérir des espaces nouveaux ou s'engager dans des environnements inconnus. D'autres, au contraire, investissent d'emblée les propositions nouvelles sans appréhension mais également sans conscience des risques potentiels. Dans tous les cas, l'enseignant amène les enfants à découvrir leurs possibilités, en proposant des situations qui leur permettent d'explorer et d'étendre (repousser) leurs limites. Il les invite à mettre en jeu des conduites motrices inhabituelles (escalader, se suspendre, ramper...), à développer de nouveaux équilibres (se renverser, rouler, se laisser flotter...), à découvrir des espaces inconnus ou caractérisés par leur incertitude (piscine, patinoire, parc, forêt...). Pour les enfants autour de quatre ans, l'enseignant enrichit ces expérimentations à l'aide de matériels sollicitant l'équilibre (patins, échasses...), permettant de nouveaux modes de déplacement (tricycles, draisiennes, vélos, trottinettes...). Il attire l'attention des enfants sur leur propre sécurité et celle des autres, dans des situations pédagogiques dont le niveau de risque objectif est contrôlé par l'adulte.

Communiquer avec les autres au travers d'actions à visée expressive ou artistique

Les situations proposées à l'enfant lui permettent de découvrir et d'affirmer ses propres possibilités d'improvisation, d'invention et de création en utilisant son corps. L'enseignant utilise des supports sonores variés (musiques, bruitages, paysages sonores...) ou, au contraire, développe l'écoute de soi et des autres au travers du silence. Il met à la disposition des enfants des objets initiant ou prolongeant le mouvement (voiles, plumes, feuilles...), notamment pour les plus jeunes d'entre eux. Il propose des aménagements d'espace adaptés, réels ou fictifs, incitent à de nouvelles expérimentations. Il amène à s'inscrire dans une réalisation de groupe. L'aller-retour entre les rôles d'acteurs et de spectateurs permet aux plus grands de mieux saisir les différentes dimensions de l'activité, les enjeux visés, le sens du progrès. L'enfant participe ainsi à un projet collectif qui peut être porté au regard d'autres spectateurs, extérieurs au groupe classe.

Collaborer, coopérer, s'opposer

Pour le jeune enfant, l'école est le plus souvent le lieu d'une première découverte des jeux moteurs vécus en collectif. La fonction de ce collectif, l'appropriation de différents modes d'organisation, le partage du matériel et la compréhension des rôles nécessitent des apprentissages. Les règles communes (délimitations de l'espace, but du jeu, droits et interdits ...) sont une des conditions du plaisir de jouer, dans le respect des autres.

Pour les plus jeunes, l'atteinte d'un but commun se fait tout d'abord par l'association d'actions réalisées en parallèle, sans réelle coordination. Il s'agit, dans les formes de jeu les plus simples, de comprendre et de s'approprier un seul rôle. L'exercice de rôles différents instaure les premières collaborations (vider une zone des objets qui s'y trouvent, collaborer afin de les échanger, les transporter, les ranger dans un autre camp...). Puis, sont proposées des situations dans lesquelles existe un réel antagonisme des intentions (dérober des objets, poursuivre des joueurs pour les attraper, s'échapper pour les éviter...) ou une réversibilité des statuts des joueurs (si le chat touche la souris, celle-ci devient chat à sa place...).

D'autres situations ludiques permettent aux plus grands d'entrer au contact du corps de l'autre, d'apprendre à le respecter et d'explorer des actions en relation avec des intentions de coopération ou d'opposition spécifiques (saisir, soulever, pousser, tirer, immobiliser...). Que ce soit dans ces jeux à deux ou dans des jeux de groupe, tous peuvent utilement s'approprier des rôles sociaux variés : arbitre, observateur, responsable de la marque ou de la durée du jeu.

2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

- Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis.

- Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d'obstacles à franchir ou de la trajectoire d'objets sur lesquels agir.

- Se déplacer avec aisance dans des environnements variés, naturels ou aménagés.

- Construire et conserver une séquence d'actions et de déplacements, en relation avec d'autres partenaires, avec ou sans support musical.

- Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés.

- Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s'opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun.
3. Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
Ce domaine d'apprentissage se réfère aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et aux arts du spectacle vivant (danse, théâtre, arts du cirque, marionnettes, etc.). L'école maternelle joue un rôle décisif pour l'accès de tous les enfants à ces univers artistiques ; elle constitue la première étape du parcours d'éducation artistique et culturelle que chacun accomplit durant ses scolarités primaire et secondaire et qui vise l'acquisition d'une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs.

3.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

Développer du goût pour les pratiques artistiques

Les enfants doivent avoir des occasions fréquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des situations aux objectifs diversifiés. Ils explorent librement, laissent des traces spontanées avec les outils qu'ils choisissent ou que l'enseignant leur propose, dans des espaces et des moments dédiés à ces activités. Ils font des essais que les enseignants accueillent positivement. Ils découvrent des matériaux qui suscitent l'exploration de possibilités nouvelles, s'adaptent à une contrainte matérielle. Tout au long du cycle, ils s'intéressent aux effets produits, aux résultats d'actions et situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu'ils avaient.

Découvrir différentes formes d'expression artistique

Des rencontres avec différentes formes d'expression artistique sont organisées régulièrement ; dans la classe, les enfants sont confrontés à des œuvres sous forme de reproductions, d'enregistrements, de films ou de captations vidéo. La familiarisation avec une dizaine d'œuvres de différentes époques dans différents champs artistiques sur l'ensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer à construire des connaissances qui seront stabilisées ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de référence. Autant que possible, les enfants sont initiés à la fréquentation d'espaces d'expositions, de salles de cinéma et de spectacles vivants afin qu'ils en comprennent la fonction artistique et sociale et découvrent le plaisir d'être spectateur.

Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix

Les enfants apprennent à mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments, leurs impressions, et peu à peu, à exprimer leurs intentions et évoquer leurs réalisations comme celles des autres. L'enseignant les incite à être précis pour comparer, différencier leurs points de vue et ceux des autres, émettre des questionnements ; il les invite à expliciter leurs choix, à formuler ce à quoi ils pensent et à justifier ce qui présente à leurs yeux un intérêt.

3.1.1. Les productions plastiques et visuelles

Dessiner

Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. L'enseignant suscite l'expérimentation de différents outils, du crayon à la palette graphique, et favorise les temps d'échange pour comparer les effets produits. Il permet aux enfants d'identifier les réponses apportées par des plasticiens, des illustrateurs d'albums, à des problèmes qu'ils se sont posés. Il propose des consignes ouvertes qui incitent à la diversité des productions puis à la mutualisation des productions individuelles ; les échanges sur les différentes représentations d'un même objet enrichissent les pratiques et aident à dépasser les stéréotypes.

Les ébauches ou les premiers dessins sont conservés pour favoriser des comparaisons dans la durée et aider chaque enfant à percevoir ses progrès ; ils peuvent faire l'objet de reprises ou de prolongements.

S'exercer au graphisme décoratif

Tout au long du cycle, les enfants rencontrent des graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et d'époques variées. Ils constituent des répertoires d'images, de motifs divers où ils puisent pour apprendre à reproduire, assembler, organiser, enchaîner à des fins créatives, mais aussi transformer et inventer dans des compositions. L'activité graphique conduite par l'enseignant entraîne à l'exécution de tracés volontaires, à une observation fine et à la discrimination des formes, développe la coordination entre l'œil et la main ainsi qu'une habileté gestuelle diversifiée et adaptée. Ces acquisitions faciliteront la maîtrise des tracés de l'écriture.

Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume

Pour réaliser différentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits à s'intéresser à la couleur, aux formes et aux volumes.

Le travail de la couleur s'effectue de manière variée avec les mélanges (à partir des couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les juxtapositions, l'utilisation d'images et de moyens différents (craies, encre, peinture, pigments naturels...). Ces expériences s'accompagnent de l'acquisition d'un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir...) ou les effets produits (épais, opaque, transparent...).

Le travail en volume permet aux enfants d'appréhender des matériaux très différents (argile, bois, béton cellulaire, carton, papier, etc.) ; une consigne présentée comme problème à résoudre transforme la représentation habituelle du matériau utilisé. Ce travail favorise la représentation du monde en trois dimensions, la recherche de l'équilibre et de la verticalité.

Observer, comprendre et transformer des images

Les enfants apprennent peu à peu à caractériser les différentes images, fixes ou animées, et leurs fonctions, et à distinguer le réel de sa représentation, afin d'avoir à terme un regard critique sur la multitude d'images auxquelles ils sont confrontés depuis leur plus jeune âge.

L'observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec la pratique régulière de productions plastiques et d'échanges.

3.1.2. Univers sonores

L'objectif de l'école maternelle est d'enrichir les possibilités de création et l'imaginaire musical, personnel et collectif, des enfants, en les confrontant à la diversité des univers musicaux. Les activités d'écoute et de production sont interdépendantes et participent d'une même dynamique.

Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons

Par les usages qu'ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future voix d'adulte, parlée et chantée. L'école maternelle propose des situations qui leur permettent progressivement d'en découvrir la richesse, les incitent à dépasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris, respirations, bruits, imitations d'animaux ou d'éléments sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur...).

Les enfants apprennent à chanter en chœur avec des pairs ; l'enseignant prend garde à ne pas réunir un trop grand nombre d'enfants afin de pouvoir travailler sur la précision du chant, de la mélodie, du rythme et des effets musicaux. Les enfants acquièrent un répertoire de comptines et de chansons adapté à leur âge, qui s'enrichit au cours de leur scolarité. L'enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition orale enfantine et dans le répertoire d'auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilégie les comptines et les chants composés de phrases musicales courtes, à structure simple, adaptées aux possibilités vocales des enfants (étendue restreinte, absence de trop grandes difficultés mélodiques et rythmiques). Il peut ensuite faire appel à des chants un peu plus complexes, notamment sur le plan rythmique.

Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps

Les activités mettant en jeu des instruments et les sonorités du corps participent au plaisir de la découverte de sources sonores variées et sont liées à l'évolution des possibilités gestuelles des enfants. Des activités d'exploration mobilisent les percussions corporelles, des objets divers parfois empruntés à la vie quotidienne, des instruments de percussion... Elles permettent progressivement aux enfants de maîtriser leurs gestes afin d'en contrôler les effets. L'utilisation comparée d'instruments simples conduit les enfants à apprécier les effets produits de manière à regrouper les instruments dans des familles (ceux que l'on frappe, que l'on secoue, que l'on frotte, dans lesquels on souffle...).

Affiner son écoute

Les activités d'écoute visent prioritairement à développer la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditive. Elles posent aussi les bases de premières références culturelles et favorisent le développement de l'imaginaire. Elles sont constitutives des séances consacrées au chant et aux productions sonores avec des instruments. Les activités d'écoute peuvent faire l'objet de temps spécifiques ritualisés, évolutifs dans leur durée, au cours desquels les enfants découvrent des environnements sonores et des extraits d'œuvres musicales appartenant à différents styles, cultures et époques, choisies par l'enseignant. L'enseignant privilégie dans un premier temps des extraits caractérisés par des contrastes forts (intensité sonore forte ou faible, tempo lent/rapide, sons graves/aigus, timbres de voix ou d'instruments...) pour ensuite travailler à partir d'œuvres dont les contrastes sont moins marqués. Les consignes qu'il donne orientent l'attention des enfants de façon à ce qu'ils apprennent à écouter de plus en plus finement.

3.1.3. Le spectacle vivant

Pratiquer quelques activités des arts du spectacle vivant

Les activités artistiques relevant des arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, théâtre, marionnettes...) sont caractérisées par la mise en jeu du corps et suscitent chez l'enfant de nouvelles sensations et émotions. Elles mobilisent et enrichissent son imaginaire en transformant ses façons usuelles d'agir et de se déplacer, en développant un usage du corps éloigné des modalités quotidiennes et fonctionnelles. Une pratique de ces activités artistiques adaptée aux jeunes enfants leur permet de mettre ainsi en jeu et en scène une expression poétique du mouvement, d'ouvrir leur regard sur les modes d'expression des autres, sur la manière dont ceux-ci traduisent différemment leur ressenti.

Au fil des séances, l'enseignant leur propose d'imiter, d'inventer, d'assembler des propositions personnelles ou partagées. Il les amène à s'approprier progressivement un espace scénique pour s'inscrire dans une production collective. Il les aide à entrer en relation avec les autres, que ce soit lors de rituels de début ou de fin de séance, lors de compositions instantanées au cours desquelles ils improvisent, ou lors d'un moment de production construit avec l'aide d'un adulte et que les enfants mémorisent. Grâce aux temps d'observation et d'échanges avec les autres, les enfants deviennent progressivement des spectateurs actifs et attentifs.

3.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

- Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d'un projet ou d'une consigne et les utiliser en adaptant son geste.

- Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant.

- Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphismes nouveaux.

- Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés.

- Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.

- Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.

- Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

- Décrire une image, parler d'un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.

- Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.
4. Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
4.1. Découvrir les nombres et leurs utilisations

Depuis leur naissance, les enfants ont une intuition des grandeurs qui leur permet de comparer et d'évaluer de manière approximative les longueurs (les tailles), les volumes, mais aussi les collections d'objets divers (" il y en a beaucoup ", " pas beaucoup "...). À leur arrivée à l'école maternelle, ils discriminent les petites quantités, un, deux et trois, notamment lorsqu'elles forment des configurations culturellement connues (dominos, dés). Enfin, s'ils savent énoncer les débuts de la suite numérique, cette récitation ne traduit pas une véritable compréhension des quantités et des nombres.

L'école maternelle doit conduire progressivement chacun à comprendre que les nombres permettent à la fois d'exprimer des quantités (usage cardinal) et d'exprimer un rang ou un positionnement dans une liste (usage ordinal). Cet apprentissage demande du temps et la confrontation à de nombreuses situations impliquant des activités pré-numériques puis numériques.
4.1.1. Objectifs visés et éléments de progressivité
La construction du nombre s'appuie sur la notion de quantité, sa codification orale et écrite, l'acquisition de la suite orale des nombres et l'usage du dénombrement. Chez les jeunes enfants, ces apprentissages se développent en parallèle avant de pouvoir se coordonner : l'enfant peut, par exemple, savoir réciter assez loin la comptine numérique sans savoir l'utiliser pour dénombrer une collection.

Dans l'apprentissage du nombre à l'école maternelle, il convient de faire construire le nombre pour exprimer les quantités, de stabiliser la connaissance des petits nombres et d'utiliser le nombre comme mémoire de la position. L'enseignant favorise le développement très progressif de chacune de ces dimensions pour contribuer à la construction de la notion de nombre. Cette construction ne saurait se confondre avec celle de la numération et des opérations qui relèvent des apprentissages de l'école élémentaire.

Construire le nombre pour exprimer les quantités

Comprendre la notion de quantité implique pour l'enfant de concevoir que la quantité n'est pas la caractéristique d'un objet mais d'une collection d'objets (l'enfant doit également comprendre que le nombre sert à mémoriser la quantité). L'enfant fait d'abord appel à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup). Progressivement, il passe de l'apparence des collections à la prise en compte des quantités. La comparaison des collections et la production d'une collection de même cardinal qu'une autre sont des activités essentielles pour l'apprentissage du nombre. Le nombre en tant qu'outil de mesure de la quantité est stabilisé quand l'enfant peut l'associer à une collection, quelle qu'en soit la nature, la taille des éléments et l'espace occupé : cinq permet indistinctement de désigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq éléphants.

Les trois années de l'école maternelle sont nécessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser ces connaissances en veillant à ce que les nombres travaillés soient composés et décomposés. La maîtrise de la décomposition des nombres est une condition nécessaire à la construction du nombre.

Stabiliser la connaissance des petits nombres

Au cycle 1, la construction des quantités jusqu'à dix est essentielle. Cela n'exclut pas le travail de comparaison sur de grandes collections. La stabilisation de la notion de quantité, par exemple trois, est la capacité à donner, montrer, évaluer ou prendre un, deux ou trois et à composer et décomposer deux et trois. Entre deux et quatre ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu'à cinq) demande des activités nombreuses et variées portant sur la décomposition et recomposition des petites quantités (trois c'est deux et encore un ; un et encore deux ; quatre c'est deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois), la reconnaissance et l'observation des constellations du dé, la reconnaissance et l'expression d'une quantité avec les doigts de la main, la correspondance terme à terme avec une collection de cardinal connu.

L'itération de l'unité (trois c'est deux et encore un) se construit progressivement, et pour chaque nombre. Après quatre ans, les activités de décomposition et recomposition s'exercent sur des quantités jusqu'à dix.

Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position

Le nombre permet également de conserver la mémoire du rang d'un élément dans une collection organisée. Pour garder en mémoire le rang et la position des objets (troisième perle, cinquième cerceau), les enfants doivent définir un sens de lecture, un sens de parcours, c'est-à-dire donner un ordre. Cet usage du nombre s'appuie à l'oral sur la connaissance de la comptine numérique et à l'écrit sur celle de l'écriture chiffrée.

Construire des premiers savoirs et savoir-faire avec rigueur
Acquérir la suite orale des mots-nombres
Pour que la suite orale des mots-nombres soit disponible en tant que ressource pour dénombrer, il faut qu'elle soit stable, ordonnée, segmentée et suffisamment longue. Elle doit être travaillée pour elle-même et constituer un réservoir de mots ordonnés. La connaissance de la suite orale des noms des nombres ne constitue pas l'apprentissage du nombre mais y contribue.

Avant quatre ans, les premiers éléments de la suite numérique peuvent être mis en place jusqu'à cinq ou six puis progressivement étendus jusqu'à trente en fin de grande section. L'apprentissage des comptines numériques favorise notamment la mémorisation de la suite des nombres, la segmentation des mots-nombres en unités linguistiques ; ces acquis permettent de repérer les nombres qui sont avant et après, le suivant et le précédent d'un nombre, de prendre conscience du lien entre l'augmentation ou la diminution d'un élément d'une collection.
Écrire les nombres avec les chiffres
Parallèlement, les enfants rencontrent les nombres écrits notamment dans des activités occasionnelles de la vie de la classe, dans des jeux et au travers d'un premier usage du calendrier. Les premières écritures des nombres ne doivent pas être introduites précocement mais progressivement, à partir des besoins de communication dans la résolution de situations concrètes. L'apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres. La progression de la capacité de lecture et d'écriture des nombres s'organise sur le cycle, notamment à partir de quatre ans. Le code écrit institutionnel est l'ultime étape de l'apprentissage qui se poursuit au cycle 2.
Dénombrer
Les activités de dénombrement doivent éviter le comptage-numérotage et faire apparaitre, lors de l'énumération de la collection, que chacun des noms de nombres désigne la quantité qui vient d'être formée (l'enfant doit comprendre que montrer trois doigts, ce n'est pas la même chose que montrer le troisième doigt de la main). Ultérieurement, au-delà de cinq, la même attention doit être portée à l'élaboration progressive des quantités et de leurs relations aux nombres sous les différents codes. Les enfants doivent comprendre que toute quantité s'obtient en ajoutant un à la quantité précédente (ou en enlevant un à la quantité supérieure) et que sa dénomination s'obtient en avançant de un dans la suite des noms de nombres ou de leur écriture avec des chiffres.

Pour dénombrer une collection d'objets, l'enfant doit être capable de synchroniser la récitation de la suite des mots-nombres avec le pointage des objets à dénombrer. Cette capacité doit être enseignée selon différentes modalités en faisant varier la nature des collections et leur organisation spatiale car les stratégies ne sont pas les mêmes selon que les objets sont déplaçables ou non (mettre dans une boîte, poser sur une autre table), et selon leur disposition (collection organisée dans l'espace ou non, collection organisée-alignée sur une feuille ou pas).

4.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle

Utiliser les nombres

- Évaluer et comparer des collections d'objets avec des procédures numériques ou non numériques.

- Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d'une taille donnée ou pour réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée.

- Utiliser le nombre pour exprimer la position d'un objet ou d'une personne dans un jeu, dans une situation organisée, sur un rang ou pour comparer des positions.

- Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou écrits, conventionnels ou non conventionnels pour communiquer des informations orales et écrites sur une quantité.

Étudier les nombres

- Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

- Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

- Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

- Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

4.2. Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées

Très tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carré, triangle...) et des grandeurs (longueur, contenance, masse, aire...). À l'école maternelle, ils construisent des connaissances et des repères sur quelques formes et grandeurs. L'approche des formes planes, des objets de l'espace, des grandeurs, se fait par la manipulation et la coordination d'actions sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage : il permet de décrire ces objets et ces actions et favorise l'identification de premières caractéristiques descriptives. Ces connaissances qui resteront limitées constituent une première approche de la géométrie et de la mesure qui seront enseignées aux cycles 2 et 3.
4.2.1. Objectifs visés et éléments de progressivité
Très tôt, les enfants regroupent les objets, soit en fonction de leur aspect, soit en fonction de leur utilisation familière ou de leurs effets. À l'école, ils sont incités à " mettre ensemble ce qui va ensemble " pour comprendre que tout objet peut appartenir à plusieurs catégories et que certains objets ne peuvent pas appartenir à celles-ci.

Par des observations, des comparaisons, des tris, les enfants sont amenés à mieux distinguer différents types de critères : forme, longueur, masse, contenance essentiellement. Ils apprennent progressivement à reconnaître, distinguer des solides puis des formes planes. Ils commencent à appréhender la notion d'alignement qu'ils peuvent aussi expérimenter dans les séances d'activités physiques. L'enseignant est attentif au fait que l'appréhension des formes planes est plus abstraite que celle des solides et que certains termes prêtent à confusion (carré/cube). L'enseignant utilise un vocabulaire précis (cube, boule, pyramide, cylindre, carré, rectangle, triangle, cercle ou disque (à préférer à " rond ") que les enfants sont entraînés ainsi à comprendre d'abord puis à utiliser à bon escient, mais la manipulation du vocabulaire mathématique n'est pas un objectif de l'école maternelle.

Par ailleurs, dès la petite section, les enfants sont invités à organiser des suites d'objets en fonction de critères de formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposés sont simples. Dans les années suivantes, progressivement, ils sont amenés à reconnaître un rythme dans une suite organisée et à continuer cette suite, à inventer des " rythmes " de plus en plus compliqués, à compléter des manques dans une suite organisée.
4.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle
- Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme. Savoir nommer quelques formes planes (carré, triangle, cercle ou disque, rectangle) et reconnaître quelques solides (cube, pyramide, boule, cylindre).

- Classer ou ranger des objets selon un critère de longueur ou de masse ou de contenance.

- Reproduire un assemblage à partir d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides).

- Reproduire, dessiner des formes planes.

- Identifier le principe d'organisation d'un algorithme et poursuivre son application.
5. Explorer le monde
5.1. Se repérer dans le temps et l'espace

Dès leur naissance, par leurs activités exploratoires, les enfants perçoivent intuitivement certaines dimensions spatiales et temporelles de leur environnement immédiat. Ces perceptions leur permettent d'acquérir, au sein de leurs milieux de vie, une première série de repères, de développer des attentes et des souvenirs d'un passé récent. Ces connaissances demeurent toutefois implicites et limitées. L'un des objectifs de l'école maternelle est précisément de les amener progressivement à considérer le temps et l'espace comme des dimensions relativement indépendantes des activités en cours, et à commencer à les traiter comme telles. Elle cherche également à les amener à dépasser peu à peu leur propre point de vue et à adopter celui d'autrui.
5.1.1. Objectifs visés et éléments de progressivité
Le temps

L'école maternelle vise la construction de repères temporels et la sensibilisation aux durées : temps court (celui d'une activité avec son avant et son après, journée) et temps long (succession des jours dans la semaine et le mois, succession des saisons). L'appréhension du temps très long (temps historique) est plus difficile notamment en ce qui concerne la distinction entre passé proche et passé lointain.

Stabiliser les premiers repères temporels

Pour les plus jeunes, les premiers repères temporels sont associés aux activités récurrentes de la vie quotidienne d'où l'importance d'une organisation régulière et de rituels qui marquent les passages d'un moment à un autre. Ces repères permettent à l'enseignant d'" ancrer " pour les enfants les premiers éléments stables d'une chronologie sommaire et de leur proposer un premier travail d'évocation et d'anticipation en s'appuyant sur des évènements proches du moment présent.

Introduire les repères sociaux

À partir de la moyenne section, les repères sociaux sont introduits et utilisés quotidiennement par les enfants pour déterminer les jours de la semaine, pour préciser les évènements de la vie scolaire. L'enseignant conduit progressivement les enfants à relier entre eux les différents systèmes de repérage, notamment les moments de la journée et les heures pour objectiver les durées et repères utilisés par l'adulte (dans cinq minutes, dans une heure).

Consolider la notion de chronologie

En moyenne section, l'enseignant propose un travail relevant de la construction de la chronologie portant sur des périodes plus larges, notamment la semaine. Il s'appuie pour ce faire sur des évènements vécus, dont le déroulement est perceptible par les enfants et pour lesquels des étapes peuvent être distinguées, ordonnées, reconstituées, complétées. Les activités réalisées en classe favorisent l'acquisition des marques temporelles dans le langage, notamment pour situer un propos par rapport au moment de la parole (hier, aujourd'hui, maintenant, demain, plus tard...), ou l'utilisation des formes des verbes correspondantes. L'enseignant crée les conditions pour que les relations temporelles de succession, d'antériorité, de postériorité, de simultanéité puissent être traduites par les formulations verbales adaptées (avant, après, pendant, bien avant, bien après, en même temps, etc.).

En grande section, des évènements choisis en fonction des projets de classe (la disparition des dinosaures, l'apparition de l'écriture...) ou des éléments du patrimoine architectural proche, de la vie des parents et des grands-parents, peuvent être exploités pour mettre en ordre quelques repères communs mais sans souci de prise en compte de la mesure du temps.

Sensibiliser à la notion de durée

La notion de durée commence à se mettre en place vers quatre ans de façon subjective. En recourant à des outils et dispositifs qui fournissent une appréciation plus objective, l'enseignant amène les enfants non pas à mesurer le temps à proprement parler, mais à le matérialiser en visualisant son écoulement. Ainsi, les sabliers, les enregistrements d'une comptine ou d'une chanson peuvent permettre une première appréhension d'une durée stable donnée ou la comparaison avec une autre.

L'espace
Faire l'expérience de l'espace
L'expérience de l'espace porte sur l'acquisition de connaissances liées aux déplacements, aux distances et aux repères spatiaux élaborés par les enfants au cours de leurs activités. L'enseignant crée les conditions d'une accumulation d'expériences assorties de prises de repères sur l'espace en permettant aux enfants de l'explorer, de le parcourir, d'observer les positions d'éléments fixes ou mobiles, les déplacements de leurs pairs, d'anticiper progressivement leurs propres itinéraires au travers d'échanges langagiers. L'enseignant favorise ainsi l'organisation de repères que chacun élabore, par l'action et par le langage, à partir de son propre corps afin d'en construire progressivement une image orientée.
Représenter l'espace
Par l'utilisation et la production de représentations diverses (photos, maquettes, dessins, plans...) et également par les échanges langagiers avec leurs camarades et les adultes, les enfants apprennent à restituer leurs déplacements et à en effectuer à partir de consignes orales comprises et mémorisées. Ils établissent alors les relations entre leurs déplacements et les représentations de ceux-ci. Le passage aux représentations planes par le biais du dessin les amène à commencer à mettre intuitivement en relation des perceptions en trois dimensions et des codages en deux dimensions faisant appel à certaines formes géométriques (rectangles, carrés, triangles, cercles). Ces mises en relations seront plus précisément étudiées à l'école élémentaire, mais elles peuvent déjà être utilisées pour coder des déplacements ou des représentations spatiales. De plus, les dessins, comme les textes présentés sur des pages ou les productions graphiques, initient les enfants à se repérer et à s'orienter dans un espace à deux dimensions, celui de la page mais aussi celui des cahiers et des livres.
Découvrir différents milieux
L'enseignant conduit les enfants de l'observation de l'environnement proche (la classe, l'école, le quartier...) à la découverte d'espaces moins familiers (campagne, ville, mer, montagne...). L'observation des constructions humaines (maisons, commerces, monuments, routes, ponts...) relève du même cheminement. Pour les plus grands, une première approche du paysage comme milieu marqué par l'activité humaine devient possible. Ces situations sont autant d'occasions de se questionner, de produire des images (l'appareil photographique numérique est un auxiliaire pertinent), de rechercher des informations, grâce à la médiation du maître, dans des documentaires, sur des sites Internet. Cette exploration des milieux permet aussi une initiation concrète à une attitude responsable (respect des lieux, de la vie, connaissance de l'impact de certains comportements sur l'environnement...).

À partir des expériences vécues à l'école et en dehors de celle-ci par les enfants de la classe et des occasions qu'il provoque, l'enseignant favorise également une première découverte de pays et de cultures pour les ouvrir à la diversité du monde. Cette découverte peut se faire en lien avec une première sensibilisation à la pluralité des langues.
5.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle
- Situer des événements vécus les uns par rapport aux autres et en les repérant dans la journée, la semaine, le mois ou une saison.

- Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue ou d'un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité.

- Utiliser des marqueurs temporels adaptés (puis, pendant, avant, après...) dans des récits, descriptions ou explications.

- Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères.

- Se situer par rapport à d'autres, par rapport à des objets repères.

- Dans un environnement bien connu, réaliser un trajet, un parcours à partir de sa représentation (dessin ou codage).

- Élaborer des premiers essais de représentation plane, communicables (construction d'un code commun).

- Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d'écrit, en fonction de consignes, d'un but ou d'un projet précis.

- Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous...) dans des récits, descriptions ou explications.

5.2. Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière

À leur entrée à l'école maternelle, les enfants ont déjà des représentations qui leur permettent de prendre des repères dans leur vie quotidienne. Pour les aider à découvrir, organiser et comprendre le monde qui les entoure, l'enseignant propose des activités qui amènent les enfants à observer, formuler des interrogations plus rationnelles, construire des relations entre les phénomènes observés, prévoir des conséquences, identifier des caractéristiques susceptibles d'être catégorisées. Les enfants commencent à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant ; ils manipulent, fabriquent pour se familiariser avec les objets et la matière.
5.2.1. Objectifs visés et éléments de progressivité
Découvrir le monde vivant

L'enseignant conduit les enfants à observer les différentes manifestations de la vie animale et végétale. Ils découvrent le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort en assurant les soins nécessaires aux élevages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment ou regroupent des animaux en fonction de leurs caractéristiques (poils, plumes, écailles...), de leurs modes de déplacements (marche, reptation, vol, nage...), de leurs milieux de vie, etc.

À travers les activités physiques vécues à l'école, les enfants apprennent à mieux connaître et maîtriser leur corps. Ils comprennent qu'il leur appartient, qu'ils doivent en prendre soin pour se maintenir en forme et favoriser leur bien-être. Ils apprennent à identifier, désigner et nommer les différentes parties du corps. Cette éducation à la santé vise l'acquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs à une hygiène de vie saine. Elle intègre une première approche des questions nutritionnelles qui peut être liée à une éducation au goût.

Les enfants enrichissent et développent leurs aptitudes sensorielles, s'en servent pour distinguer des réalités différentes selon leurs caractéristiques olfactives, gustatives, tactiles, auditives et visuelles. Chez les plus grands, il s'agit de comparer, classer ou ordonner ces réalités, les décrire grâce au langage, les catégoriser.

Enfin, les questions de la protection du vivant et de son environnement sont abordées dans le cadre d'une découverte de différents milieux, par une initiation concrète à une attitude responsable.

Explorer la matière

Une première appréhension du concept de matière est favorisée par l'action directe sur les matériaux dès la petite section. Les enfants s'exercent régulièrement à des actions variées (transvaser, malaxer, mélanger, transporter, modeler, tailler, couper, morceler, assembler, transformer). Tout au long du cycle, ils découvrent les effets de leurs actions et ils utilisent quelques matières ou matériaux naturels (l'eau, le bois, la terre, le sable, l'air...) ou fabriqués par l'homme (le papier, le carton, la semoule, le tissu...).

Les activités qui conduisent à des mélanges, des dissolutions, des transformations mécaniques ou sous l'effet de la chaleur ou du froid permettent progressivement d'approcher quelques propriétés de ces matières et matériaux, quelques aspects de leurs transformations possibles. Elles sont l'occasion de discussions entre enfants et avec l'enseignant, et permettent de classer, désigner et définir leurs qualités en acquérant le vocabulaire approprié.

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets

L'utilisation d'instruments, d'objets variés, d'outils conduit les enfants à développer une série d'habiletés, à manipuler et à découvrir leurs usages. De la petite à la grande section, les enfants apprennent à relier une action ou le choix d'un outil à l'effet qu'ils veulent obtenir : coller, enfiler, assembler, actionner, boutonner, découper, équilibrer, tenir un outil scripteur, plier, utiliser un gabarit, manipuler une souris d'ordinateur, agir sur une tablette numérique... Toutes ces actions se complexifient au long du cycle. Pour atteindre l'objectif qui leur est fixé ou celui qu'ils se donnent, les enfants apprennent à intégrer progressivement la chronologie des tâches requises et à ordonner une suite d'actions ; en grande section, ils sont capables d'utiliser un mode d'emploi ou une fiche de construction illustrés.

Les montages et démontages dans le cadre des jeux de construction et de la réalisation de maquettes, la fabrication d'objets contribuent à une première découverte du monde technique.

Les utilisations multiples d'instruments et d'objets sont l'occasion de constater des phénomènes physiques, notamment en utilisant des instruments d'optique simples (les loupes notamment) ou en agissant avec des ressorts, des aimants, des poulies, des engrenages, des plans inclinés... Les enfants ont besoin d'agir de nombreuses fois pour constater des régularités qui sont les manifestations des phénomènes physiques qu'ils étudieront beaucoup plus tard (la gravité, l'attraction entre deux pôles aimantés, les effets de la lumière, etc.).

Tout au long du cycle, les enfants prennent conscience des risques liés à l'usage des objets, notamment dans le cadre de la prévention des accidents domestiques.

Utiliser des outils numériques

Dès leur plus jeune âge, les enfants sont en contact avec les nouvelles technologies. Le rôle de l'école est de leur donner des repères pour en comprendre l'utilité et commencer à les utiliser de manière adaptée (tablette numérique, ordinateur, appareil photo numérique...). Des recherches ciblées, via le réseau Internet, sont effectuées et commentées par l'enseignant.

Des projets de classe ou d'école induisant des relations avec d'autres enfants favorisent des expériences de communication à distance. L'enseignant évoque avec les enfants l'idée d'un monde en réseau qui peut permettre de parler à d'autres personnes parfois très éloignées.
5.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle
- Reconnaître les principales étapes du développement d'un animal ou d'un végétal, dans une situation d'observation du réel ou sur une image.

- Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux.

- Situer et nommer les différentes parties du corps humain, sur soi ou sur une représentation.

- Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d'une vie saine.

- Choisir, utiliser et savoir désigner des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...).

- Réaliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de montage.

- Utiliser des objets numériques : appareil photo, tablette, ordinateur.

- Prendre en compte les risques de l'environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques).
Retrouvez en intégralité le programme d'enseignement de l'école maternelle, qui entre en vigueur à la rentrée 2015, sous sept formats différents :

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Programme d'enseignement de l'école maternelle

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Retrouvez en intégralité le programme d'enseignement de l'école maternelle, qui entre en vigueur à la rentrée 2015, sous sept formats différents : La loi de refondation de l'École crée un cycle unique pour l'école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école juste pour tous et exigeante pour chacun.

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Tableaux des progression apprentissages à l'école maternelle

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Tableaux des progression apprentissages à l'école maternelle

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Rubrique S'approprier le langage pp. 1-4

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Conférence donnée le 25 février 2015 à Miélan par Michel GRANDATY et Jocelyne GUÉGANO

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Page non trouvée | Portail pédagogique de l’académie de Toulouse

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Rectorat de l’académie de Toulouse
75 Rue Saint-Roch
31000 Toulouse

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Ressources d'accompagnement aux programmes, avec de courtes vidéos de PLANE Sylvie et BAUTIER Élisabeth. Dernière mise à jour le 20 mars 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Contribution sur l'oral aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C 2, C3 et C4  par GRANDATY Michel, Professeur des Universités ESPE, Université de Toulouse, octobre 2014

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Contribution sur l'oral aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C 2, C3 et C4 par GRANDATY Michel, Professeur des Universités ESPE, Université de Toulouse, octobre 2014

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L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques 

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L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques 

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notamment par DE PIETRO Jean-François (dir), 2017, Namur, Presses Universitaires de Namur

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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques. Cet ouvrage est de nature à intéresser les enseignant-e-s, qui pourront y trouver des outils, des pistes, les formateurs et formatrices – de nombreuses contributions évoquant de manière concrète des questions liées à la formation –, les didacticien-ne-s…

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DÉBATTRE - Pratiques scolaires et démarches éducatives

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DÉBATTRE - Pratiques scolaires et démarches éducatives

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par  BILLOUET Pierre, TOUZEAU Anne, HUSSON Laurent  , LAMARRE Jean-Marc, DEPIERRE, Roland, 2007, collection "Savoir et formation", Paris, L'Harmattan éditeur.

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Coordonné par Pierre Billouet et MICHEL FABRE - 2015

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DÉBATTRE - Pratiques scolaires et démarches éducatives, Pierre Billouet Anne Touzeau Laurent Husson Jean-Marc Lamarre Roland Depierre - livre, ebook, epub

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Commandez le livre DÉBATTRE - Pratiques scolaires et démarches éducatives, Pierre Billouet Anne Touzeau Laurent Husson Jean-Marc Lamarre Roland Depierre - Ouvrage disponible en version papier et/ou numérique (ebook)

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Conférence donnée à l’Ifé le 19 mai 2019 par Mme Sylvie PLANE, dans le cadre d’une formation de formateurs « Oral en contexteS ».

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette conférence s'est tenue dans le cadre d'une formation de formateurs " Oral en contexteS " à l'Ifé le 19 mai 2019.

L'oral, objet de passions et de malentendus

À l'heure actuelle, cette performance de prestige qu'est "Le grand oral" au bac cristallise toutes les attentions. À l'opposé, persiste une représentation péjorative qui consiste à dire que l'oral est facile, inférieur à l'écrit. Deux arbres qui cachent la forêt car sur le plan scolaire l'oral, intrinsèquement polymorphe, complexe et éphémère, est difficile à repérer en termes de compétences et par conséquent difficile à évaluer.

Enjeux et statuts de l'oral dans la classe

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

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Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

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Les statuts scolaires de l'oral

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Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire sont contradictoires : privilégier l'écrit mais aussi enseigner l'oral pour ses qualités sociales. Selon l'âge des élèves, il s'agit de :

préparer à la compétition scolaire et sociale en préparant aux examens.

Le paradoxe de ces demandes apparaît clairement :recherche d'élitisme et besoin de cohésion sociale.

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

Si la mission première de l'école est centrée sur l'écrit, il n'en reste pas moins que le développement cognitif de l'élève passe par des apprentissages tant à l'oral qu'à l'écrit. Ce sont deux modes de pensée complémentaires nous dit Sylvie Plane. Elle précise que ce sont des "instruments" dont l'école a pour objectif d'apprendre à se servir.

Les statuts scolaires de l'oral

Dans la classe, l'oral a différents statuts :

outil d'apprentissage : oral des contenus disciplinaires

Pour la chercheuse, l'oral se construit en cinq dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique, sociale. Dans la classe, les individus constitués en communauté d'enseignement-apprentissage activent ces dimensions simultanément mais aussi tour à tour. Pour en faciliter l'étude, il s'agit de les isoler , ce qui n'existe pas en réalité car elles sont constamment mêlées. (Seule la dimension affective ne sera pas développée ici)

L'oral est un marqueur social (la perception qu'ont ses interlocuteurs lorsque un locuteur s'exprime) mais aussi un marqueur identitaire (comment lui-même signifie son appartenance à un milieu). Qu'est-ce qui permet de reconnaître l'appartenance sociale d'un locuteur sachant que ces marques et variations s'apprennent en dehors de l'école ?

les traits vocaux : le ton, le rythme, l'accent (la prosodie) qui marquent l'individu et entraînent souvent des jugements ("accent banlieue")

Il est possible d'apprendre aux élèves à identifier ces marqueurs en leur faisant observer des situations orales très différentes. L'étude de la transmission de ces marqueurs sociaux est utile aux élèves tant que l'école fait attention à ne pas les disqualifier. Pour l'enseignant, il s'agit d'offrir des répertoires variés, d'étudier des corpus, de proposer des modèles acceptables dans la classe.

Toute production orale met en œuvre de s dimensions cognitivo-lan gagières. Historiquement, la conception de Nicolas Boileau (l a pensée précède le langage), et celle de Mikhaïl Bakhtine ( le langage aide à construire la pensée) , sont très différentes. À l'heure actuelle, c'est la seconde sur la base de laquelle se construisent les démarches didactiques et pédagogiques. Les processus cognitifs de l'oral sont complexes ; et pour n'en citer qu'un, la mémoire est toujours sollicitée. Ce schéma met à plat " l'usine à gaz " des processus cognitifs de l'oral :

Sur le plan didactique, l'enseignant peut habituer ses élèves à se servir du langage écrit et oral pour penser et conscientiser l'usage de l'oral. Le passage utile et nécessaire de la " mise en bouche " permet aux élèves de tâtonner.

Les travaux de recherche en sciences du langage montrent que les difficultés cognitives spécifiques de l'oral influent sur l'aspect linguistique d'un énoncé. L'outillage de formules apprises et mises à disposition facilitent l'expression. L es hésitations, les reformulations, dans une proportion raisonnable, facilitent la compréhension du côté de la réception . Du point de vue didactique cela signifie qu'il est important que l'enseignant comprenne la nature des difficultés et les tâtonnements de ses élèves parce qu'il sait qu'il est ardu d'assurer à la fois la qualité de sa formulation et la qualité du contenu de son énoncé oral.

comprendre " les places " dans le discours. Cela renvoie à la notion de "face" définie par E. Goffman dans Les rites d'interaction, Minuit, Paris, 1974. L'enseignant et l'élève, dans la relation institutionnelle, cherchent chacun à préserver la face. Ils occupent des positions, haute et basse, et interagissent autour de ses "places".

tisser les échanges : garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre.

Les interactions sont évaluées dans des entretiens lors du DNB ou du Baccalauréat par exemple : les critères sont identifiés de la sorte : "sait adopter une posture adaptée à l'oral". L'apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire des élèves. Certes, la pratique du théâtre est connue pour aider l'élève à identifier puis acquérir des compétences telles que "aptitude au dialogue", "réactivité". Pour Sylvie Plane, l'enseignant peut aider ses élèves, dans toutes les disciplines, à s'approprier les codes et les fonctionnements des interactions afin de comprendre, de pratiquer et de s'améliorer.

Les enseignements explicites disciplinaires de l'oral sont connus en langues vivantes et en français (récitation, exposé). Il existe des dispositifs dédiés en Suisse et des modules au Canada qui peuvent fournir des pistes de travail intéressantes pour l'enseignant. Pour favoriser le travail de l'oral dans toutes les disciplines, l'enseignant amène progressivement ses élèves à passer du registre quotidien au registre scolaire. Par un processus d'étage, il fournit le lexique et les connaissances de l'écrit et de l'oral. Il peut aussi rendre visibles les compétences langagières par divers exercices et projets. La progressivité est un élément essentiel de son travail didactique.

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Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel

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Dans une conférence scindée en quatre vidéos, Sylvie Plane, professeure émérite de Sciences du langage, fait découvrir cet objet complexe. De la maternelle au lycée, l'oral est à la fois vecteur et objet d'apprentissage. Ses différentes dimensions : sociales, interactionnelles, cognitivo-langagières, etc.

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Apprendre et prendre la parole au cycle 3

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Apprendre et prendre la parole au cycle 3

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in Fenêtres sur cours, hebdomadaire du SNUIPP-FSU n°435
2 mai 2017

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REPENSER LA PLACE ET LA PAROLE DE L’ÉLÈVE DANS SA RENCONTRE AVEC L'OEUVRE D'ART 

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REPENSER LA PLACE ET LA PAROLE DE L’ÉLÈVE DANS SA RENCONTRE AVEC L'OEUVRE D'ART 

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Formation proposée par deux IA-IPR de l'académie de Créteil, Brice SICART et Jean-Luc BELTRAN. Rencontre / Formation inter degrés Réseau REP+ Les Capucins, Melun, lundi 4 novembre 2019.

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L'oral : un objet qui se dérobe à l'analyse. Difficultés méthodologiques pour l'étude de l'oral dans les recherches en didactique du français langue première

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L'oral : un objet qui se dérobe à l'analyse. Difficultés méthodologiques pour l'étude de l'oral dans les recherches en didactique du français langue première

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par PLANE Sylvie et GARCIA-DEBANC Claudine, in La lettre de l'AIRDF  n° 40, 2007/1  pp. 20-25

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Vademecum La réalisation du chef d'oeuvre

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Vademecum La réalisation du chef d'oeuvre

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dans la voie professionnelle au lycée : qqs occurrences sur la présentation orale du chef d'oeuvre aux pp. 15, 22, 30

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Les tests de positionnement en classe de Seconde

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Les tests de positionnement en classe de Seconde

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Expérimentation 2018-2019

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Compétences orales et formation du citoyen: des apprentissages en interaction(s)

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Compétences orales et formation du citoyen: des apprentissages en interaction(s)

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Thèse en Sciences du langage soutenue le 26 mai 2014 à l'université de Saint-Étienne par Virginie CALICCHIO-LAPIQUE

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De l’improvisation théâtrale à la préparation des épreuves orales

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De l’improvisation théâtrale à la préparation des épreuves orales

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Réseau Canpopé, 7 octobre 2019

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De l’improvisation théâtrale à la préparation des épreuves orales

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Face à l’importance accordée à l’expression orale dans les programmes scolaires, Réseau Canopé propose des ressources pour aider les élèves à travailler leurs compétences oratoires grâce à la pratique théâtrale.

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in Raisons éducatives 2019/1 (n° 23), Université de Genève éditeur

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Oral - la conversation : enjeux éthiques et pédagogiques

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Oral - la conversation : enjeux éthiques et pédagogiques

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par Ali Benmakhlouf, professeur de philosophie, université de Paris Est Créteil au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, mai 2019

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L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques 

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L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques 

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par Roxane GAGNON, Jean-François DE PIETRO (dir.), Carole FISCHER, 2017, Namur, Presses Universitaires de Namur

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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques. Cet ouvrage est de nature à intéresser les enseignant-e-s, qui pourront y trouver des outils, des pistes, les formateurs et formatrices – de nombreuses contributions évoquant de manière concrète des questions liées à la formation –, les didacticien-ne-s…

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L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques - Aperçu des ressources en langue française

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L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques - Aperçu des ressources en langue française

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par Elisabeth NONNON, 1999 in Revue française de pédagogie n°129 pp. 87-131

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NOTE DE SYNTHESE

L'enseignement de l'ora

et les interactions verbales

en classe : champs

de référence et problématiques

(Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon

Introduction

Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage. Cette convergence, l'insistance sur l'urgence des enjeux contrastent avec le silence de la didactique sur cette question à la période précédente, donnant l'impression de l'émergence d'un nouveau domaine, devant lequel les enseignants sont démunis, tout en étant conscients de son importance.

La référence à la maîtrise orale n'est pourtant pas complètement nouvelle. Les Instructions officielles de français notamment en font depuis longtemps mention, avec selon les moments des présupposés différents, marquant de façon plus cyclique que linéaire avancées, reculées et déplacements, comme le décrit Delcambre (1999). Selon Perrenoud (1991), l'école disposait d'un répertoire codifié d'exercices aujourd'hui abandonné (elocution, récitation, entraînements issus de la tradition rhétorique pour le lycée). Cette question a été périodiquement soulevée (en témoignent notamment le congrès de l'Association Française des Enseignants de Français en 1977, Pratiques, n° 17, en 1977, Langages, n° 59, en 1980), avec des accents différents en fonction des problématiques dominantes de l'époque (sensibilité à la dimension sociolinguistique et débat sur l'enseignement de compensation dans les années 70, perspective plus cognitiviste dans les années 80). Elle n'est pourtant jamais parvenue à se légitimer sur le plan didactique et à stabiliser des orientations opératoires et consensuelles ; cette question qui touche pourtant le quotidien du métier a peu de place dans les formations

Revue Française de Pédagogie, n° 129, octobre-novembre-décembre 1999, 87-131 87

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NOTE DE SYNTHESE L'enseignement de l'ora et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage.

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Pierre BOURDIEU présente son livre à l'émission Apostrophe, le 29 octobre 1982

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Pierre Bourdieu présente son livre Ce que parler veut dire | INA

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par Claire LOMMÉ & Nourdin TEMAGOULT, RMA (référent mathématique académique) en Normandie, octobre 2019.

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L'oral comme objet d'enseignement dans le secondaire

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L'oral comme objet d'enseignement dans le secondaire

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Intervention de Roxane Gagnon, professeur, Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud - Suisse au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, mai 2019

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Oral - L'oral comme objet d'enseignement dans le secondaire | Canal U

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Roxane Gagnon, professeur, Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud - Suisse

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Ouverture du Séminaire au Plan National de formation La prise en compte de l'oral au lycée, 10 mai 2019

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L'oral sous toutes ses formes - Ouverture | Canal U

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Depuis l'annonce d'un Grand Oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

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ORAL - CARTOGRAPHIE DES PRATIQUES DE L’ORAL : « LES MOTS JUSTES, TROUVÉS AU BON MOMENT, SONT DE L’ACTION »

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ORAL - CARTOGRAPHIE DES PRATIQUES DE L’ORAL : « LES MOTS JUSTES, TROUVÉS AU BON MOMENT, SONT DE L’ACTION »

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Intervention de au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, en mai 2019 de Catherine Darrouzet, IA-IPR de lettres, DAAC, académie de Bordeaux et Renaud Borderie, metteur en scène, auteur et comédien du collectif « Je suis noir de monde »

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par Jean-Louis Chiss, professeur en sciences du langage et didactique du français, université Sorbonne Nouvelle, Paris 3 au Séminaire du Plan National de formation La prise en compte de l'oral au lycée, 10 mai 2019

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Oral - La didactique de l'oral | Canal U

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Jean-Louis Chiss, professeur en sciences du langage et didactique du français, université Sorbonne Nouvelle, Paris 3

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Intervention au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, en mai 2019 de Cyril Delhay, professeur d’art oratoire, conseiller au Centre d’Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

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Cyril Delhay, professeur d'art oratoire, conseiller au Centre d'Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

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Langage, langue et inégalités scolaires et sociales 

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Langage, langue et inégalités scolaires et sociales 

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par Elisabeth Bautier, Professeure des Universités en Sciences de l’éducation, spécialité sociologie de l’éducation et du langage. Compte-rendu du séminaire Maîtrise De la Langue (MDL) organisé par l'académie de Versailles en janvier 2016.

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Le travail langagier (aspects linguistique, psycholinguistique et didactique)

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Le travail langagier (aspects linguistique, psycholinguistique et didactique)

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par Sylvie Plane
Professeure émérite en Sciences du langage Université Paris-Sorbonne, en 2016 Vice-Présidente du Conseil Supérieur des Programmes. Compte-rendu du séminaire Maîtrise De la Langue (MDL) organisé par l'académie de Versailles en janvier 2016.

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Ap-prendre la parole : l'oral aussi, ça s'apprend. 

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Ap-prendre la parole : l'oral aussi, ça s'apprend. 

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par Eveline. CHARMEUX, 1997, Toulouse : SEDRAP.

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"Ap-prendre la parole" tente de combler cette lacune et propose aux enseignants, depuis la maternelle jusqu'à la fin du collège, le point des données théoriques sur l'oral, ainsi qu'une démarche pédagogique et des contenus d'enseignement, organisés dans une progression, qui se veut précise et rigoureuse, de situations et d'activités pour chacun des cycles de la scolarité des enfants.

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Ap-prendre la parole. L'oral aussi, ça s'apprend - Eveline Charmeux

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"Ap-prendre la parole" tente de combler cette lacune et propose aux enseignants, depuis la maternelle jusqu'à la fin du collège, le point des données théoriques sur l'oral, ainsi qu'une démarche pédagogique et des contenus d'enseignement, organisés dans une progression, qui se veut précise et ri...

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Non ! Oraliser un texte, ce n'est pas lire à haute voix.

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Non ! Oraliser un texte, ce n'est pas lire à haute voix.

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Article proposé dans son blog le 29 septembre 2019 par Eveline CHARMEUX, ancienne formatrice et ancienne collaboratrice à l'INRP (devenue Ifé)

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Non ! Oraliser un texte, ce n'est pas lire à haute voix.

Par Eveline, samedi 28 septembre 2019 à 15:43 :: Education, Ecole et Pédagogie ::#400 :: rss

David, un des amis du blog, m'envoie une anecdote qui m'invite à reprendre la question de ce titre. C'est sa rencontre avec une maman d'élève qui, en lui expliquant tout le travail - très intelligent - qu'elle menait avec son petit bonhomme pour l'aider en lecture, a terminé son récit par ces mots : " Je sais que cela va venir pour lui, mais ce qui est encore difficile, c'est qu'il ne marque pas encore assez les virgules et les points".
Qu'auriez-vous répondu à cela ?

Évidemment, comme l'a déduit David : cela voulait dire qu'elle le faisait lire à voix haute.
Vous me direz : "Et alors ? "
Eh bien, en agissant ainsi, cette maman qui, à l'instar de beaucoup d'autres et de presque tous les enseignants, veut bien faire, réussit, sans le savoir, à casser l'essentiel de son travail, quelque intéressant qu'il soit en apparence, et met en danger le savoir-lire de son petit.
En dépit des propos officiels, ce qu'elle lui fait faire n'est ni de la LECTURE, ni de la LECTURE À HAUTE VOIX.

Voyons ! C'est ce qu'on a toujours fait !
Hélas oui !!

Décidément, les idées reçues sont plus solides que les preuves, pourtant solides et maintes fois rappelées depuis les années 90. Alors il faut le redire une fois de plus .
Au CP, "lire à haute voix" est chose impossible : c'est une activité sans rapport avec les possibilités d'un enfant de cet âge, et qui n'a rien à voir avec la prononciation orale de ce qu'on a sous les yeux.
Mais même après, au CM, aider en lecture ne peut en aucun cas se faire avec de la lecture à haute voix : c'est comme si on faisait faire des claquettes à un enfant pour l'aider à marcher !
Quant à prétendre que ce savoir-lire à haute voix se résume à "mettre le ton" (?? Le quel et pourquoi ?), ou à respecter la ponctuation (Pourquoi ?), il faut savoir qu'on est très très loin du compte.

Lire à haute voix, c'est une activité de communication orale, par laquelle on présente à d'autres (qui le souhaitent, sinon, on ne le fait pas !) sa propre lecture d'un texte.

Il faut donc avoir lu le texte AVANT, (et donc savoir parfaitement lire !) et avoir un projet de communication orale : vouloir informer les autres, les émouvoir, les amuser, les indigner, etc. avec ce texte.
Que ce soit difficile est évident : même cultivés, les adultes, qui s'y essaient, le font généralement très mal, le nez dans leurs notes et sans regarder les auditeurs. Normal : quand le leur a-t-on appris ?
Et quand on demande à des petits de le faire, ils font ce qu'ils peuvent : essayer de prononcer au fur et à mesure qu'ils les identifient, les syllabes et les mots qu'ils ont sous les yeux. Ils , et ça n'a aucun rapport avec la lecture.

Comment peut-on commettre une confusion si grave qui consiste à donner le même nom à l'action hésitante du petit CP lisant "mamie a fumé", et à ce que fait Fabrice Lucchini proposant sa lecture des fables de La Fontaine ?
La différence est pourtant bien visible : rien dans le comportement des deux "disants", n'est semblable.

Le premier a les yeux rivés sur le livre, et sa parole est soutenue et bloquée sur son doigt qui suit, en les désignant, chacune des syllabes prononcées.
Le second regarde ses auditeurs, se contentant jeter, de temps en temps, un rapide coup d'œil sur le livre qu'il tient à la main.
La parole du premier est hachée : il reprend sa respiration après chaque syllabe, parfois, après chaque mot, ce qui, pour ceux qui écoutent, détourne complètement du sens éventuel que pourraient avoir les mots prononcés.
Au contraire, la parole du second est fluide ; elle suit les groupes phoniques, comme s'il s'agissait d'une conversation. Les auditeurs écoutent en regardant le comédien, et réagissent au texte dit : ils rient, sont émus, ils partagent avec lui des significations que sa parole éclaire.
On est dans une communication artistique de plaisir partagé.
Au CP, cette situation tout autre : c'est une situation de contrôle scolaire.

Et ce qu'on oblige l'enfant à faire, a pour effet de lui donner de très mauvaises habitudes, à la fois, de lecture et de lecture à voix haute, dont il aura bien du mal à se débarrasser.
Plus tard, alors qu'il est en train de l'apprendre, confondre avec lui, lecture et lecture à haute voix, c'est handicaper doublement la maîtrise de l'une et de l'autre : l'enfermer dans l'oralisation, c'est mettre en difficulté les opérations mentales nécessaires à la compréhension, et c'est aussi handicaper l'acquisition d'un véritable "savoir-lire à haute voix".
Entre oralisation et lecture à haute voix, le seul point commun, c'est la haute voix.
Encore est-elle fort différente pour l'un et l'autre.

N'est-il pas curieux, tout de même, que tant de différences puissent être effacées par un seul petit détail commun, - et qui ne l'est même pas totalement ! Comment expliquer cela ?
C'est chez ceux qui, après Saussure, ont approfondi ses propos, qu'on peut trouver des éléments de réponse. Ils nous ont fait découvrir, en effet, qu'apprendre, c'est d'abord découvrir des différences, là où l'on n'en voyait pas auparavant. Ce qui fait de l'amalgame, le premier indicateur d'ignorance : quand on ne sait pas grand-chose d'un domaine, on trouve que tout y est semblable.
C'est quand on s'est mis à réfléchir, à observer au lieu de regarder, à analyser, à dépasser l'impression première, toujours appauvrie par les a-priori, qu'on commence à percevoir des différences, qui éclairent la compréhension - et, chose passionnante, on découvre alors seulement les vraies ressemblances, que camouflaient celles qu'on a vues en premier, et qui sont, la plupart du temps, très secondaires.

Lire à haute voix demande, on s'en doute, un long apprentissage, qui ne peut commencer qu'à la fin de CE1, quand l'autonomie de lecture est installée, et qui va occuper toute la scolarité primaire. C'est en effet au collège que les enfants vont commencer à avoir besoin de savoir bien lire à haute voix : on va le leur demander souvent - mais les quatre années du collège sont nécessaires pour la peaufiner.

Force est donc d'admettre que notre équipe ministérielle, qui surfe sur cette confusion, donne des ordres, en oubliant l'essentiel, dans un domaine où apprentissage, réflexion et connaissances, semblent bien lui avoir fait grandement défaut.

Etonnant, non ? dirait Desproges...

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Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs.

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Par Eveline, samedi 28 septembre 2019 à 15:43 :: Education, Ecole et Pédagogie ::#400 :: rss David, un des amis du blog, m'envoie une anecdote qui m'invite à reprendre la question de ce titre.

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"Un événement : la prise en compte de l’oral au lycée"

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"Un événement : la prise en compte de l’oral au lycée"

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2018, Éduscol Lettres

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°22 - mars 2022 centré sur les compétences en étude de la langue. Elle présente des outils et des scénarios pédagogiques permettant, par le numérique, de les améliorer.

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°22 - mars 2022 centré sur les compétences en étude de la langue. Elle présente des outils et des scénarios pédagogiques permettant, par le numérique, de les améliorer.

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MENESR, juin 2019 - Y rechercher les occurrences sur l'oral

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette année, les candidats au baccalauréat ont préparé leurs épreuves dans des circonstances particulières, en raison de la crise sanitaire. Afin de permettre que chaque élève puisse réussir son examen et soit préparé pour poursuivre le parcours post-baccalauréat de son choix, des aménagements supplémentaires des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique et du baccalauréat professionnel ont été décidées.

Aménagements pour les épreuves du baccalauréat général et technologique

Aménagements pour l'épreuve écrite de philosophie

L'épreuve de philosophie comportera quatre sujets au choix au lieu de trois : un sujet d'explication de texte philosophique, et trois sujets de dissertation (au lieu de de deux habituellement). Chaque exercice portera sur une des notions au programme.

Lors de la publication des résultats, sera prise en compte pour chaque candidat la meilleure des deux notes qu'il aura obtenues, entre la note de l'épreuve terminale et la moyenne annuelle obtenue dans le cadre du contrôle continu en philosophie. Ainsi, aucun candidat ne sera lésé du fait des conditions de préparation à l'épreuve et l'implication de chacun sera considérée à sa juste mesure.

Aménagements pour l'épreuve du grand oral

La première édition du grand oral a lieu cette année : en tant qu'aboutissement d'un parcours, cette épreuve évalue des compétences essentielles, en particulier la maîtrise d'une parole personnelle, structurée et argumentée, la capacité à déployer avec clarté et conviction une réflexion, à dialoguer et à débattre, à adopter une distance critique par rapport aux savoirs acquis et à son projet de formation.

Face à la diversité des états de préparation des élèves à cette nouvelle épreuve, plusieurs aménagements sont mis en œuvre pour cette session 2021 :

Lors de la première partie de l'épreuve, consistant en un exposé de 5 minutes, chaque candidat pourra disposer des notes qu'il aura saisies lors de sa préparation de 20 minutes ;

Pendant la deuxième partie de l'épreuve, consistant en un entretien, le candidat pourra recourir à un support, comme un tableau, pour y illustrer ou expliciter ses propos (pour y poser une équation, y esquisser une carte, etc.)

Enfin, chaque candidat présentera au jury un descriptif, visé par ses professeurs d'enseignements de spécialité et par la direction de son établissement, avec les points du programme qui n'auront éventuellement pas pu être étudiés.

Aménagements pour les épreuves anticipées de français

En janvier dernier, un premier aménagement avait été effectué, avec une réduction importante du nombre de textes attendus : 14 dans la voie générale (au lieu de 20 textes), 7 dans la voie technologique (au lieu de 12 textes).

Concernant l'épreuve écrite de français, il sera en outre prévu que tous les sujets soient dédoublés.

Pour la voie générale

Deux séries de 3 sujets de dissertation seront donc proposés (chaque sujet de dissertation étant en rapport avec une des œuvres au programme) et deux commentaires sur deux objets d'étude distincts.

Pour la voie technologique

Deux commentaires et deux contractions de textes, chacune suivie d'un essai, seront donc proposés. Les candidats bénéficieront ainsi d'un choix doublé par rapport à une session normale.

Epreuve orale

Concernant l'épreuve orale de français, de nouveaux aménagements sont ajoutés :

Sur le descriptif de chaque candidat, seront mentionnés les points du programme qui n'auront pas pu être abordés, notamment les points de grammaire qui n'auraient pas pu être étudiés précisément ;

Avant le début de la préparation de l'épreuve, les examinateurs choisiront parmi les 14 textes (voie générale) ou les 7 textes (voie technologique) deux textes. L'élève pourra choisir lui-même entre ces deux textes celui sur lequel il sera interrogé.

Pour la seconde partie de l'épreuve, les candidats pourront consulter et utiliser l'œuvre étudiée en lecture cursive, afin de circuler dans l'œuvre, faire référence à un passage précis, et ainsi démontrer leur maîtrise de l'œuvre lue.

Calendrier des épreuves

Les épreuves terminales se tiendront aux dates prévues et selon les modalités précédemment arrêtées :

L'épreuve écrite de philosophie le 17 juin 2021 ;

L'épreuve du grand oral du 21 juin au 2 juillet 2021 ;

Les épreuves anticipées de français en classe de première le 17 juin (épreuves écrites) et à partir du 21 juin (épreuve orale).

Pour l'ensemble des épreuves terminales, des consignes de bienveillance seront transmises aux jurys, au regard des circonstances particulières de cette session.

Aménagements pour les épreuves de la voie professionnelle

Calendrier des épreuves

Les calendriers des épreuves du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et du baccalauréat professionnel restent inchangés :

Les épreuves écrites du CAP se dérouleront le 7 juin 2021 (français, prévention, santé et environnement, mathématiques et physique-chimie) et le 8 juin 2021 (langues vivantes, arts appliqués et cultures artistiques) ;

Les épreuves écrites du baccalauréat professionnel se tiendront le 16 juin 2021 (français, histoire-géographie et enseignement moral et civique), le 17 juin 2021 (prévention, santé et environnement, économie-droit et économie-gestion) et le 18 juin 2021 (arts appliqués et cultures artistiques)

Les épreuves terminales des enseignements généraux du baccalauréat professionnel sont donc maintenues. Toutefois, seules les deux meilleures notes seront retenues au titre de ces épreuves pour la délivrance du diplôme.

Epreuve orale de présentation du chef-d'œuvre en CAP

L'épreuve orale de présentation du chef-d'œuvre en CAP est maintenue, car elle incarne la spécificité de la voie professionnelle avec l'association des matières générales et professionnelles et permet aux candidats de présenter le fruit de leur travail.

Contrôles en cours de formation

Pour les contrôles en cours de formation, tous les candidats concernés doivent passer au moins un contrôle en cours de formation (CCF). Lorsqu'un ou plusieurs CCF ont déjà réalisés, les candidats concernés sont dispensés des autres CCF.

Organisation de la session de rattrapage en BTS

L'année 2020-2021 comporte une épreuve de rattrapage à l'examen du brevet de technicien supérieur (BTS). Tous les étudiants sont concernés dès lors qu'ils n'ont pas atteint la moyenne lors de la première session, notamment en cas d'absence à une ou plusieurs épreuves ( ils devront en ce cas présenter un justificatif d'absence).

Cette épreuve est composée de deux interrogations orales, se voyant chacune attribuer une note sur 20. Une FAQ répond aux principales interrogations relatives à la préparation, aux connaissances et compétences des épreuves professionnelles et générales.

Le protocole sanitaire applicable à l'examen

Brevet, Baccalauréat, BTS et CAP, les examens approchent ! @education_gouv met tout en œuvre pour que vous passiez vos examens en toute sécurité dans le contexte sanitaire #Covid19 pic.twitter.com/CDs6BenMRh
- Ministère Éducation nationale, Jeunesse et Sports (@education_gouv) 3 juin 2021

Les centres d'examens implantés dans des établissements scolaires seront soumis au protocole sanitaire applicable aux écoles et établissements scolaires.

Afin d'accueillir les candidats dans le strict respect des mesures sanitaires:

le port du masque chirurgical ou grand public ayant une capacité de filtration de 90% (ex catégorie 1) sera obligatoire pour tous. Des masques seront proposés aux candidats qui n'en ont pas. En cas de refus du port du masque, l'accès aux locaux d'examen sera refusé.

Un nettoyage des mains au gel hydroalcoolique sera systématiquement demandé à chaque entrée et sortie de salle.

Pour limiter les brassages, une signalétique sera installée pour dissocier les flux et matérialiser la distanciation physique d'un mètre. Les consignes sanitaires seront affichées et rappelées aux candidats à leur arrivée et avant le début des épreuves.
Pour les épreuves orales, les candidats devront présenter leur pièce d'identité aux examinateurs sans contact et émarger avec leur propre stylo.
Enfin, une attention particulière sera apportée aux candidats en situation de handicap.
Ces consignes, ainsi que les dates programmées des examens, peuvent être modifiées en fonction de l'évolution de la situation sanitaire du pays.
Parcoursup

La phase principale d'admission de Parcoursup sera ouverte du 27 mai au 16 juillet.

La phase complémentaire sera accessible à partir du 16 juin. Un dispositif particulier permettra aux candidats de conserver le bénéfice de leur admission dans l'enseignement supérieur jusqu'à la proclamation finale de leurs résultats.

Rappel des précédents aménagements des examens en raison de la crise sanitaire
Baccalauréat général et technologique
Les évaluations communes de première et de terminale, ainsi que les épreuves terminales d'enseignement de spécialité, ont été annulées. Les notes de ces épreuves sont remplacées par les moyennes des bulletins scolaires obtenues dans le cadre du contrôle continu. Ces adaptations portent à 82%, au lieu de 40%, la part du contrôle continu dans le calcul de la note finale du baccalauréat 2021.

La période obligatoire de formation en milieu professionnel (PFMP) a été maintenue dès lors que le protocole sanitaire pouvait être strictement respecté. Cependant, des aménagements du cadre réglementaire ont été proposés. Si l'activité n'a pas pu être maintenue en présentiel, la PFMP a pu être partiellement ou totalement effectuée en travail à distance à condition que la nature de la mission soit adaptée à cet exercice et accessible à l'élève. Il a également été possible, à titre exceptionnel, de fractionner les périodes habituellement consécutives. Pour les élèves et stagiaires de la formation continue qui n'auraient pas pu réaliser toutes les semaines de PFMP requises pour l'obtention de leur diplôme, une dérogation leur permettra de pouvoir se présenter avec un seuil minimal de PFMP réalisé adapté. Les éventuelles exigences imposées par le référentiel du diplôme qui n'auraient pas pu être respectées, ne seront pas bloquantes.

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Baccalauréat général, technologique et professionnel : modalités de passage des examens en 2021

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Cette année, les candidats au baccalauréat ont préparé leurs épreuves dans des circonstances particulières, en raison de la crise sanitaire. Afin de permettre que chaque élève puisse réussir son examen et soit préparé pour poursuivre le parcours post-baccalauréat de son choix, des aménagements supplémentaires des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique et du baccalauréat professionnel ont été décidées.

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Éduscol, 8 et 9 mai 2019

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du séminaire

Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines. La maîtrise de la parole et de l'expression est en effet une composante nécessaire de la formation de l'élève comme sujet (expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l'autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d'une culture) mais c'est aussi une condition essentielle pour l'avenir universitaire et professionnel des jeunes comme pour leur formation citoyenne.

Depuis l'annonce d'un grand oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

Vidéos des conférences

Vidéos de la table ronde

Cartographie des pratiques de l'oral

Ressources utilisées en ateliers - Documents présentés en conférences et tables rondes

L'ensemble des ressources utilisées lors des ateliers ainsi que les documents présentés lors des conférences et tables rondes sont disponibles sur l'espace TRIBU dédié : PNF - La prise en compte de l'oral au lycée.

Ressources numériques

Édubase

L'application édubase recense les scénarios pédagogiques publiés dans les académies dans les différentes disciplines. Une recherche avec le mot-clé " oral " fait remonter en " français " / " lycée GT " plusieurs fiches, dont celles-ci :

Lumni Enseignement

Lumni Enseignement (inscription via une adresse académique professionnelle)rassemble des ressources numériques pédagogiques d'une vingtaine de partenaires. Dans le cadre d'un travail dédié à l'oral, on peut signaler les ressources suivantes :

Ressource académique

Ressources sélectives sur l'oral et son enseignement

Rapport de l'inspection générale
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999
Articles et bibliographies

Articles d'Élisabeth Nonnon

Bibliographie non exhaustive, Crid, CIEP

Programmes du lycée et ressources d'accompagnement éduscol

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réforme et évolution des politiques éducatives

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines.

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Éducation nationale : le diplôme national du Brevet

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Éducation nationale : le diplôme national du Brevet

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Page mise à jour en septembre 2019. Y rechercher les occurrences sur l'oral.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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NOR : MENE1731896N

Note de service n° 2017-172 du 22-12-2017

MEN — DGESCO A1-2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; au directeur général du Centre national d'enseignement à distance ; à la vice-rectrice et aux vice-recteurs ; au directeur de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-directrices et directeurs académiques des services de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l'éducation nationale — enseignement technique et enseignement général ; aux chefs d'établissement des collèges et lycées professionnels publics et privés sous contrat.
Textes de référence : articles L. 332-6, D. 122-3, D. 332-16 à D. 332-22, D. 341-42 à D. 341-45, D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation ; arrêté du 31-12-2015 modifié

La présente note de service a pour objet d'apporter les précisions sur les modalités d'attribution du diplôme national du brevet (DNB) définies par l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié par l'arrêté du 27 novembre 2017 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet. Elle entre en vigueur à compter de la session 2018 du DNB.

Elle abroge la note de service n° 2016-063 du 6 avril 2016 relative aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet.

1 - Organisation générale

1.1 - Inscription des candidats

Les recteurs d'académie prennent toutes dispositions utiles concernant les modalités d'inscription des candidats au diplôme national du brevet.

Les élèves qui se portent candidats au diplôme national du brevet, dits candidats " scolaires " (article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) sont inscrits par les soins du chef de leur établissement, sur accord préalable de leurs représentants légaux.

Les élèves des classes de troisième se présentent en série générale.

Si, conformément aux dispositions de l'article 2 de l'arrêté précité, ils bénéficient de dispositifs particuliers, ils ont le choix de se présenter à la série générale ou à la série professionnelle du diplôme national du brevet. Il s'agit :

- des élèves des classes de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel (" 3e prépa pro ") ;

- des élèves des classes de troisième de section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ;

- des élèves des unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- des élèves des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- des élèves ayant accompli leur dernière année de scolarité obligatoire dans les dispositifs d'initiation aux métiers en alternance (Dima).

Les candidats des classes de troisième de l'enseignement agricole se présentent en série professionnelle.

Certains candidats, n'appartenant pas aux catégories citées supra, peuvent aussi être autorisés à se présenter en série professionnelle : il s'agit notamment des élèves bénéficiant de l'une des modalités spécifiques d'accompagnement pédagogique définies par l'article D. 332-6 du code de l'éducation ou des élèves en situation de handicap. Leur cas doit être soumis à l'avis du recteur d'académie qui accorde ou non cette dérogation.

Ces candidats ont le statut de " candidats scolaires ", à l'exception des élèves des dispositifs Dima qui se présentent comme " candidats individuels ".

Les candidats dits " individuels " (article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité) suivent la procédure d'inscription au diplôme national du brevet mise en ligne sur le site Internet académique par le rectorat d'académie de leur résidence.

Les candidats inscrits au Centre national d'enseignement à distance (Cned) suivent la procédure mise en ligne sur le site Internet académique par le rectorat d'académie de leur résidence.

Les candidats individuels choisissent la série à laquelle ils se présentent (article 2 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité).

1.2 - Déroulement de l'examen

1.2.1 - Lieux de déroulement des épreuves

La liste des centres d'examen (établissements publics et privés sous contrat) est arrêtée par les recteurs d'académie.

Sauf dérogation accordée par le recteur de l'académie, les candidats doivent se présenter dans l'académie où ils ont accompli leur dernière année d'études en cycle 4 avant l'examen. Ceux qui ne suivent les cours d'aucun établissement se présentent dans l'académie de leur résidence.

Les divisions des examens et concours réserveront le meilleur accueil aux demandes de transfert de certains candidats, suivant des scolarités particulières, dans des centres d'examen qui ne correspondent pas à leur lieu de scolarisation. Il s'agit :

- des candidats sportifs de haut niveau et sportifs Espoirs : s'ils doivent, au moment des épreuves, être en stage ou participer à des compétitions, il est souhaitable de leur faciliter le transfert, fût-il tardif, dans le centre d'examen le plus adéquat ;

- des candidats suivant une scolarité à l'étranger ou bénéficiant d'une expérience de mobilité : s'ils sont appelés, pour des raisons diverses, à changer de résidence entre le moment de leur inscription et celui des épreuves, il est souhaitable de leur faciliter le transfert, fût-il tardif, dans le centre d'examen le plus proche de leur nouvelle résidence.

1.2.2 - Surveillance des épreuves

La surveillance des épreuves est effectuée, sous l'autorité du recteur d'académie, par les personnels des établissements publics et privés sous contrat. Au cas où un collège privé sous contrat est un centre d'examen, il est procédé à un échange partiel de ses personnels avec ceux du collège public auquel il est attaché pour le déroulement de l'examen.

Le recteur d'académie met en place une cellule d'alerte afin de donner toutes indications nécessaires aux chefs de centres d'examen en réponse aux problèmes éventuels posés. Cette cellule d'alerte consulte la mission du pilotage des examens (MPE) de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) quand les problèmes posés le nécessitent et conformément à la procédure décrite dans la note d'alerte annuelle adressée aux rectorats et vice-rectorats précédant chaque session.

Les personnels chargés de la surveillance s'assurent de la conformité des copies des candidats aux préconisations précisées par les sujets.

1.2.3 - Procédure en cas de fraude et conditions d'accès et de sortie des salles de l'examen

Les conditions d'accès et de sortie des salles d'examen ainsi que les mesures à prendre pour éviter les fraudes sont précisées par la circulaire n° 2011-072 du 3 mai 2011 (publiée au B.O. n° 21 du 26 mai 2011).

L'article 24 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité précise la procédure à suivre en cas de fraude dûment constatée. Les dispositions à prendre en compte concernant les candidats convaincus de fraude à l'examen font l'objet d'une note de service en cours d'élaboration.

1.2.4 - Organisation des corrections

Le recteur d'académie détermine les centres de correction et désigne les correcteurs parmi les enseignants titulaires ou contractuels des établissements publics ou privés sous contrat.

Une fois anonymisées, les copies des candidats scolarisés dans chacun de ces établissements et des candidats individuels sont corrigées par des professeurs appartenant à plusieurs autres établissements.

Pour garantir l'harmonisation des corrections des épreuves d'examen, il est recommandé d'organiser des réunions entre des membres des corps d'inspection et des enseignants pour un échange de vues après analyse d'un premier lot de copies.

1.3 - Attribution du diplôme

Le diplôme national du brevet est attribué par un jury académique, départemental ou commun à plusieurs départements (article D. 332-19 du code de l'éducation, article 22 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité). Le jury se réunit au lieu fixé par le recteur d'académie. Il peut se scinder en commissions.

En ce qui concerne les résultats obtenus par les candidats aux épreuves de l'examen, le jury s'assure de l'application des barèmes de correction. Il procède, le cas échéant, à une harmonisation des notes et arrête, après délibération, les notes des épreuves et le total des points.

Pour les candidats qui relèvent de l'article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, au vu de tous les éléments d'appréciation dont il dispose et qui sont nécessaires à l'obtention du diplôme (évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que, le cas échéant, appréciation du positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage du cycle 4 pour l'enseignement facultatif, notes obtenues aux épreuves écrites et orale de l'examen) ainsi que du bilan de fin du cycle 4 du livret scolaire, notamment la synthèse des acquis scolaires de l'élève, le jury décide d'attribuer ou non le diplôme national du brevet.

Pour les candidats qui relèvent de l'article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, dits candidats " individuels ", le jury s'appuie exclusivement sur les notes obtenues aux épreuves écrites de l'examen.

1.4 - Proclamation des résultats

Le recteur d'académie prend toutes les mesures nécessaires pour assurer prioritairement l'information des candidats et la publication des résultats définitifs au niveau local.

1.5 - Établissement et remise du diplôme

Le diplôme est établi selon les caractéristiques matérielles définies par l'arrêté du 18 janvier 1989 relatif aux modèles des diplômes du brevet de technicien supérieur, du brevet de technicien, du brevet professionnel, du brevet d'études professionnelles, du certificat d'aptitude professionnelle, de la mention complémentaire, du brevet et du certificat de formation générale (paru au Journal officiel du 26 janvier 1989).

Les services académiques veillent à ce que l'impression et la distribution des diplômes soient assurées pour la date prévue pour la cérémonie républicaine de remise du diplôme national du brevet en établissement. Les chefs d'établissement prennent toutes les dispositions nécessaires pour informer les diplômés de la date de remise de leur diplôme, date à laquelle ceux-ci se rendent dans l'établissement où ils étaient scolarisés.

Les recommandations relatives à l'organisation de la cérémonie républicaine sont précisées dans la note de service n° 2016-090 du 22 juin 2016 relative à l'instauration et l'organisation de la cérémonie républicaine de remise du diplôme national du brevet et du certificat de formation générale.

1.6 - Communication des copies aux candidats

Cette communication peut se faire, après décision du jury et proclamation des résultats, dans les conditions générales définies par les textes régissant la communication des copies d'examen aux candidats (cf. note de service n° 85-041 du 30 janvier 1985).

1.7 - Cas particuliers

1.7.1 - Candidats en situation de handicap

Conformément aux dispositions de l'article 11 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, les services académiques tiennent compte des conditions particulières de participation à l'examen des candidats en situation de handicap et procèdent aux adaptations que les cas individuels rendent nécessaires, selon la réglementation en vigueur.

En cas d'adaptation du sujet ou de dispense d'un exercice prévue par la réglementation en vigueur, il est possible, sans contrevenir à l'anonymat des candidats, de mettre en place un repérage des copies ayant bénéficié de cette disposition particulière afin d'éviter des erreurs d'évaluation lors de la correction : ce repérage peut prendre la forme d'une feuille agrafée, d'une étiquette ou de tout autre procédé qui, sans révéler l'identité ni le handicap du candidat, permet de signaler à la vigilance du correcteur une copie qui doit bénéficier d'un barème ou d'une évaluation spécifique.

1.7.2 - Centre national d'enseignement à distance (Cned)

Les élèves scolarisés au Cned en classe de troisième présentent le DNB suivant les modalités qui s'appliquent aux candidats " scolaires " (article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité). Les candidats suivant seulement une préparation au DNB sont soumis aux modalités qui s'appliquent à tous les candidats " individuels " (article 4 du même arrêté).

Le Cned fournit à chaque rectorat d'académie la liste de leurs élèves inscrits comme candidats au DNB afin que les services du rectorat puissent vérifier leur inscription.

Les candidats du Cned relèvent du jury de l'académie dans laquelle ils ont passé les épreuves de l'examen et à qui le Cned aura transmis leur livret scolaire.

1.7.3 - Sections internationales de collège - établissements franco-allemands

L'arrêté du 25 juin 2012 modifié fixant les modalités d'attribution du diplôme national du brevet aux candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands, et la note de service n° 2017-023 du 14 février 2017, publiée au B.O.E.N. n° 9 du 2 mars 2017, précisent les modalités d'attribution de la mention " option internationale " ou de la mention " option franco-allemande " du diplôme national du brevet, notamment la définition et le déroulement des épreuves, pour ces candidats.

1.7.4 - Organisation de l'examen dans les collectivités d'outre-mer, en Nouvelle-Calédonie et à l'étranger

1.7.4.1 Les candidats des centres rattachés à une académie métropolitaine ou d'outre-mer

Les candidats de l'académie de La Réunion et du vice-rectorat de Mayotte composent selon le calendrier de métropole. Leurs diplômes leur sont délivrés par le rectorat de l'académie de La Réunion et par le vice-rectorat de Mayotte.

Les candidats de Saint-Pierre-et-Miquelon composent selon le calendrier des académies de Guadeloupe, de Guyane et de Martinique. Leurs diplômes leur sont délivrés par l'académie de Caen.

1.7.4.2 Les candidats des centres de la Polynésie française, de Wallis-et-Futuna et de la Nouvelle-Calédonie

Pour tous les candidats résidant en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie, à Wallis-et-Futuna, y compris ceux qui, dans ces territoires, préparent le diplôme national du brevet au Centre national d'enseignement à distance (Cned), le diplôme est respectivement délivré par les vice-rectorats de Polynésie française, de Nouvelle-Calédonie et de Wallis-et-Futuna. L'examen y est organisé par le vice-recteur, sauf en Polynésie française où ce sont les services du ministre polynésien chargé de l'éducation qui ont en charge cette organisation matérielle.

1.7.4.3 Les candidats des centres à l'étranger

Une note de service annuelle et spécifique précise les modalités d'organisation du diplôme national du brevet dans les centres ouverts à l'étranger. Les candidats de ces centres composent obligatoirement dans un établissement inscrit sur la liste des établissements d'enseignement français à l'étranger homologués, qui est établie par arrêté publié annuellement.

Dans les centres d'examen du diplôme national du brevet ouverts à l'étranger, l'ambassadeur, représentant sur place du recteur d'académie dont dépend chaque centre, peut déléguer au conseiller de coopération et d'action culturelle la mission d'assurer le bon déroulement des examens.

1.7.5 - Candidats de l'enseignement agricole

Un arrêté et une note de service du ministre de l'éducation nationale et du ministre chargé de l'agriculture précisent les modalités d'attribution du diplôme national du brevet à ces candidats.

2 - Instructions relatives à l'élaboration des sujets

2.1 - Sujets des épreuves

Les sujets sont élaborés conformément aux définitions d'épreuves en annexe.

Chaque épreuve comporte, en tant que de besoin, des sujets principaux et des sujets de secours pour les sessions normales et de remplacement pour les académies métropolitaines et d'outre-mer, les collectivités d'outre-mer, la Nouvelle-Calédonie et l'étranger, selon les indications fournies par la MPE.

Il est fait mention sur chaque sujet des documents ou matériels autorisés ou interdits (dictionnaire éventuellement bilingue, calculatrice, etc.), ainsi que des changements de copies que doit effectuer chaque candidat pour telle épreuve ou partie d'épreuve.

2.2 - Choix des sujets

2.2.1 - Les commissions d'élaboration des sujets

Après consultation de l'inspection générale, le ministre peut déléguer à des recteurs d'académie le soin d'arrêter la composition des commissions d'élaboration des sujets et la responsabilité du choix des sujets. Chaque recteur d'académie décide du nombre de commissions à constituer en fonction du nombre de sujets que la direction générale de l'enseignement scolaire l'a chargé d'élaborer. Le nombre des membres de chaque commission d'élaboration ou de choix des sujets doit rester inférieur ou égal à dix.

Le mode de fonctionnement de chaque commission est laissé à l'appréciation du recteur d'académie ; il veille, en tout état de cause, à privilégier les modalités d'organisation des commissions qui se révèlent les plus sûres et les mieux adaptées tout en garantissant leur bon fonctionnement.

Les commissions sont composées de représentants de l'inspection générale de l'éducation nationale, qui garantissent la validité des sujets et la pertinence des propositions de corrigés, de membres des corps d'inspection à compétence pédagogique et d'enseignants de l'éducation nationale et, pour l'épreuve de sciences de la série " professionnelle ", de membres des corps d'inspection de l'enseignement agricole. Les enseignants sont choisis de manière à représenter la diversité des établissements, des types d'enseignement et des publics scolaires.

Les commissions veillent à ce que les questions posées soient en conformité avec les objectifs des épreuves. On veillera notamment à l'équilibre des questions qui doivent permettre aux élèves de faire preuve d'un niveau de maîtrise satisfaisant au regard des attentes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ce qu'elles n'appellent pas un trop long développement, afin que tout candidat puisse avoir le temps de les traiter dans le cadre de la durée impartie.

Les commissions établissent, pour chaque sujet, des barèmes de correction chiffrés ainsi que des recommandations de correction détaillées. Toutes indications quant au niveau des compétences et des connaissances attendues des candidats doivent être clairement définies. L'ensemble de ces éléments doit être communiqué aux correcteurs avant la correction des copies.

2.2.2 - Essai et contrôle des sujets

Chaque proposition de sujet est testée par un (ou deux) professeur(s) enseignant dans les classes concernées et ne faisant pas partie de la commission. Ce(s) professeur(s) doi(ven)t apporter une réponse détaillée dans la moitié du temps accordé aux élèves. Il(s) rédige(nt) par ailleurs un rapport sur le sujet. Ce rapport examine notamment les erreurs ou ambiguïtés éventuelles que le sujet comporte, la qualité des supports et documents choisis ainsi que la pertinence de sa rédaction. Le rapport porte aussi sur la longueur et le degré de difficulté du sujet, sa conformité à la définition de l'épreuve ainsi qu'au programme de cycle 4 ou, le cas échéant, aux référentiels établis pour répondre aux spécificités des classes de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel, des classes des sections d'enseignement général et professionnel adapté et des classes de troisième de l'enseignement agricole. La commission, au vu du rapport précédent, est chargée de la mise au point définitive et de la rédaction des propositions de sujets. Si les remaniements effectués par la commission le justifient, il est procédé à un nouvel essai.

Les propositions de sujets, corrigées si nécessaire et accompagnées d'un rapport des membres du corps d'inspection concerné, sont transmises au recteur de l'académie ayant conçu le sujet. Il appartient au recteur d'académie, sur délégation du ministre chargé de l'éducation nationale, de procéder au choix définitif des sujets au vu de ce rapport : les sujets, datés et signés par le recteur, sont alors donnés pour reproduction.

3 - Prise en compte des acquis scolaires du cycle 4 pour les candidats " scolaires "

L'évaluation des élèves des classes de troisième des établissements publics et privés sous contrat est menée dans le respect des dispositions du décret n° 2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire, à l'école et au collège. Les connaissances et compétences qu'ils ont acquises au cours du cycle 4 sont prises en compte dans les conditions suivantes.

3.1 - Évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines de formation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture atteint en fin de cycle 4

En application des dispositions du décret précité et en conformité avec les objectifs du socle commun, les équipes pédagogiques évaluent de façon globale chaque niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines.

L'évaluation du niveau de maîtrise du socle commun est menée tout au long du cycle 4, dans les différentes situations d'apprentissage : observation des capacités des élèves, activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, que celles-ci soient formalisées ou non dans des situations ponctuelles d'évaluation.

Dans la perspective de l'épreuve orale prévue par l'article 7 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, une attention particulière doit être portée à l'évaluation de l'oral. En français et dans les deux langues vivantes étudiées, l'évaluation régulière des acquis doit obligatoirement inclure une évaluation de l'expression orale qui prenne en compte les divers types de prise de parole des élèves.

Le niveau de maîtrise atteint par l'élève, dans chacune des composantes du premier domaine et chacun des quatre autres domaines qui composent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, est fixé en conseil de classe du troisième trimestre de la classe de troisième : il résulte de la synthèse des évaluations réalisées par les enseignants de ce niveau ainsi que de celles menées antérieurement durant les deux premières années du cycle 4.

3.2 - Harmonisation des évaluations au cours de la scolarité du cycle 4

Pour la prise en compte des acquis du cycle 4, les chefs d'établissement invitent les équipes pédagogiques à rechercher l'harmonisation des processus d'évaluation, dans le cours ordinaire des enseignements obligatoires, notamment par une concertation entre les disciplines menée sous la responsabilité des professeurs principaux.

3.3 - Établissement du livret scolaire pour le diplôme national du brevet

3.3.1 - Renseignement du livret scolaire

En classe de troisième, au plus tard lors du dernier conseil de classe, après concertation et délibération, l'équipe pédagogique évalue le niveau de maîtrise atteint pour chacune des composantes du premier domaine et pour chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans le cadre de l'échelle de référence prévue à l'article D. 122-3 du code de l'éducation. Le chef d'établissement certifie ce niveau et en porte attestation sur le livret scolaire dans le bilan de fin de cycle 4.

Ce bilan de fin de cycle comprend également une appréciation correspondant à la synthèse des observations portées régulièrement sur l'élève par les professeurs et précisant l'évolution de ses résultats au cours du cycle 4.

3.3.2 - Transmission au jury du livret scolaire

Chaque niveau de maîtrise atteint, établi conformément à l'article D. 122-3 du code de l'éducation, est transmis par l'application Cyclades et converti en un nombre de points équivalent selon le décompte établi par l'article 8 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, à savoir, pour chacune des quatre composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " et pour chacun des quatre autres domaines de formation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture :

- 10 points si le candidat obtient le niveau " Maîtrise insuffisante " ;

- 25 points s'il obtient le niveau " Maîtrise fragile " ;

- 40 points s'il obtient le niveau " Maîtrise satisfaisante " ;

- 50 points s'il obtient le niveau " Très bonne maîtrise ".

Peuvent s'y ajouter les points obtenus pour un enseignement facultatif que le candidat a suivi et s'il a atteint (10 points) ou dépassé (20 points) les objectifs d'apprentissage du cycle. L'enseignement facultatif est au choix : " langues et cultures de l'Antiquité " ou " langues et cultures régionales " ou " langues et cultures européennes " ou " découverte professionnelle " (pour les candidats ayant effectué leur scolarité en classe de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel). Des points supplémentaires sont accordés dans les mêmes conditions aux candidats qui ont suivi un enseignement de langue des signes française.

Le bilan de fin de cycle 4 est transmis au jury du diplôme national du brevet dans les conditions fixées par le recteur d'académie.

3.3.3 - Le jury du diplôme national du brevet

La délivrance du diplôme national du brevet relève de la délibération du jury qui, selon les termes de l'article 17 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, est souverain en la matière. Pour les candidats " scolaires ", le jury se fonde, dans sa délibération, sur le bilan de fin de cycle 4 et les résultats obtenus par le candidat aux épreuves d'examen.

Chaque recteur d'académie établit la liste des membres du jury conformément à l'article 22 du même arrêté et détermine la compétence territoriale de celui-ci. Il désigne le président du jury.

3.4 - Cas particuliers

3.4.1 - Résultats des élèves venant d'un établissement d'enseignement privé hors contrat

Dans le cas d'un candidat venant d'un établissement privé hors contrat et scolarisé au cours du cycle 4 dans un établissement public ou dans un établissement privé sous contrat, seuls sont pris en compte les résultats qu'il a obtenus à compter de la date d'arrivée dans ce dernier établissement pour évaluer le niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun ainsi que, le cas échéant, pour positionner l'élève au regard des objectifs d'apprentissage du cycle 4 pour l'enseignement facultatif, en vue de l'attribution du diplôme national du brevet.

3.4.2 - Enseignements non suivis

Le livret scolaire doit faire mention du ou des enseignements qui n'aurai(en)t pu être suivi(s) par les élèves au cours du cycle 4, notamment en classe de troisième.

Au moment où, pour ces candidats, il s'agit d'évaluer le niveau de maîtrise du socle commun pour le faire figurer dans le bilan de fin de cycle 4, il convient de prendre en compte les résultats obtenus dans les différentes disciplines concernées : l'évaluation d'une composante du socle commun ne repose généralement pas sur un seul enseignement disciplinaire.

Pour traiter avec équité le cas des candidats dont le niveau de maîtrise d'une ou plusieurs composantes du socle commun est difficile à évaluer en raison de l'absence d'évaluations suffisantes en cours d'année scolaire, il convient d'identifier les candidats qui n'ont pu suivre un enseignement pour raison de force majeure : le renseignement à saisir pour le bilan de fin de cycle 4 dans l'application " Livret scolaire unique " (LSU) est précisé dans la note de cadrage publiée pour chaque session du DNB.

4 - Évaluation de la session d'examen

Au lendemain de l'examen, les recteurs d'académie font part au ministre chargé de l'éducation nationale de leurs observations et suggestions éventuelles en vue de l'amélioration du dispositif.

Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation
Le directeur général de l'enseignement scolaire
Jean-Marc Huart

Annexe

Épreuves de l'examen

Conformément aux dispositions de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet, l'obtention du diplôme repose sur deux éléments complémentaires : l'évaluation du niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les notes obtenues aux épreuves de l'examen. Les sujets et les modalités de ces épreuves correspondent aux programmes du cycle 4 et, plus précisément, à ceux de la classe de troisième lorsque le programme disciplinaire du cycle 4 le précise.

Selon les dispositions de l'arrêté précité, pour les candidats dits " scolaires ", désignés par l'article 3 du même arrêté, l'examen se compose de cinq épreuves :

- quatre épreuves écrites, communes à l'ensemble des candidats, portant sur les programmes de français ; de mathématiques ; d'histoire et géographie et d'enseignement moral et civique ; de sciences (physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie) ;

- et une épreuve orale passée en établissement.

Ces épreuves sont définies ci-après.

Selon les dispositions de l'arrêté précité, les candidats dits " individuels ", relevant de l'article 4, présentent les quatre épreuves écrites communes à tous les candidats et une autre épreuve écrite de langue vivante étrangère définie ci-après.

Les candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands peuvent présenter, outre les épreuves communes, des épreuves spécifiques, dans le but d'obtenir la mention " option internationale " ou " option franco-allemande " du diplôme national du brevet, selon les modalités définies par l'arrêté du 25 juin 2012 modifié, fixant les modalités d'attribution du diplôme national du brevet aux candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands.

Pour les candidats de la série professionnelle, des sujets distincts sont élaborés pour chacune des quatre épreuves écrites, en adéquation avec les spécificités des classes de troisième préparatoires à l'enseignement professionnel, des classes des sections d'enseignement général et professionnel adapté et des classes de troisième de l'enseignement agricole. Ces spécificités sont explicitées dans des référentiels adaptés établis sous l'autorité du ministre chargé de l'éducation nationale ou, pour l'enseignement agricole, du ministre chargé de l'agriculture.

1 - Épreuves écrites communes à l'ensemble des candidats

Un candidat qui ne se présente pas à une ou plusieurs épreuve(s) écrite(s) n'obtient aucun point à cette (ou ces) épreuve(s). Si son absence est due à un cas de force majeure, il peut, sur autorisation du recteur, se présenter à la session de remplacement. Il doit alors passer les seules épreuves (écrites ou orale) qu'il n'a pas pu présenter à la session de fin d'année scolaire et conserve la ou les notes des épreuves qu'il a pu passer.

1.1 - Épreuve écrite de français (100 points)

1.1.1 - Durée de l'épreuve : 3 heures

1.1.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.1.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve de français a pour but d'évaluer les connaissances et compétences déclinées par le programme de français de cycle 4, à savoir " lire ", " écrire ", " comprendre le fonctionnement de la langue " et avoir acquis " des éléments de culture littéraire et artistique ".

1.1.4 - Composition de l'épreuve

L'épreuve, d'une durée de trois heures, prend appui sur un corpus de français, composé d'un texte littéraire et éventuellement d'une image en rapport avec le texte.

La maîtrise de la langue française à l'écrit est évaluée dans l'ensemble des exercices composant l'épreuve, à savoir :

Travail sur le texte littéraire et, éventuellement, sur une image (50 points - 1 h 10 minutes)
Grammaire et compétences linguistiques
Des questions sur le texte permettent d'évaluer les compétences linguistiques du candidat et sa maîtrise de la grammaire. Il s'agit d'apprécier la capacité des élèves à comprendre et analyser le fonctionnement de la langue et son organisation. Les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique, morphologique, lexical de la langue, les différences entre l'oral et l'écrit peuvent faire l'objet de questions.

Dans ce cadre, un exercice de réécriture propose aux élèves un court fragment de texte dont il s'agit de transformer les temps et/ou l'énonciation et/ou les personnes et/ou les genres, etc. de manière à obtenir cinq ou dix formes modifiées dans la copie de l'élève. Les erreurs de pure copie ne portant pas sur les formes à modifier sont prises en compte dans l'évaluation selon un barème spécifique.
Compréhension et compétences d'interprétation
Le travail sur le texte littéraire permet à la fois d'évaluer la compréhension du texte et les compétences d'interprétation des candidats. Différentes questions portent sur l'analyse de faits de langue et d'effets stylistiques dont l'élucidation permet d'approfondir la compréhension et l'interprétation du texte. Certaines questions engagent le candidat à formuler ses impressions de lecture et à donner son sentiment sur le texte proposé en justifiant son point de vue. L'une d'entre elles au moins permet au candidat de développer une appréciation personnelle, d'autres, plus ponctuelles, appellent des réponses plus courtes.

Le questionnaire, qui vise à évaluer l'autonomie du candidat, ne comporte pas d'axes de lecture.

Une ou deux questions portant sur l'image, si le sujet en comporte une, permettent au candidat de faire valoir des compétences d'analyse spécifiques et de mettre cette image en relation avec le texte littéraire.

Dictée (10 points - 20 minutes)

Un texte de 600 signes environ, en lien avec l'œuvre, est dicté aux candidats de la série générale.

Pour les candidats de série professionnelle, le texte dicté est de 400 signes environ.

Rédaction (40 points - 1 h 30 minutes)

Deux sujets au choix sont proposés aux candidats : un sujet de réflexion et un sujet d'imagination.

Le candidat doit rédiger un texte cohérent et construit, respectant les normes de la langue écrite.

Outre la qualité de l'expression écrite et de l'orthographe, il est tenu compte, dans l'évaluation du travail produit, de la capacité du candidat à mobiliser ses connaissances et compétences de manière à répondre aux contraintes du sujet choisi.

Les candidats ont le droit, pour cette partie d'épreuve, de consulter un dictionnaire de langue française ou un dictionnaire bilingue. Chacun doit apporter le dictionnaire qu'il souhaite pouvoir consulter.

1.1.5 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 100 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.2 - Épreuve écrite de mathématiques (100 points)

1.2.1 - Durée de l'épreuve : 2 heures

1.2.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.2.3 - Objectifs de l'épreuve

Pour tous les candidats, l'épreuve évalue les connaissances et compétences attendues en fin de cycle 4 et déclinées par le programme de mathématiques de ce cycle.

1.2.4 - Composition de l'épreuve

Les exercices qui composent le sujet permettent d'évaluer les connaissances figurant dans le programme de mathématiques du cycle 4 ainsi que la maîtrise des compétences " chercher ", " modéliser ", " représenter ", " raisonner ", " calculer " et " communiquer " décrites dans ce programme.

Le sujet de cette épreuve comporte obligatoirement un exercice d'algorithmique (programmation).

1.2.5 - Modalités de l'épreuve

Le sujet est constitué d'exercices qui doivent pouvoir être traités par le candidat indépendamment les uns des autres.

Certains exercices exigent de la part du candidat une prise d'initiative.

Les exercices peuvent prendre appui sur des situations issues de la vie courante ou d'autres disciplines. Ils peuvent adopter toutes les modalités possibles, y compris la forme de questionnaires à choix multiples ou de type vrai/faux.

L'évaluation doit prendre en compte la clarté et la précision des raisonnements ainsi que, plus largement, la qualité de la rédaction. Doivent être pris en compte les essais et les démarches engagées, même non aboutis. Les candidats en sont informés par l'énoncé.

1.2.6 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 100 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.3 Épreuve écrite d'histoire-géographie-enseignement moral et civique (50 points)

1.3.1 - Durée de l'épreuve : 2 heures

1.3.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.3.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve d'histoire et géographie, et d'enseignement moral et civique a pour but d'évaluer les connaissances et compétences attendues par les programmes de cycle 4 respectivement pour chacune de ces disciplines et fondées plus particulièrement sur les contenus définis par les repères annuels de programmation pour la classe de troisième. (Pour la série générale, on se reporte aux repères figurant dans les ressources d'accompagnement, pour la série professionnelle au référentiel du B.O. n° 37 du 13 octobre 2016).

Conformément à l'article 12 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, les exercices portant sur le programme d'histoire et géographie et sur le programme d'enseignement moral et civique ouvrent la possibilité, pour les élèves des classes de troisième des sections bilingues français - langue régionale, de composer en français ou en langue régionale.

1.3.4 - Composition de l'épreuve

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents en histoire ou en géographie (20 points)

Ces exercices s'appuient sur un ou deux documents qui relèvent du programme d'histoire et géographie. Ces documents sont remis au candidat avec le sujet. Un document iconographique peut y être adjoint.

Les exercices visent à évaluer la capacité du candidat à analyser et comprendre ces documents en utilisant les raisonnements et les méthodes de l'histoire et de la géographie, à maîtriser des connaissances fondamentales et à mobiliser les repères chronologiques et spatiaux contenus dans les programmes d'histoire et de géographie. Les questions ou consignes proposées ont pour objectif de guider le candidat pour vérifier sa capacité à identifier ces documents, à en dégager le sens, à en prélever des informations, et, le cas échéant, à porter sur ces documents un regard critique en indiquant leur intérêt ou leurs limites.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et utiliser des repères historiques et géographiques (20 points)

Un développement construit, sous la forme d'un texte structuré et de longueur adaptée à un élève en fin de cycle 4, répond à une question d'histoire ou de géographie.

Une question invite le candidat à rendre compte de la compréhension et du traitement de données par le biais de croquis, de schémas ou de frises chronologiques.

Exercice 3 : Mobiliser des compétences relevant de l'enseignement moral et civique (10 points)

Une problématique d'enseignement moral et civique est posée à partir d'une situation pratique appuyée sur un ou deux documents. Le questionnaire qui amène le candidat à y répondre comprend des questions à réponse courte (comme des questionnaires à choix multiples, des tableaux à compléter, des questions simples) et une réponse plus développée.

1.3.5 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 50 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.4 Épreuve écrite de physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie, dite " épreuve de sciences " (50 points)

1.4.1 - Durée de l'épreuve : deux fois trente minutes, soit 1 heure

1.4.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.4.3 - Objectifs de l'épreuve

Pour tous les candidats, l'épreuve évalue principalement les connaissances et compétences définies par les programmes de cycle 4 respectivement pour chacune des trois disciplines - physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie.

1.4.4 - Composition de l'épreuve

Pour cette épreuve, à chaque session de l'examen, deux disciplines seulement sur les trois citées - physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie - sont retenues.

Le choix des deux disciplines est signifié deux mois avant la date de l'examen. Ce choix est valable pour la session normale (en fin d'année scolaire) et la session de remplacement (en septembre). Il peut être différent pour les sessions des centres étrangers.

Le candidat traite les exercices de chacune des deux disciplines retenues sur une seule et même copie.

1.4.5 - Modalités de l'épreuve

Le sujet est constitué d'exercices qui doivent pouvoir être traités par le candidat indépendamment les uns des autres.

Certains exercices exigent de la part du candidat une prise d'initiative dans le cadre d'une question ouverte où les élèves exercent leur capacité à chercher et à raisonner.

Les exercices peuvent prendre appui sur des situations issues de la vie courante ou d'autres disciplines. Ils peuvent adopter toutes les modalités possibles, y compris la forme de questionnaires à choix multiples.

Le sujet de l'épreuve est construit afin d'évaluer l'aptitude du candidat :

- à maîtriser les compétences et connaissances prévues par les programmes ;

- à exploiter des données chiffrées et/ou expérimentales ;

- à analyser et comprendre des informations en utilisant les raisonnements, les méthodes et les modèles propres aux disciplines concernées.

1.4.6 - Évaluation de l'épreuve

L'évaluation doit prendre en compte la clarté et la précision des raisonnements ainsi que, plus largement, la qualité de la rédaction scientifique. Les solutions exactes, même justifiées de manière incomplète, comme la mise en œuvre d'idées pertinentes, même maladroitement formulées, seront valorisées lors de la correction. Doivent aussi être pris en compte les essais et les démarches engagées, même non aboutis. Les candidats en sont informés par l'énoncé.

L'ensemble de cette épreuve intitulée " épreuve de sciences " est noté sur 50 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

2 - Épreuve orale pour les candidats scolaires : soutenance (100 points)

Seuls les candidats scolaires (mentionnés à l'article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) sont concernés par cette épreuve orale.

2.1 - Durée de l'épreuve : 15 minutes

2.2 - Nature de l'épreuve

L'épreuve orale de soutenance d'un projet permet au candidat de présenter l'un des objets d'étude qu'il a abordés dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts, ou l'un des projets qu'il a menés au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires du cycle 4 ou dans le cadre de l'un des parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle) qu'il a suivis.

Cette épreuve orale est une soutenance : elle a pour objet d'évaluer la capacité du candidat à exposer les compétences et connaissances qu'il a acquises, notamment dans le cadre des programmes d'enseignement de l'histoire des arts et de toutes les disciplines qui auront contribué à nourrir cette soutenance.

Les candidats peuvent choisir de présenter l'épreuve individuellement ou en groupe, sans qu'un groupe puisse excéder trois candidats. Dans tous les cas, chaque candidat fait l'objet d'une évaluation et d'une notation individuelles.

Le candidat peut, le cas échéant, présenter ce qu'il a réalisé (production sous forme de projection, enregistrement, réalisation numérique, etc.), mais cette réalisation concrète ne peut intervenir qu'en appui d'un exposé qui permet d'évaluer essentiellement les compétences orales et la capacité de synthèse. Elle ne peut donc se substituer à la présentation synthétique qu'elle peut cependant illustrer.

Le candidat peut effectuer une partie de sa présentation en langue vivante étrangère ou régionale, dans la mesure où cette langue est enseignée dans l'établissement.

Si le candidat a connu une expérience de mobilité internationale, il est recommandé qu'il puisse la valoriser dans son exposé.

2.3 - Structure de l'épreuve

L'oral se déroule en deux temps : un exposé suivi d'un entretien avec le jury.

Dans le cas d'une épreuve individuelle, l'oral prend la forme d'un exposé par le candidat d'environ cinq minutes suivi d'un entretien d'une dizaine de minutes avec le jury. Le cas échéant, le candidat peut être guidé par le jury pour mener à bien son exposé personnel. La durée totale de l'épreuve ne peut dépasser quinze minutes.

Si l'épreuve est collective, dix minutes d'exposé, pendant lesquelles chacun des candidats intervient, précèdent quinze minutes de reprise avec l'ensemble du groupe. Le jury veille à ce que chaque candidat dispose d'un temps de parole suffisant pour exposer son implication personnelle dans le sujet ou le projet présenté.

2.4 - Modalités de l'épreuve

2.4.1 - Localisation de l'épreuve, période de passation et convocation des candidats

Après avis du conseil pédagogique, le chef d'établissement fixe les modalités de passation de l'épreuve, notamment les dates auxquelles aura lieu l'épreuve orale pour les candidats scolaires. Le chef d'établissement informe le conseil d'administration de ces modalités.

L'épreuve orale a lieu dans l'établissement où l'élève a accompli sa scolarité ou, pour les candidats du Cned, dans l'établissement où ils sont convoqués pour les épreuves écrites. L'épreuve est située durant une période comprise entre le 15 avril et le dernier jour des épreuves écrites de l'examen, dont les dates sont fixées par le ministre chargé de l'éducation nationale. Le chef d'établissement établit pour chaque candidat une convocation individuelle à l'épreuve.

2.4.2 - Choix du sujet ou du projet présenté

Le choix du sujet ou du projet que le candidat souhaite présenter durant l'épreuve orale est transmis au chef d'établissement par les responsables légaux de l'élève, selon les modalités fixées par le conseil d'administration. Ce choix précise l'intitulé et le contenu du sujet ou du projet présenté. Il mentionne aussi les disciplines d'enseignement impliquées. Le candidat fait également savoir s'il souhaite présenter son exposé en équipe (auquel cas les noms des coéquipiers sont mentionnés) ou s'il souhaite effectuer une partie de sa présentation dans une langue vivante étrangère ou régionale qui est alors précisée.

2.4.3 - Le jury de l'épreuve orale

Le chef d'établissement établit la composition des jurys. Il tient compte, pour ce faire, des dominantes des sujets présentés. L'établissement suscite autant que possible la représentation de toutes les disciplines dans ses jurys. Chaque jury est constitué d'au moins deux professeurs. Pour les candidats qui souhaitent effectuer une partie de leur prestation dans une langue vivante étrangère ou régionale, le chef d'établissement s'assure de la participation au jury d'un enseignant de la langue concernée.

Le chef d'établissement transmet aux membres du jury, au moins dix jours ouvrés avant l'épreuve orale, une liste des candidats avec la date et l'horaire de leur épreuve. Cette liste précise aussi, pour chaque candidat évalué, l'intitulé et le contenu du sujet présenté. Elle mentionne aussi les disciplines d'enseignement impliquées. La liste précise aussi, lorsque tel est le cas, le nom de tous les candidats qui se présentent conjointement ainsi que la langue retenue dans le cas d'un exposé intégrant l'usage d'une langue vivante étrangère ou régionale.

Afin de valoriser l'investissement de l'élève dans le travail fourni, les examinateurs peuvent élargir leur interrogation à d'autres projets ou sujets ayant été réalisés ou abordés au cours du cycle par le candidat.

Dans le cas d'une prestation en langue étrangère ou régionale, qu'elle soit faite pendant l'exposé ou pendant l'entretien, celle-ci ne doit pas excéder cinq minutes au total. Dans son évaluation, le jury valorise cette prestation, dès lors qu'un niveau satisfaisant de maîtrise de la langue concernée est atteint par le candidat.

Si le candidat a connu une expérience de mobilité internationale, le jury veille à interroger le candidat sur cette expérience pour en souligner les acquis.

Les examinateurs s'assurent que leurs questions restent dans les limites de ce qui est exigible d'un élève de classe de troisième.

2.5 - Cas particuliers

Dans le cas d'élèves en situation de handicap, on veillera à adapter le choix du sujet présenté en fonction de leur situation. Un aménagement d'épreuve est à envisager si nécessaire.

Si un candidat ne se présente pas, pour un motif dûment justifié, à l'épreuve orale à la date de sa convocation, le chef d'établissement lui adresse une nouvelle convocation, à une date qui doit être, en tout état de cause, fixée au plus tard le dernier jour des épreuves écrites de la session de juin. Si cette nouvelle convocation n'est pas honorée, le candidat n'obtient aucun point à l'épreuve orale, sauf s'il est autorisé à se présenter à la session de remplacement, du fait d'une absence pour un motif dûment justifié.

Un candidat qui s'est présenté à l'épreuve orale, mais qui, pour un motif dûment justifié, est absent aux épreuves écrites de la session ordinaire, garde le bénéfice de la note d'épreuve orale qu'il a obtenue et passe les épreuves écrites de la session de remplacement.

Les candidats du centre national d'enseignement à distance (Cned) présentent l'épreuve orale conformément aux dispositions communes. Cependant, dans certains cas de force majeure, dûment constatée par le recteur de l'académie dans laquelle le candidat est inscrit, cette épreuve peut prendre la forme d'un dossier évalué par leurs enseignants dans le cadre du suivi de leurs acquis scolaires. Les mêmes dispositions sont accordées aux candidats bénéficiant d'une expérience de mobilité qui les empêche de se présenter dans leur établissement d'origine.

2.6 - Évaluation de l'épreuve

L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression. Il est à noter que l'évaluation de la maîtrise de l'oral est un objectif transversal et partagé qui peut être évalué par tout enseignant de toute discipline.

Les examinateurs veillent à élargir leur questionnement, au-delà des acquis disciplinaires, à la dimension interdisciplinaire et culturelle de l'objet d'étude ou du projet que le candidat présente.

2.6.1 - L'épreuve est notée sur 100 points :

- Maîtrise de l'expression orale : 50 points ;

- Maîtrise du sujet présenté : 50 points.

2.6.2 - Grille indicative de critères d'évaluation de l'épreuve orale de soutenance :

Tout ou partie des critères présentés ici peuvent servir aux établissements pour définir leur propre grille d'évaluation de l'épreuve orale.

a. Maîtrise de l'expression orale

- s'exprimer de façon maîtrisée en s'adressant à un auditoire ;

- formuler un avis personnel à propos d'une œuvre ou d'une situation en visant à faire partager son point de vue ;

- exposer les connaissances et les compétences acquises en employant un vocabulaire précis et étendu ;

- participer de façon constructive à des échanges oraux ;

- participer à un débat, exprimer une analyse argumentée et prendre en compte son interlocuteur ;

- percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ;

- s'approprier et utiliser un lexique spécifique au contexte, à savoir, le cas échéant :

utiliser la langue française avec précision du vocabulaire et correction de la syntaxe pour rendre compte des observations, expériences, hypothèses et conclusions ;

passer d'un langage scientifique à un autre ;

décrire, en utilisant les outils et langages adaptés, la structure et le comportement des objets ;

expliquer à l'oral (sa démarche, son raisonnement, un calcul, un protocole de construction géométrique, un algorithme), comprendre les explications d'un autre et argumenter dans l'échange ;

exprimer son émotion face à une œuvre d'art ;

décrire une œuvre d'art en employant un lexique simple et adapté ;

mobiliser à bon escient ses connaissances lexicales, culturelles, grammaticales pour produire un texte oral sur des sujets variés en langue étrangère ou régionale ;

développer des stratégies pour surmonter un manque lexical lors d'une prise de parole, autocorriger et reformuler pour se faire comprendre.

b. Maîtrise du sujet présenté

- concevoir, créer, réaliser ;

- mettre en œuvre un projet ;

- analyser sa pratique, celle de ses pairs ;

- porter un regard critique sur sa production individuelle ;

- argumenter une critique adossée à une analyse objective ;

- construire un exposé de quelques minutes en mentionnant les connaissances et les compétences acquises ;

- raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ;

- mobiliser des outils numériques.

3 - Épreuve de langue vivante étrangère des candidats individuels (100 points)

L'épreuve de langue vivante étrangère ne concerne que les candidats dits " individuels ", c'est-à-dire ceux mentionnés à l'article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet. Le choix de la langue vivante est effectué par le candidat au moment de son inscription, au sein de la liste établie par le ministre chargé de l'éducation nationale, dans la mesure où cette langue fait partie de celles pour lesquelles le recteur de l'académie où s'inscrit le candidat a ouvert cette possibilité.

3.1 - Durée : 1 heure 30

3.2 - Nature de l'épreuve : écrite

3.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve vise à évaluer les différentes capacités langagières liées à l'écrit, dans l'ordre suivant :

- Première partie : évaluation de la compréhension d'un texte écrit.

- Deuxième partie : évaluation de l'expression écrite.

3.4 - Structure de l'épreuve

Première partie : un texte écrit de deux cents mots maximum est proposé aux candidats. Il est choisi pour permettre l'évaluation de la compréhension au niveau A2 du cadre européen commun de référence pour les langues. Son contenu est en relation avec les thématiques culturelles définies par les programmes et ancrées dans l'aire linguistique du ou des pays concernés. Un certain nombre d'exercices, en langue étrangère ou en français, vérifie la compréhension globale et détaillée du texte.

Deuxième partie : Les candidats rédigent un texte d'une longueur de 50 à 80 mots environ. Le sujet qui leur est proposé est en relation avec la thématique culturelle du texte choisi pour la partie " compréhension ".

En tout état de cause, les sujets sont élaborés dans le respect strict des instructions ministérielles propres à chaque langue vivante.

3.5 - Instructions complémentaires

Les candidats ont le choix entre les langues vivantes étrangères enseignées dans les collèges de l'académie où ils se présentent. Le choix de la langue doit être précisé au moment de l'inscription.

3.6 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est évaluée sur 100 points répartis comme suit :

- Première partie : 50 points

- Deuxième partie : 50 points.

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NOR : MENE1731896N Note de service n° 2017-172 du 22-12-2017 MEN - DGESCO A1-2 Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; au directeur général du Centre national d'enseignement à distance ; à la vice-rectrice et aux vice-recteurs ; au directeur de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-directrices

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Synthèse du prescrit du cycle 1 au cycle 3 proposée par la circonscription de Auch (académie de Toulouse)

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Synthèse du prescrit du cycle 1 au cycle 3 proposée par la circonscription de Auch (académie de Toulouse)

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mars 2017

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Éduscol, page mise à jour le 11 décembre 2018

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018). Les ressources, élaborées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, abordent divers champs de l'oral en classe : l'oral comme moyen d'expression et de communication, l'oral pour apprendre, l'oral à apprendre, l'évaluation. Des conseils sont également proposés aux enseignants : gestes professionnels, aménagement de la classe, modalités de questionnement et d'étayage.

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Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018).

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Pour mémoire : source ministérielle 2015 

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Pour mémoire : source ministérielle 2015 

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Ressources Maternelle Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Cadrage général

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Partie 1 sur l'oral, partie 2 sur le lien oral écrit

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Partie 1 sur l'oral, partie 2 sur le lien oral écrit

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Éduscol Programme, ressources et évaluation pour le cycle 1. Page mise à jour le 21 juin 2017.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Enrichir le vocabulaire / Acquérir et développer la syntaxe

" La syntaxe s'acquiert conjointement avec la construction du lexique. L'appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. "

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions au cycle 1

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Le prescrit actuel : Les langues vivantes étrangères et régionales

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Le prescrit actuel : Les langues vivantes étrangères et régionales

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à l'école, au collège, au lycée

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les langues vivantes étrangères et régionales

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Chaque élève doit être capable de communiquer dans au moins deux langues vivantes à la fin de l’enseignement secondaire. Pour atteindre cet objectif, l’enseignement des langues s’inscrit dans une perspective européenne commune forte. Les élèves sont sensibilisés à une langue étrangère dès le CP et l…

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Comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

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Comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

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Conférence de Elisabeth BAUTIER, Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)  le 17 janvier 2019 pour l'académie de Versailles

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage scolaire de l'oral ?

Élisabeth BAUTIER, professeure des universités émérite - Université Paris 8 - sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation.
Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)
a donné, le 17 janvier 2019, une conférence sur l'oral.
Vous trouverez ci-dessous l'enregistrement intégral de la conférence.

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage (...)

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Petite enfance et construction de la langue orale

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Petite enfance et construction de la langue orale

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juin 2017, in Territoire d'éveil n°10

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Le langage oral dans les programmes de maternelle

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Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle 

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Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle 

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par BAUTIER Élisabeth et GOIGOUX Roland, 2004, in Revue française de pédagogie  Année 2004  148  pp. 89-100

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Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004, 89-100 89

Problématique

Le réseau RESEIDA (REcherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages), comme son nom l'indique, coordonne des recherches pluridisciplinaires sur les inégalités sociales dans l'accès aux savoirs scolaires et examine, entre autres facteurs, la coconstruction de la difficulté scolaire dans la confrontation des pratiques des enseignants et de celles des élèves. Il vise à mettre au jour les processus qui soustendent la transformation d'élèves éprouvant "des difficultés réitérées d'apprentissage " en "élèves en difficulté " . Cette contribution présente une partie des cadres théoriques et conceptuels du réseau à partir Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle

Élisabeth Bautier, Roland Goigoux

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Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle - Persée

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Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004, 89-100 89 Le réseau RESEIDA (REcherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages), comme son nom l'indique, coordonne des recherches pluridisciplinaires sur les inégalités sociales dans l'accès aux savoirs scolaires et examine, entre autres facteurs, la coconstruction de la difficulté scolaire dans la confrontation des pratiques des enseignants et de celles des élèves.

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Diaporama.

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Questions actuelles (2016 !) pour la didactique de l’oral

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Quelques éléments d’analyse des vidéos « Les cinq questions »

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Abstract de l’article Connaissance et savoir.

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (2)

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (2)

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Pour écouter 4:58 de la séance

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (2)

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (2)

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Analyse de la séance

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (1)

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Ex. d'un oral en français en 6ème conduit en REP+ en Guyane sur un corpus de document. Le thème : la vie du cirque (1)

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2018. Contexte, transcription de l'échange.

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Diaporama de Bernadette KERVYN

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Analyse de la séance "Polygone" en CM1 : interview d'un enseignant

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Analyse de la séance "Polygone" en CM1 : interview d'un enseignant

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cf. supra

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Captation audio : séance "Polygone" en CM1 : les échanges oraux pendant  la séance

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Captation audio : séance "Polygone" en CM1 : les échanges oraux pendant  la séance

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Séance "Polygone" en CM1 : les échanges oraux pendant la séance (cf. supra)

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Séance "Polygone" en CM1 : le contexte de la séance

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Séance "Polygone" en CM1 : le contexte de la séance

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Exemple de mise en oeuvre étudié en formation de formateurs à l'IFÉ de Lyon les 20 et 21 mars 2019

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Observation du langage verbal et non verbal et indices de l’activité cognitive des élèves lors de la séance précédemment présentée.

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Une activité orale en mathématiques pour la construction du nombre EN PETITE SECTION. Ressource publiée 04/01/2019 par le Centre Alain Savary, IFÉ, LYON.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Contexte

Émilie et Élisabeth enseignent en maternelle, à l'école des Bleuets située en REP+. Elles ont fait le choix d'avoir chacune une classe de PS-MS pour pouvoir travailler ensemble en "classe miroir". Les effectifs de classe sont respectivement de 22 élèves et 25 élèves.

Élisabeth a dix ans d'expérience en tant que PE dont 5 ans en maternelle. C'est sa deuxième année à l'école des Bleuets. Elle a une formation universitaire scientifique en sciences de la Terre et de l'Univers.

Décembre 2017. L'atelier se déroule en fin d'après-midi après le temps de repos. Quelques élèves de PS ne viennent pas l'après-midi à l'école. Les élèves qui participent à l'atelier sont volontaires, les autres sont en autonomie dans la salle. Le groupe qui travaille avec la maitresse est composé de 5 élèves, 3 de sa classe et 2 de la classe d'Émilie. Certains ne (lui) parlent pas, mais tous communiquent.

L'activité mathématique "Les monstres" est une situation extraite du livre "Maths à grands pas, PS/MS". Cette situation cible la construction du nombre pour les élèves de PS.

Si l'enseignante a déjà expérimenté cette situation avec des Moyens, c'est la première fois que ces élèves de PS font cette activité. Néanmoins, les personnages des monstres leur ont déjà été présentés. Ils ont pu les manipuler au préalable, dans le but de ne pas parasiter leur enrôlement dans la tâche au moment de l'atelier formel.

Un geste professionnel remarquable : la conception de la consigne " Les monstres peuvent ou ne peuvent pas partir en voyage" intègre le processus d'évaluation de (non)réussite de la tâche à la situation même et non à la validation exclusive de l'enseignante.

Pour l'usage en formation, la vidéo a été réduite à 16 minutes. En réalité, la séance dure 20 minutes au total. Le son a été travaillé de manière à entendre au mieux ce que disent les élèves et l'enseignante, ce qui donne la fausse impression que le petit groupe est seul dans la classe.

Outil d'évaluation

Élisabeth et Émilie ont co-construit une grille d'évaluation (en version doc, en version odt, en version pdf) à partir de quatre observables pour le jeu des monstres :

1- choisit le bon tapis,

2- dénombre la quantité,

3- reconnaît immédiatement la quantité (subitizing),

4- se justifie.

"C'est l'histoire..." présentation de l'objectif de la séance

00:00:00

Réfléchir, choisir, expérimenter, (in)valider

00:08:47

Verbaliser, expliquer son choix, expérimenter, (in)valider, nommer le nombre 3

00:11:50

Auto-confrontation

L'enseignante analyse son activité et se questionne sur les choix qu'elle a mis en oeuvre

L'enseignante analyse son activité au regard de l'évaluation des apprentissages pendant la séance. L'autoconfrontation se focalise sur les apprentissages de Berfine et dans un second temps, par arrêts sur images, sur des validations verbales ou non-verbales d'évaluations entre pairs.

Du récit vers les mathématiques

Dans cette vidéo de 5 minutes on s'est intéressé aux moments de régulation et de vérifications conduits par la maitresse. On a compilé ses prises de paroles dans le but de travailler en formation sur la façon dont les équilibres se déplacent entre la narration de l'histoire des trois monstres et les notions mathématiques. Pour des enfants de PS, le passage par le récit et l'articulation organisée par l'enseignante entre le récit et les mathématiques sont nécessaires sur le plan affectif. Mais l'objectif de la séance n'en reste pas moins d'emmener tous les élèves dans le champ des mathématiques. En formation on pourra par exemple s'intéresser à ce qu'Élisabeth fait et dit pour accompagner les élèves de l'univers langagier du récit vers l'univers langagier des mathématiques et essayer de repérer pour les décrire, les moments qui semblent charnière dans ce basculement du récit vers les mathématiques.

Pour situer la place des récits dans l'activité des enseignants, un article qui déplie cette question: ici
Revenir à la page d'accueil en cliquant sur cette icône

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Comme chaque mardi en fin de journée, Émilie et Élisabeth décloisonnent leurs classes. Les élèves de PS sont réunis dans la salle d'Élisabeth qui conduit un atelier avec cinq d'entre eux. Trois monstres veulent partir en vacances, le tapis volant sera-t-il adapté à la situation ?

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Diaporama proposé par Sylvie PLANE, le 20 mars 2019 à l'IFÉ à Lyon dans le cadre d'une formation de formateurs, "l'oral en contexteS" (document lié aux vidéos signalées précédemment)

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MORINET Christine, laboratoire Clesthia, Université Paris III,  diaporama de la conférence donnée à l'IFÉ de Lyon le 21 mars 2019, dans le cadre d'une formation de formateurs, "l'oral en contextes"

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L’oral et l’écrit dans la construction de connaissances via le français langue seconde à l’école

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L’oral et l’écrit dans la construction de connaissances via le français langue seconde à l’école

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par NOYAU Colette et CISSE Alilou Symposium international ’Textes en contexte : langues et écrit face à l’oralité africaine’, Oct 2001, Zürich, Suisse. pp.245-258. halshs-00642177

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Dossier in Les Cahiers pédagogiques mai 2019 n° 553

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Parler pour apprendre : l’oral au service de l’apprentissage en immersion

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Parler pour apprendre : l’oral au service de l’apprentissage en immersion

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partenariat de type recherche-action collaborative avec des enseignants en immersion précoce et PELLERIN Martine, Ph. D., chercheuse et professeure adjointe au Campus St-Jean de l’Université de l’Alberta, 2016.

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par PLANE Sylvie, 5 octobre 2016, Université de la Réunion.

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Une conférence de Sylvie PLANE : oral et apprentissages

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interview d'Élisabeth BAUTIER par Joce LEBRETON (MAEP Paris), mars 2016. Vidéo 13:52. Date 2

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La page que vous recherchez est peut-être encore accessible si vous remplacez www par pia dans l’URL…

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Pédagogie de l’écoute. Conduire et analyser une séance de langage oral à l’école maternelle

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Pédagogie de l’écoute. Conduire et analyser une séance de langage oral à l’école maternelle

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par PÉROZ PIERRE, 2018, Paris, Hachette

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Conduire une séance de langage est une des tâches les plus complexes de l'enseignant à l'école maternelle. Pourquoi une séance pourtant bien préparée n'a-t-elle pas donné les résultats attendus ? Comment permettre à tous les élèves de prendre la parole au cours de la séance et de progresser dans leur apprentissage du langage à l'école ?

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Porter sa voix, s'affirmer par la parole

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Porter sa voix, s'affirmer par la parole

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par DE FREITAS Stéphane, auôut 2018, Paris, Le Robert éditeur

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A tout moment, vous pourrez vous désinscrire à travers le lien de désinscription présent dans chacun de nos messages.

Conformément à la Loi Informatique et Liberté n°78-17 du 6 janvier 1978 modifiée, au Règlement (UE) 2016/679 et à la Loi pour une République numérique du 7 octobre 2016, vous disposez du droit d'accès, de rectification, de limitation, d'opposition, de suppression, du droit à la portabilité de vos données et du droit de transmettre des directives sur leur sort en cas de décès.

Vous pouvez exercer ces droits en adressant un message électronique accompagné d'une copie de votre pièce d'identité à contact-donnees@sejer.fr.

Vous avez la possibilité de former une réclamation auprès de l'autorité compétente.

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Porter sa voix - S'affirmer par la parole - Ouvrage imprimé

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Nous sommes tous amenés à prendre un jour la parole en public. Mais comment faire pour ne pas avoir peur et être écouté ? Stéphane de Freitas nous donne les clés pour libérer notre parole, prendre confiance et se révéler aux autres et à soi-même.

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par Groupe Oral-Créteil , LE CUNFF Catherine et JOURDAIN Patrick , 1999, Paris Hachette Éducation.

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Comment enseigner l'oral l' école primaire ?

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Comment enseigner l'oral l' école primaire ?

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par GARCIA-DEBANC et PLANE Sylvie, 1-1-2004, Lyon, ENS éditions, collection "Hâtier pédagogie"

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La nouvelle place accordée à l'oral dans les programmes de l'école et du collège suscite interrogations et inquiétudes chez les enseignants et les formateurs. Comment concevoir un enseignement de l'oral efficace ? Quelle place donner à la parole des élèves en classe ? Quelles formes d'oral faire pratiquer aux élèves ? Quels dispositifs pour travailler l'oral ? Comment évaluer l'oral ? Quelles progressions adopter ? Ce ne sont là que quelques questions entendues auxquelles ce livre tente de répondre.

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Comment enseigner l'oral à l'école primaire ?

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Comment enseigner l'oral à l'école primaire ?. La nouvelle place accordée à l'oral dans les programmes de l'école et du collège suscite interrogations et inquiétudes chez les enseignants et les formateurs. Comment concevoir un enseignement de l'oral efficace ? Quelle place donner à la parole des...

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par RISPAIL Marielle et  FAYE Françoise (coord.) janvier 2002, dossier des Cahiers pédagogiques n° 400

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N°400 - Oser l'oral - Les Cahiers pédagogiques

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FacebookTwitterPinterestLinkedinÀ l'école, l'écrit est tellement prégnant que l'oral pourtant omniprésent semble absent, un grand absent ! Il est resté ainsi un objet délicat sans vraiment trouver à se développer à l'école en dehors des genres habituels souvent dévitalisés (exposés ou débats comme succession de monologues...).

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juin  2017, dossier des Cahiers pédagogiques n° 538

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par GRANDATY Michel, LAFONTAINE Lizanne (coord.), 2016, in Les Dossiers des sciences de l'Éducation n°36

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n° 36 - L'enseignement de l'oral à l'école

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La plupart des tâches d'apprentissage requièrent un effort conscient et un temps considérables pour passer d'un traitement d'abord contrôlé à un traitement automatique. Ces tâches portent sur des connaissances secondaires et pour lesquelles notre cerveau (...)

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in Recherches, 2011 n° 54, Lille

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Le numéro se propose de réfléchir à la manière dont les échanges entre paroles et écriture, voix et symboles peuvent permettre de comprendre et de construire sa pensée. Il interroge les préjugés attachés à cette dichotomie supposée entre écrit et oral pour mieux révéler les interactions variées et complexes qui au contraire les relient. Comment penser les différences et les complémentarités entre langue écrite et langue orale sans les hiérarchiser ? pour quelles articulations en matière de lecture et d'écriture ? pour quels apprentissages ? Le large éventail des dispositifs proposés tient compte aussi de la variété des situations d'oral et de leur mise en œuvre au sein de la classe : le travail de groupe, la dictée dialoguée ou négociée, la dictée à l'adulte, l'oralisation de textes, etc. Le numéro fait état de ces propositions, en maternelle , en enseignement spécialisé, au collège et au lycée.

Le numéro est disponible aux Presses du Septentrion. Les articles sont téléchargeables sur cette page.

Sommaire

Comment penser les relations oral/écrit dans un cadre scolaire ? / I. Delcambre 7

Interactions et morphologie grammaticale écrite à l'école primaire / J. David, L. Dappe 17

La dictée négociée / S. Michieletto 33

Un dialogue sans fin : la dictée dialoguée encore et toujours... / M. Habi 41

La dictée à l'adulte : des situations variées sollicitant de nombreuses capacités langagières en maternelle / S. Ducoulombier Tourret 55

Apprendre à lire pour apprendre à parler à l'enfant dysphasique / M. Touzin 79

Ces enfants qui devaient gravir la montagne du loup / P. Heems 85

Maitrise de la langue : quelques réflexions / R. Hassan 97

Entre écrit et oral dans des classes de mathématiques / D. Lahanier-Reuter 107

Activités autour des homophones pour (ré)concilier oral et écrit / S. Dziombowski 119

Améliorer ses écrits grâce à la voix / J. Nutten 133

Plumes et pinceaux. Activité orale autour des " Phares " de Baudelaire / C. Souche 137

" Dire sur son faire ". Objet d'étude et moyen d'analyse de l'entrée des élèves dans l'écrit / M. Kreza 145

Le travail de groupe : comment faire ? / M.-M. Cauterman 167

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : l'enfant/adolescent espion (2) / É. Vlieghe 179

Éditorial

" Oral, écrit ", c'est ainsi que s'intitule cette nouvelle livraison de Recherches. Mais cela aurait pu tout aussi bien être " Écrit, oral ", car le cœur de ce numéro réside dans l'interaction entre ces deux termes et non dans la hiérarchie qui pourrait articuler l'un au-dessus de l'autre. Ce numéro se propose en effet de réfléchir à la manière dont les échanges entre paroles et écriture, voix et symboles peuvent permettre de comprendre et de construire sa pensée. [...]

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Le numéro se propose de réfléchir à la manière dont les échanges entre paroles et écriture, voix et symboles peuvent permettre de comprendre et de construire sa pensée. Il interroge les préjugés attachés à cette dichotomie supposée entre écrit et oral pour mieux révéler les interactions variées et complexes qui au contraire les relient.

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in Recherches, revue de didactique et du pédagogie du français n°68, 6 octobre 2018

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'oral est abordé dans des situations scolaires inhabituelles à Recherches : les premiers apprentissages en maternelle et les formations en français langue étrangère, deux lieux où il s'agit d'apprendre à parler et à comprendre ce qui se dit. Ces situations spécifiques mettent le doigt sur le fait que l'enseignement de l'oral nécessite, tout au long de la scolarité, la mise en œuvre de dispositifs, de médiations, de détours, voire de ruses.
Mais lorsqu'on réfléchit sur l'oral, on rencontre très vite l'écrit, qu'il s'agisse de lire à voix haute pour autrui des albums et des textes littéraires, ou de pratiquer la dictée à l'adulte en vue d'une production écrite.
Au-delà, ce numéro propose une ouverture sur le rôle des parents dans ces apprentissages.
Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.
Sommaire

Les Journées à Parler : des rendez-vous annuels en maternelle / Florence Bertot, Isabelle Delcambre 9

Place et enjeux de la lecture à voix haute dans l'enseignement de la littérature au lycée / Sandra Pastorino 25

Des corpus pour travailler l'oral en classe de français langue 1 et 2 : question de choix, de modèles et de contextes / Roxane Gagnon, Christian Rehm 45

Produire des discours narratifs et explicatifs (aux cycles 1 et 2) en dictée à l'adulte / Emmanuelle Canut 63

Laissez parler les filles ! / Stéphanie Michieletto-Vanlancker 83

Appropriation de scénarios langagiers oraux : effets sur les interactions et les productions langagières orales d'élèves de maternelle / Véronique Boiron 97

Petits experts et grands débutants : quand les CM1 font la lecture aux CP / Séverine Piot 115

Accompagner les consignes orales par des aides visuelles dans l'enseignement spécialisé / Fabienne Bureau 131

Interactions langagières et expertise enseignante : peut-on former les enseignants à l'étayage ? / Rouba Hassan 143

Dis-moi ce que j'écris / Patrice Heems 159

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : exils et migrations (volet 1) / Élizabeth Vlieghe 171

Éditorial

Oral, le retour ? La rédaction de Recherches a-t-elle fait une heureuse anticipation en programmant ce numéro sans savoir encore que le Grand Oral au baccalauréat ferait fantasmer les foules ? Ou s'agit-il, plus classiquement, d'un effet de balancier, le retour, pour le coup, d'une vieille marotte ? Depuis le n° 22, Parler, en 1995, Recherches a en effet produit le n° 33, Oral, en 2000 et le n° 54, Oral-Écrit, en 2011, et bien sûr, un certain nombre d'articles qui prennent l'oral comme objet au détour de problématiques comme l'interdisciplinarité (n° 67), le bricolage (n° 66), les genres scolaires (n° 65), l'aide (n° 64), la reformulation (n° 62), etc.
L'oral pose toujours le même type de problèmes à l'enseignant de français : omniprésent dans les échanges de la classe, il devient un objet à évaluer aux examens, sans que l'on sache toujours encore comment faire.[...]

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L'oral est abordé dans des situations scolaires inhabituelles à Recherches : les premiers apprentissages en maternelle et les formations en français langue étrangère, deux lieux où il s'agit d'apprendre à parler et à comprendre ce qui se dit.

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L'oral à l'école : qu'apprend-on et comment ?

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L'oral à l'école : qu'apprend-on et comment ?

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sous la direction de  DUPONT Pascal et GRANDATY Michel, 2016 in Repères n°54

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54 | 2016 L’oral à l’école : qu’apprend-on et comment ?

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L’objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre, afin de montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l’ense…

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Des concepts-clés (oralité et littératie) pour les premiers apprentissages scolaires

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Des concepts-clés (oralité et littératie) pour les premiers apprentissages scolaires

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par LAPARRA Marceline et MARGOLINAS Claire à propos de leur livre Les premiers apprentissages scolaires à la loupe paru en septembre 2016 à Louvain aux éditions De Boeck.
Avec vidéo 1h42.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce livre s'attache à répondre à cette question : est-ce que les élèves mobilisent des connaissances qui ne sont pas rattachées à des savoirs institutionnalisés, mais qui sont nécessaires à la réussite scolaire ? Question d'autant plus cruciale, que les auteures ont montré précédemmentM. Laparra et C. Margolinas, " Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l'école primaire " pp19-32 et " Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves " pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, PUR 2011 que c'est sur ces connaissances, peu identifiées, que se construisent une bonne part des inégalités scolaires, à travers des "différenciations passives" (on n'enseigne pas ce qui est requis par les tâches scolaires) et des "différenciations actives" (on n'enseigne pas à tous les élèves ces savoirs, en préjugeant que cela en mettrait certains en difficulté).

Cadres théoriques

Leur recherche est nourrie par deux cadres principaux, celui anthropologique de Jacques GoodyJ.Goody, anthropologue britannique (1919-2015). Voir notamment J. Goody, La Raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Les Éditions de Minuit, 1979 qui permet de clarifier les différences entre l'univers de l'oralité et l'univers de l'écrit, et celui des situations didactiques de Guy BrousseauG.Brousseau, didacticien des mathématiques.Voir notamment G. Brousseau, La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998 permettant de considérer les situations dans toutes leurs dimensions, y compris matérielles.
Extrait du glossaire du livre :
Il y a littératie dans un groupe humain qui utilise les ressources de l'écrit non seulement pour noter la langue mais aussi pour organiser les corps et les objets du monde et qu'il en a un usage raisonné.

Il y a oralité quand un groupe humain pratique en co-présence des échanges verbaux ou non, à l'aide d'objets du monde et sur ceux-ci, en mettant en jeu les ressources verbales et corporelles dont il dispose de manière fortement routinisée.

La littératie chronotopique est l'ensemble des ressources de l'écrit qui permettent de manifester un lien entre l'espace et le temps.

La littératie linguistique est l'ensemble des ressources de l'écrit qui permettent de transcrire dans l'espace le flux de la parole.

En s'appuyant sur une description très précise et rigoureuse de l'activité dans l'ordinaire de classes de maternelle, les deux chercheuses organisent leur propos en trois temps :

l'observation précise et l'analyse d'activités ordinaires de classes de maternelle

une synthèse théorique des concepts mobilisés (connaissances et savoirs, oralité et littératie)

une étude de cas d'une situation de classe pour en montrer la complexité dès lors qu'on adopte le point de vue des élèves.

La littératie et l'oralité, deux univers imbriqués, susceptibles de tensions

La littératie (d'autres auteurs utilisent le terme "culture écrite")s'articule en plusieurs strates :

La littératie linguistique renvoie aux signes qu'on utilise pour représenter, schématiser, raconter... Elle est marquée par une maîtrise très souvent liée au milieu social.

Mais les chercheuses montrent qu'une autre strate existe, utilisée dans tous les milieux sociaux mais souvent imperceptible aux yeux de l'enseignant et de l'élève. Notre environnement est la plupart du temps structuré par des marques qui permettent de parcourir l'espace de manière ordonnée et contrôlée : le terrain de basket-ball, l'organisation d'un égouttoir, les casiers de l'école... Elles parlent alors de littératie chronotopique, dont les ressources permettent de parcourir l'espace du monde ou celui de la feuille de papier. À l'inverse, certains espaces seraient peu "litteratiens" (peu structurés) : le bac à sable, la pataugeoire...

Exemple d'une situation de dénombrement mobilisant des ressources de littératie chronotopique
Dans cette situation de dénombrement, dans laquelle il est interdit de marquer les points déjà comptés, la réussite de la tâche va nécessiter une organisation du comptage en parcours que va réaliser le doigt qui compte : horizontal, vertical, de gauche à droite ou de droite à gauche, en commençant par le coin en haut à gauche, en bas à gauche, en haut à droite... L'espace de la feuille n'est pas neutre, dans une société de l'écrit, il induit des directions privilégiées par l'écriture, en français, plutôt de gauche à droite et de haut en bas.

L'oralité est présente dans tous les milieux sociaux, mais aussi dans la classe, où la co-présence des corps des élèves et des adultes engendre une communication et une organisation routinisée (incorporée, au sens propre, et non explicitée) des interactions entre personnes et avec les objets de la classe.

Il y a donc tensions entre ces deux univers : les élèves cherchent à maintenir l'univers de l'oralité à l'école, terreau de la socialisation, du plaisir et du jeu, et résistent aux injonctions scolaires, de sa "rigueur littératienne" qui s'oppose à la spontanéité des pratiques de l'oralité, même dans les "jeux" d'essence littératienne (jeu de l'oie, petits chevaux, et le plus littératien d'entre eux, le jeu d'échec perçu comme jeu très sérieux). Cela peut expliquer pourquoi un élève est capable de dire la chronologie d'une histoire sans pour autant arriver à reproduire l'ordre littératien attendu par l'enseignant sur une feuille (le collage d'images est par exemple inversé).

L'énumération, un concept-clé sous-estimé

Extrait du glossaire du livre :

L'énumération (à ne pas confondre avec le dénombrement) est la désignation exhaustive de tous les éléments d'une collection une fois et une seule.

Les chercheuses récusent le fait que l' énumération semble ne s'appliquer qu'à certains domaines (en "mathématiques") et pas à d'autres (la manipulation d'étiquettes-mots n'est pas perçue comme telle par la plupart des enseignants). Elles montrent que les connaissances de l'énumération habitent de nombreuses situations : " Où as-tu mis les objets que tu as déjà traités ? ", " Comment vas-tu t'y prendre pour ne pas oublier ? ", "Montre-moi comment parcourir cette collection? " sont des questions qui aident à apprendre. Opérer visuellement sur une collection, la marquer, la parcourir en lignes et colonnes (avec les mains et les yeux) requiert des connaissances dans les situations où les configurations ne sont pas déplaçables. Elles pensent qu'il est possible et souhaitable d'enseigner l'énumération.

Extrait du glossaire du livre : Lamatérialité est tout ce qui a trait à la présence dans les situations scolaires des corps des élèves, des objets du monde y compris les outils de l'écrit et les substituts de l'écrit.

Le concept de matérialité au cœur des apprentissages

Elles précisent que la matérialité est au cœur des apprentissages, soulignent l'importance des objets du monde dans les situations scolaires ainsi que celle des connaissances nécessaires à leur organisation (c'est le cas du concept d'énumération ou l'usage de la gomme...). Elles précisent que l'univers matériel de la classe est souvent perçu comme un moyen à la disposition des buts d'enseignement, sans qu'on observe précisément la façon dont les élèves utilisent réellement ces objets en situation. Ainsi, les élèves investissent les situations dans toutes leurs dimensions.

Une situation courante : l'usage de la gomme

Objet de l'univers matériel de l'élève, la gomme est utilisée pour recréer une surface vierge sur laquelle recommencer à travailler plutôt que pour faire disparaître une erreur. Dans une situation de manipulation, le fait d'ajouter ou d'enlever un objet tangible (un jeton existe toujours même lorsqu'on l'enlève) peut sembler correspondre au rôle joué par la gomme et le crayon. En réalité les situations sont très différentes puisque dans les situations sur fiche, "ajouter" revient à dessiner au crayon et "enlever" revient à gommer (dans ce cas l'objet n'existe plus). Ce sont là des actions relevant de la littératie chronotopique.

Ainsi si l'élève doit recopier "VENDREDI" avec des étiquette-lettre et qu'il propose "VENDERDI", la discussion peut porter sur la correspondance terme à terme avec le modèle et ce qu'il faut faire pour rectifier l'erreur. Tandis que si l'élève a écrit "VENDERDI", informé d'une erreur, il gommera tout son travail pour recommencer, sans pouvoir repérer précisément la raison de son erreur.

Clarifier le couple de concepts connaissance et savoir

Extrait du glossaire

D'après Guy Brousseau fig. 18 p. 88

Savoir
Ce que les sujets d'une institution considèrent comme des connaissances utiles et légitimes et qui ont été mises en forme [c'est à dire dépersonnalisées, décontextualisées, détemporalisées].
Connaissance
Ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation particulière. Une connaissance est d'abord implicite et contextualisée.

Le statut des concepts connaissance et est complexe. Les connaissances se structurent en savoirs par un processus d'institutionnalisation en lien avec la décontextualisation des situations tandis que les savoirs sont mobilisés sous forme de connaissances en contexte. Le schéma ci-dessus montre comment s'instaure une dialectique entre connaissance et savoir par le biais de processus de contextualisation/décontextualisation.

Ce qui est compliqué pour les enseignants dans le cas de l'énumération, est qu'elle est un savoir reconnu par la recherche en didactique des mathématiques, mais qu'elle reste une connaissance peu formalisée et reconnue dans l'institution scolaire, alors qu'elle est requise par nombre de tâches scolaires. Les chercheuses pensent que cette non-reconnaissance dans l'institution scolaire peut engendrer une interprétation des enseignants sur les difficultés des élèves comme un problème d'organisation et non comme un déficit d'enseignement d'une connaissance utile mais transparente pour eux.

Les chercheuses proposent d'identifier les connaissances et les savoirs de l'oralité, ainsi que ceux de la littératie chronotopique, afin de prendre en compte l'importance de la fonction bureaucratique de l'écrit (c'est-à-dire dont la fonction est d'organiser les objets du monde), là où l'école a tendance à privilégier les fonctions communicatives et mémorielles. Elles proposent d'interroger les raisons d'être de l'écrit pour que les écrits des élèves ne soient pas jugés à l'aune d'écrits normés attendus, mais au regard des connaissances que les élèves ont déjà construites (voir plus bas l'exemple "Une addition fausse").

Quelques connaissances et savoirs de l'oralité

Quelques connaissances et savoirs de la litteratie chronotopique

Quelques connaissances et savoirs de l'énumération

Le concept de matérialité qui fait que les élèves investissent les situations dans toutes leurs dimensions.

Les dimensions matérielles ne doivent pas être subordonnées aux activités intellectuelles, elles sont tout aussi importantes.

L'usage de déictiques comme " celui-là ", " ici ", " montre-moi " sont très efficaces en cas de coprésence des corps.

Procédures permettant de parcourir l'espace à l'aide de lignes horizontales et verticales.

Procédures permettant d'interrompre une action et l'organiser.

L'usage de marques pour organiser son parcours dans l'univers de la litteratie chronotopique.

Traiter une fois et une seule un certain nombre d'objet.

Énumérer des objets reconfigurés spatialement (espaces bien délimités, catégories claires).

Énumérer des objets non-modifiables (Pour une collection donnée, opérer visuellement une partition, la marquer, la parcourir en lignes et colonnes).

Pour aller plus loin, des extraits d'une conférence de Marceline Laparra
et Claire Margolinas à l'IFé en janvier 2015
(32min)
Voir la conférence en entier (1h42min)
D'après elles, on fait régulièrement des erreurs d'interprétation dans le regard porté sur certains élèves qui peuvent être jugés incapables d'abstraction, alors qu'il y a des connaissances que tous les élèves sont capables d'apprendre à l'école pour réussir et que ces connaissances doivent leur être enseignées. Elles montrent que la norme se déplace, c'est-à-dire là où l'enseignant peut attendre d'un bon élève qu'il réussisse grâce aux connaissances dont l'école l'a doté, le bon élève devient trop souvent celui qui réussit le mieux et le plus rapidement, quelles que soient les raisons qui fondent sa réussite. Et de conclure qu'il s'opère un glissement concernant les difficultés rencontrées par les élèves : elles sont décrites plus en termes psychologiques et socio-culturelles, qu'en termes d'apprentissage. Ce qui a pour conséquence que certaines solutions envisagées sont inadaptées (supplément d'école dans ou hors le temps scolaire, adapter les activités pour que les élèves réussissent les tâches en éludant la question de l'enjeu de la tâche).

Elles insistent, en écrivant que les connaissances de l'oralité, de la littératie chronotopique ou celle de l'énumération, dont la conjonction permet une organisation littératienne du monde, ne se distribuent pas de manière différente selon que les élèves appartiennent à un milieu ou un autre. Ce qui va induire des différences, c'est que ces connaissances sont masquées pour les enseignants, qui ne voient que celles de la littératie linguistique fortement dépendantes des milieux sociaux.

Ce que l'école maternelle peut pour la réduction des inégalités scolaires :

Observer les élèves en situation : une dimension essentielle à développer dans le travail de l'enseignant.

Considérer les élèves qui n'apprennent qu'à l'école comme des bons élèves.

Renoncer à la réussite à tout prix des tâches scolaires.

Du côté des préoccupations de l'enseignant
Les chercheuses insistent sur le fait que les enseignants, même extrêmement consciencieux, ne peuvent consacrer qu'un temps limité à la préparation de chaque séance et ne peuvent en aucun cas observer tout ce que leur recherche a permis de révéler.

Néanmoins, elles pensent qu'une anticipation est possible, avec la prise en compte de la matérialité de la situation (aspects aléatoires ou ordonnés, objets déplaçables ou non), en portant une attention particulière à l'énumération. L'observation peut-être au cœur du travail de l'enseignant afin de se représenter la situation d'un élève qui ne sait pas lire en oubliant délibérément la puissance de la lecture. Mais pour cela il faut des connaissances qui permettent d'observer de façon pertinente et réguler une activité future. "Ces connaissances sont nécessaires pour que l'enseignant puisse s'intéresser à l'évolution des connaissances des élèves et non pas seulement à la réussite ponctuelle à telle ou telle tâche", à charge des formateurs de les transmettre et de les mettre en jeu dans l'observation de situations réelles de classe en formation...

Extrait du livre (page 111) Une addition fausse[problème posé à des élèves de CP] : "Une boîte contient douze cubes. On peut avoir des cubes rouges ou bleus. Il y a 5 cubes rouges. Combien y a-t-il de cubes bleus ?". Pour résoudre [ce] problème, un [...] élève, Hamdi, a produit la solution [ci-contre].Le schéma représente parfaitement une des résolutions possibles pour ce problème : dessiner douze cubes vides puis barrer cinq d'entre eux pour représenter les cubes rouges et compter ensuite les cubes restants. Il démontre au passage un usage remarquable des marques littératiennes. Alors même que le maître discute des mérites respectifs des schémas produits par plusieurs élèves, il ne met nullement en valeur une telle connaissance. Ce que l'enseignant remarque comme une erreur grossière qu'il faut au plus vite corriger, c'est l'écriture fausse : 12+5=7. Cependant les élèves n'ont alors pas étudié la soustraction et l'écriture produite par Hamdi montre qu'il a bien compris qu'après le "=" se trouve généralement le nombre solution. La suite qu'il produit est donc "donnée"+"donnée"="solution", comme dans toutes les écritures qu'il a rencontré avant (par exemple 6+4=10). L'écriture produite est donc fausse du point de vue de l'addition, mais elle correspond bien à la succession des événements qu'il a voulu représenter : j'ai dessiné 12 cubes, puis, j'en ai barré 5, et alors j'en ai obtenu 7. Là encore, du point de vue de l'usage chronotopique, Hamdi manifeste des connaissances qui ne sont pas reconnues et qui, aux yeux du maître, lui font commettre ce qui sera considéré comme une grosse erreur, Hamdi sait bien sûr qu'en additionnant 5 et 12 on ne peut en aucun cas obtenir 7.

Pour aller plus loin

Marceline Laparra, Claire Margolinas, Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Approches anthropologiques et diadactiques, De Boeck, 2016

Marceline Laparra, Claire Margolinas, " Oralité, littératie et production des inégalités scolaires ", Le français aujourd'hui 2012/2 (n°177), p. 55-64., en ligne sur cairn.info

Marceline Laparra et Claire Margolinas, " Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l'école primaire " pp19-32 et " Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves " pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, PUR 2011

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Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires

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Marceline Laparra et Claire Margolinas, respectivement didacticiennes du français et des mathématiques, signent un livre "Les premiers apprentissages scolaires à la loupe" aux éditions De Boeck. Elles s'attachent à analyser, à travers l'observation d'activités courantes à l'école maternelle, les concepts-clés qui contribuent à expliquer les difficultés et les réussites dans les premiers apprentissages : la littératie, l'oralité et l'énumération.

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Site Eduscol, Ministère de l'Éducation nationale, page mise à jour le 18 mars 2019. La page renvoie à des ressources multiples dont certaines comptent des conférences.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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 Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires

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 Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires

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par LAPARRA Marceline et MARGOLINAS Claire à propos de leur livre Les premiers apprentissages scolaires à la loupe paru en septembre 2016 à Louvain aux éditions De Boeck.
Avec vidéo 1h42.

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Ce livre s'attache à répondre à cette question : est-ce que les élèves mobilisent des connaissances qui ne sont pas rattachées à des savoirs institutionnalisés, mais qui sont nécessaires à la réussite scolaire ? Question d'autant plus cruciale, que les auteures ont montré précédemmentM. Laparra et C. Margolinas, " Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l'école primaire " pp19-32 et " Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves " pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, PUR 2011 que c'est sur ces connaissances, peu identifiées, que se construisent une bonne part des inégalités scolaires, à travers des "différenciations passives" (on n'enseigne pas ce qui est requis par les tâches scolaires) et des "différenciations actives" (on n'enseigne pas à tous les élèves ces savoirs, en préjugeant que cela en mettrait certains en difficulté).

Cadres théoriques

Leur recherche est nourrie par deux cadres principaux, celui anthropologique de Jacques GoodyJ.Goody, anthropologue britannique (1919-2015). Voir notamment J. Goody, La Raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Les Éditions de Minuit, 1979 qui permet de clarifier les différences entre l'univers de l'oralité et l'univers de l'écrit, et celui des situations didactiques de Guy BrousseauG.Brousseau, didacticien des mathématiques.Voir notamment G. Brousseau, La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998 permettant de considérer les situations dans toutes leurs dimensions, y compris matérielles.
Extrait du glossaire du livre :
Il y a littératie dans un groupe humain qui utilise les ressources de l'écrit non seulement pour noter la langue mais aussi pour organiser les corps et les objets du monde et qu'il en a un usage raisonné.

Il y a oralité quand un groupe humain pratique en co-présence des échanges verbaux ou non, à l'aide d'objets du monde et sur ceux-ci, en mettant en jeu les ressources verbales et corporelles dont il dispose de manière fortement routinisée.

La littératie chronotopique est l'ensemble des ressources de l'écrit qui permettent de manifester un lien entre l'espace et le temps.

La littératie linguistique est l'ensemble des ressources de l'écrit qui permettent de transcrire dans l'espace le flux de la parole.

En s'appuyant sur une description très précise et rigoureuse de l'activité dans l'ordinaire de classes de maternelle, les deux chercheuses organisent leur propos en trois temps :

l'observation précise et l'analyse d'activités ordinaires de classes de maternelle

une synthèse théorique des concepts mobilisés (connaissances et savoirs, oralité et littératie)

une étude de cas d'une situation de classe pour en montrer la complexité dès lors qu'on adopte le point de vue des élèves.

La littératie et l'oralité, deux univers imbriqués, susceptibles de tensions

La littératie (d'autres auteurs utilisent le terme "culture écrite")s'articule en plusieurs strates :

La littératie linguistique renvoie aux signes qu'on utilise pour représenter, schématiser, raconter... Elle est marquée par une maîtrise très souvent liée au milieu social.

Mais les chercheuses montrent qu'une autre strate existe, utilisée dans tous les milieux sociaux mais souvent imperceptible aux yeux de l'enseignant et de l'élève. Notre environnement est la plupart du temps structuré par des marques qui permettent de parcourir l'espace de manière ordonnée et contrôlée : le terrain de basket-ball, l'organisation d'un égouttoir, les casiers de l'école... Elles parlent alors de littératie chronotopique, dont les ressources permettent de parcourir l'espace du monde ou celui de la feuille de papier. À l'inverse, certains espaces seraient peu "litteratiens" (peu structurés) : le bac à sable, la pataugeoire...

Exemple d'une situation de dénombrement mobilisant des ressources de littératie chronotopique
Dans cette situation de dénombrement, dans laquelle il est interdit de marquer les points déjà comptés, la réussite de la tâche va nécessiter une organisation du comptage en parcours que va réaliser le doigt qui compte : horizontal, vertical, de gauche à droite ou de droite à gauche, en commençant par le coin en haut à gauche, en bas à gauche, en haut à droite... L'espace de la feuille n'est pas neutre, dans une société de l'écrit, il induit des directions privilégiées par l'écriture, en français, plutôt de gauche à droite et de haut en bas.

L'oralité est présente dans tous les milieux sociaux, mais aussi dans la classe, où la co-présence des corps des élèves et des adultes engendre une communication et une organisation routinisée (incorporée, au sens propre, et non explicitée) des interactions entre personnes et avec les objets de la classe.

Il y a donc tensions entre ces deux univers : les élèves cherchent à maintenir l'univers de l'oralité à l'école, terreau de la socialisation, du plaisir et du jeu, et résistent aux injonctions scolaires, de sa "rigueur littératienne" qui s'oppose à la spontanéité des pratiques de l'oralité, même dans les "jeux" d'essence littératienne (jeu de l'oie, petits chevaux, et le plus littératien d'entre eux, le jeu d'échec perçu comme jeu très sérieux). Cela peut expliquer pourquoi un élève est capable de dire la chronologie d'une histoire sans pour autant arriver à reproduire l'ordre littératien attendu par l'enseignant sur une feuille (le collage d'images est par exemple inversé).

L'énumération, un concept-clé sous-estimé

Extrait du glossaire du livre :

L'énumération (à ne pas confondre avec le dénombrement) est la désignation exhaustive de tous les éléments d'une collection une fois et une seule.

Les chercheuses récusent le fait que l' énumération semble ne s'appliquer qu'à certains domaines (en "mathématiques") et pas à d'autres (la manipulation d'étiquettes-mots n'est pas perçue comme telle par la plupart des enseignants). Elles montrent que les connaissances de l'énumération habitent de nombreuses situations : " Où as-tu mis les objets que tu as déjà traités ? ", " Comment vas-tu t'y prendre pour ne pas oublier ? ", "Montre-moi comment parcourir cette collection? " sont des questions qui aident à apprendre. Opérer visuellement sur une collection, la marquer, la parcourir en lignes et colonnes (avec les mains et les yeux) requiert des connaissances dans les situations où les configurations ne sont pas déplaçables. Elles pensent qu'il est possible et souhaitable d'enseigner l'énumération.

Extrait du glossaire du livre : Lamatérialité est tout ce qui a trait à la présence dans les situations scolaires des corps des élèves, des objets du monde y compris les outils de l'écrit et les substituts de l'écrit.

Le concept de matérialité au cœur des apprentissages

Elles précisent que la matérialité est au cœur des apprentissages, soulignent l'importance des objets du monde dans les situations scolaires ainsi que celle des connaissances nécessaires à leur organisation (c'est le cas du concept d'énumération ou l'usage de la gomme...). Elles précisent que l'univers matériel de la classe est souvent perçu comme un moyen à la disposition des buts d'enseignement, sans qu'on observe précisément la façon dont les élèves utilisent réellement ces objets en situation. Ainsi, les élèves investissent les situations dans toutes leurs dimensions.

Une situation courante : l'usage de la gomme

Objet de l'univers matériel de l'élève, la gomme est utilisée pour recréer une surface vierge sur laquelle recommencer à travailler plutôt que pour faire disparaître une erreur. Dans une situation de manipulation, le fait d'ajouter ou d'enlever un objet tangible (un jeton existe toujours même lorsqu'on l'enlève) peut sembler correspondre au rôle joué par la gomme et le crayon. En réalité les situations sont très différentes puisque dans les situations sur fiche, "ajouter" revient à dessiner au crayon et "enlever" revient à gommer (dans ce cas l'objet n'existe plus). Ce sont là des actions relevant de la littératie chronotopique.

Ainsi si l'élève doit recopier "VENDREDI" avec des étiquette-lettre et qu'il propose "VENDERDI", la discussion peut porter sur la correspondance terme à terme avec le modèle et ce qu'il faut faire pour rectifier l'erreur. Tandis que si l'élève a écrit "VENDERDI", informé d'une erreur, il gommera tout son travail pour recommencer, sans pouvoir repérer précisément la raison de son erreur.

Clarifier le couple de concepts connaissance et savoir

Extrait du glossaire

D'après Guy Brousseau fig. 18 p. 88

Savoir
Ce que les sujets d'une institution considèrent comme des connaissances utiles et légitimes et qui ont été mises en forme [c'est à dire dépersonnalisées, décontextualisées, détemporalisées].
Connaissance
Ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation particulière. Une connaissance est d'abord implicite et contextualisée.

Le statut des concepts connaissance et est complexe. Les connaissances se structurent en savoirs par un processus d'institutionnalisation en lien avec la décontextualisation des situations tandis que les savoirs sont mobilisés sous forme de connaissances en contexte. Le schéma ci-dessus montre comment s'instaure une dialectique entre connaissance et savoir par le biais de processus de contextualisation/décontextualisation.

Ce qui est compliqué pour les enseignants dans le cas de l'énumération, est qu'elle est un savoir reconnu par la recherche en didactique des mathématiques, mais qu'elle reste une connaissance peu formalisée et reconnue dans l'institution scolaire, alors qu'elle est requise par nombre de tâches scolaires. Les chercheuses pensent que cette non-reconnaissance dans l'institution scolaire peut engendrer une interprétation des enseignants sur les difficultés des élèves comme un problème d'organisation et non comme un déficit d'enseignement d'une connaissance utile mais transparente pour eux.

Les chercheuses proposent d'identifier les connaissances et les savoirs de l'oralité, ainsi que ceux de la littératie chronotopique, afin de prendre en compte l'importance de la fonction bureaucratique de l'écrit (c'est-à-dire dont la fonction est d'organiser les objets du monde), là où l'école a tendance à privilégier les fonctions communicatives et mémorielles. Elles proposent d'interroger les raisons d'être de l'écrit pour que les écrits des élèves ne soient pas jugés à l'aune d'écrits normés attendus, mais au regard des connaissances que les élèves ont déjà construites (voir plus bas l'exemple "Une addition fausse").

Quelques connaissances et savoirs de l'oralité

Quelques connaissances et savoirs de la litteratie chronotopique

Quelques connaissances et savoirs de l'énumération

Le concept de matérialité qui fait que les élèves investissent les situations dans toutes leurs dimensions.

Les dimensions matérielles ne doivent pas être subordonnées aux activités intellectuelles, elles sont tout aussi importantes.

L'usage de déictiques comme " celui-là ", " ici ", " montre-moi " sont très efficaces en cas de coprésence des corps.

Procédures permettant de parcourir l'espace à l'aide de lignes horizontales et verticales.

Procédures permettant d'interrompre une action et l'organiser.

L'usage de marques pour organiser son parcours dans l'univers de la litteratie chronotopique.

Traiter une fois et une seule un certain nombre d'objet.

Énumérer des objets reconfigurés spatialement (espaces bien délimités, catégories claires).

Énumérer des objets non-modifiables (Pour une collection donnée, opérer visuellement une partition, la marquer, la parcourir en lignes et colonnes).

Pour aller plus loin, des extraits d'une conférence de Marceline Laparra
et Claire Margolinas à l'IFé en janvier 2015
(32min)
Voir la conférence en entier (1h42min)
D'après elles, on fait régulièrement des erreurs d'interprétation dans le regard porté sur certains élèves qui peuvent être jugés incapables d'abstraction, alors qu'il y a des connaissances que tous les élèves sont capables d'apprendre à l'école pour réussir et que ces connaissances doivent leur être enseignées. Elles montrent que la norme se déplace, c'est-à-dire là où l'enseignant peut attendre d'un bon élève qu'il réussisse grâce aux connaissances dont l'école l'a doté, le bon élève devient trop souvent celui qui réussit le mieux et le plus rapidement, quelles que soient les raisons qui fondent sa réussite. Et de conclure qu'il s'opère un glissement concernant les difficultés rencontrées par les élèves : elles sont décrites plus en termes psychologiques et socio-culturelles, qu'en termes d'apprentissage. Ce qui a pour conséquence que certaines solutions envisagées sont inadaptées (supplément d'école dans ou hors le temps scolaire, adapter les activités pour que les élèves réussissent les tâches en éludant la question de l'enjeu de la tâche).

Elles insistent, en écrivant que les connaissances de l'oralité, de la littératie chronotopique ou celle de l'énumération, dont la conjonction permet une organisation littératienne du monde, ne se distribuent pas de manière différente selon que les élèves appartiennent à un milieu ou un autre. Ce qui va induire des différences, c'est que ces connaissances sont masquées pour les enseignants, qui ne voient que celles de la littératie linguistique fortement dépendantes des milieux sociaux.

Ce que l'école maternelle peut pour la réduction des inégalités scolaires :

Observer les élèves en situation : une dimension essentielle à développer dans le travail de l'enseignant.

Considérer les élèves qui n'apprennent qu'à l'école comme des bons élèves.

Renoncer à la réussite à tout prix des tâches scolaires.

Du côté des préoccupations de l'enseignant
Les chercheuses insistent sur le fait que les enseignants, même extrêmement consciencieux, ne peuvent consacrer qu'un temps limité à la préparation de chaque séance et ne peuvent en aucun cas observer tout ce que leur recherche a permis de révéler.

Néanmoins, elles pensent qu'une anticipation est possible, avec la prise en compte de la matérialité de la situation (aspects aléatoires ou ordonnés, objets déplaçables ou non), en portant une attention particulière à l'énumération. L'observation peut-être au cœur du travail de l'enseignant afin de se représenter la situation d'un élève qui ne sait pas lire en oubliant délibérément la puissance de la lecture. Mais pour cela il faut des connaissances qui permettent d'observer de façon pertinente et réguler une activité future. "Ces connaissances sont nécessaires pour que l'enseignant puisse s'intéresser à l'évolution des connaissances des élèves et non pas seulement à la réussite ponctuelle à telle ou telle tâche", à charge des formateurs de les transmettre et de les mettre en jeu dans l'observation de situations réelles de classe en formation...

Extrait du livre (page 111) Une addition fausse[problème posé à des élèves de CP] : "Une boîte contient douze cubes. On peut avoir des cubes rouges ou bleus. Il y a 5 cubes rouges. Combien y a-t-il de cubes bleus ?". Pour résoudre [ce] problème, un [...] élève, Hamdi, a produit la solution [ci-contre].Le schéma représente parfaitement une des résolutions possibles pour ce problème : dessiner douze cubes vides puis barrer cinq d'entre eux pour représenter les cubes rouges et compter ensuite les cubes restants. Il démontre au passage un usage remarquable des marques littératiennes. Alors même que le maître discute des mérites respectifs des schémas produits par plusieurs élèves, il ne met nullement en valeur une telle connaissance. Ce que l'enseignant remarque comme une erreur grossière qu'il faut au plus vite corriger, c'est l'écriture fausse : 12+5=7. Cependant les élèves n'ont alors pas étudié la soustraction et l'écriture produite par Hamdi montre qu'il a bien compris qu'après le "=" se trouve généralement le nombre solution. La suite qu'il produit est donc "donnée"+"donnée"="solution", comme dans toutes les écritures qu'il a rencontré avant (par exemple 6+4=10). L'écriture produite est donc fausse du point de vue de l'addition, mais elle correspond bien à la succession des événements qu'il a voulu représenter : j'ai dessiné 12 cubes, puis, j'en ai barré 5, et alors j'en ai obtenu 7. Là encore, du point de vue de l'usage chronotopique, Hamdi manifeste des connaissances qui ne sont pas reconnues et qui, aux yeux du maître, lui font commettre ce qui sera considéré comme une grosse erreur, Hamdi sait bien sûr qu'en additionnant 5 et 12 on ne peut en aucun cas obtenir 7.

Pour aller plus loin

Marceline Laparra, Claire Margolinas, Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Approches anthropologiques et diadactiques, De Boeck, 2016

Marceline Laparra, Claire Margolinas, " Oralité, littératie et production des inégalités scolaires ", Le français aujourd'hui 2012/2 (n°177), p. 55-64., en ligne sur cairn.info

Marceline Laparra et Claire Margolinas, " Des savoirs transparents dans le travail des professeurs à l'école primaire " pp19-32 et " Quand les maîtres contribuent à leur insu à renforcer les difficultés des élèves " pp111-131, in Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, PUR 2011

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Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires

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Marceline Laparra et Claire Margolinas, respectivement didacticiennes du français et des mathématiques, signent un livre "Les premiers apprentissages scolaires à la loupe" aux éditions De Boeck. Elles s'attachent à analyser, à travers l'observation d'activités courantes à l'école maternelle, les concepts-clés qui contribuent à expliquer les difficultés et les réussites dans les premiers apprentissages : la littératie, l'oralité et l'énumération.

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

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par RIQUOIS Estelle, 2018, in Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 37 N°1 | 2018

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1Dans l'enseignement-apprentissage des langues vivantes, l'aspect émotionnel est assez peu mis en avant dans les publications didactiques. Pourtant, cela peut être un élément essentiel pour la réussite de l'apprentissage.

2Les émotions jouent effectivement un grand rôle dans la réussite ou l'échec de l'apprenant car elles vont l'influencer de plusieurs manières. L'interaction est aujourd'hui la modalité d'expression la plus valorisée dans l'apprentissage d'une langue vivante, mais cela représente un premier facteur de stress car prendre la parole dans une langue étrangère peut être déstabilisant. D'autres activités peuvent aussi être angoissantes, tout comme certains supports pédagogiques qui paraissent parfois difficiles d'accès. Les réactions émotionnelles ainsi provoquées vont entrer en relation avec d'autres facteurs, sans doute moins visibles, comme les représentations que les apprenants ont de la langue cible, de la situation d'apprentissage ou de ce que doit être un bon élève. Ces éléments se trouvent alors associés et mis en interrelation, surtout si on les observe sous l'angle émotionnel.

3Pour l'enseignant, il est néanmoins complexe de gérer les émotions des apprenants dans la classe. Attentif aux éventuelles difficultés des élèves, il identifie les moments critiques et ceux qui, à l'inverse, facilitent la prise de parole. Mais il faut ensuite disposer d'outils pour pouvoir organiser son enseignement non seulement en fonction des besoins d'apprentissage mais également en fonction des caractéristiques émotionnelles que nous venons d'évoquer. Et comment tenir compte de cet affect de l'apprenant qui semble avoir tant d'influence ? Quelle définition retenir pour le désigner et comment utiliser les émotions dans les classes pour que l'apprentissage et l'enseignement se déroulent dans les meilleures conditions ?

4Pour proposer une réponse à ces interrogations, nous considérerons une situation d'apprentissage du français langue étrangère en France à l'université, et trois facteurs qui peuvent la faire évoluer positivement ou négativement selon la manière dont les apprenants les conçoivent. Nous observerons le support pédagogique, l'activité proposée et la gestion de l'espace de la classe dans une situation difficile du point de vue émotionnel pour une partie des apprenants : la lecture à voix haute face au groupe. Certains types de document peuvent effectivement paraitre plus stressants que d'autres, comme les supports audio face aux textes écrits, sans préjuger de leur difficulté réelle. De même, la position spatiale de l'élève dans la classe peut entrainer des ressentis très différents qu'exprime bien la question " est-ce que je dois me lever pour répondre ? " ou " est-ce qu'il faut aller au tableau ? " sous-entendant évidemment que l'élève préfèrerait rester à sa place !

5Nous verrons donc dans un premier temps ce que recouvrent les appellations " émotions " et " affect " dans la classe, puis nous aborderons la question de la gestion de ces émotions. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée en classe qui nous a permis d'observer les difficultés que peut recéler l'activité de lecture à voix haute si le support change ainsi que l'emplacement dans la classe.

6La question des émotions en classe est peu traitée dans les recherches en didactique en France. On pourrait se poser la question de la pertinence d'un tel sujet en regard de ce silence scientifique, mais il est bien présent dans les travaux anglo-saxons. De nombreux chercheurs américains, notamment, s'accordent aujourd'hui sur la nécessité de tenir compte des aspects émotionnels dans la classe, et en particulier en langue étrangère. Schumann, par exemple, montre la relation entre les émotions et la cognition en insistant sur l'inclusion de l'affect dans la cognition :

1 Notre proposition de traduction pour : " The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which compr (...)

Les cellules du cerveau, dans les aires limbiques et fronto-limbiques, qui comprennent le système d'évaluation du stimulus, modulent l'acte de cognition de telle façon que, dans le cerveau, l'émotion et la cognition soient bien identifiées mais fonctionnent de manière inséparable. En conclusion, dans une perspective neurologique, on peut en déduire que l'affect est partie intégrante de l'acte cognitif 1. (Schumann 232)

7Bien que l'on en tienne peu compte en classe, affect et cognition sont donc inséparables et la prise en compte de ce que ressent l'apprenant pendant l'apprentissage pourra lui permettre de développer ses compétences dans un climat apaisé et surtout de prendre confiance en lui, ce qui est primordial quand on apprend une langue étrangère, comme le montrent les études de Smuk, Arnold ou Rubio.

8Si les termes " émotion " ou " affect " sont très utilisés dans les publications portant sur le sujet (citons par exemple Atienza, Arnold, Capron Puozzo, Develotte, Kertesz-Vial, Piccardo, Rémon), il semble néanmoins difficile d'établir une définition précise de ce qu'ils recouvrent. Il est parfois également question d' " affectivité ", de " sentiments ", de " sensibilité " sans que cela n'éclaire réellement le propos. Or s'il y a flottement terminologique, c'est sans doute lié à la difficulté de définir des notions complexes qui relèvent de l'individualité de chacun, et qui sont utilisées par des champs disciplinaires différents ne partageant pas nécessairement les mêmes définitions, comme la psychologie et la didactique.

9Pour Capron Puozzo, il faut distinguer émotion et sentiment, le second étant avant tout stable et durable, contrairement à " l'émotion [qui] est temporaire, inattendue, imprévue " (36). Or l'enseignant est confronté aux émotions, et doit composer avec cette volatilité. Elles peuvent apparaitre à tout moment et sont potentiellement des sources de troubles, difficiles à percevoir et à contrôler. Elles sont aussi temporaires et disparaissent, mais pour laisser la place à d'autres plus ou moins rapidement. Ce sont donc des réactions que l'on peut qualifier de psychologiques et psychiques, réactions à une situation et à l'interprétation de la réalité. Elles seraient en lien avec ce qui entoure l'individu, et suscitée par un événement.

10En 1972, Ekman a distingué six émotions de base : la joie, la tristesse, le dégoût, la peur, la colère, la surprise. Il les a ensuite classées en trois catégories : les émotions positives, négatives et toxiques. Influençant nos actions quotidiennes, elles jouent selon lui un rôle majeur dans nos réactions et sont plus ou moins bien acceptées. Si les émotions positives (la joie, la surprise) sont considérées comme banales, les émotions négatives (la colère, la tristesse, la peur) et toxiques (le dégoût) sont au contraire proscrites car elles dérangent ou sont le signe d'une inadaptation (comme la peur).

11La typologie d'Ekman, très simple, apparait comme un outil aisé à manier pour l'enseignant. En utilisant des termes courants, il pourra inviter l'apprenant à exprimer son ressenti pour pouvoir ensuite se concentrer sur la tâche à réaliser plutôt que sur ses difficultés émotionnelles ou sur ce qu'il suppose dans le regard de ceux qui l'entoure.

12Dans son livre L'intelligence émotionnelle, Goleman propose d'encourager la verbalisation de ce que l'on ressent dans le but d'identifier ses émotions et d'agir en conséquence, de renforcer l'estime de soi et la confiance en soi. On pourra alors veiller à laisser des espaces de parole pour les élèves où ceux-ci auront la possibilité de s'exprimer.

13Définir les émotions permettrait donc de mieux les comprendre et les repérer, mais comment agir ensuite et réagir dans la salle de classe ?

14Pour Arnold

(la) dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. (Arnold 408)

15En classe, la prise de parole est une mise en danger, elle expose celui qui parle et le soumet aux regards des participants, que ce soit les élèves ou l'enseignant. Les situations où cette " dimension affective " se manifeste sont nombreuses et ne permettent que rarement de les éviter. Mais, selon Arnold, c'est plus largement l'identité de l'apprenant qui est engagée, incluant des éléments plus profonds de sa personnalité dans une vision holistique de l'enseignement qui couvre alors " un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement " (Arnold 407).

16L'évolution méthodologique actuelle en didactique des langues va également dans ce sens en considérant l'apprenant comme un acteur social qui doit apprendre à agir en tant que tel dans la société. L'apprenant n'est plus seulement l'individu qui apprend une langue étrangère :

L'activité de communication des utilisateurs /apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (Conseil de l'Europe 84)

17La question se pose ensuite des moyens à la disposition de l'enseignant qui pourraient permettre de tenir compte de ces émotions et de leurs effets en classe. Develotte affirme ainsi que

l'engagement émotionnel dans une activité d'apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l'accomplissement. (Develotte 13)

18Solliciter les émotions positives de l'apprenant permet de susciter l'adhésion, d'engager davantage le groupe dans l'apprentissage et aide à la mémorisation en reliant les acquisitions et les situations positives. Selon Piccardo :

le fait de stimuler les différents facteurs émotionnels, comme l'estime de soi, l'empathie, la motivation, peut faciliter considérablement le processus d'apprentissage d'une langue. (Piccardo 41)

19La confiance en soi donne les moyens à l'apprenant de prendre la parole plus fréquemment, de prendre des risques en faisant des propositions et de signaler ses difficultés lorsqu'il en rencontre.

20Les enquêtes que nous allons détailler ci-dessous nous ont également montré qu'une classe " joyeuse " pouvait paraitre trop éloignée du modèle occidental de la classe travailleuse et concentrée pour certains enseignants. Pourtant, lorsque l'enseignant maitrise la situation, une classe au climat détendu est un cadre serein pour susciter l'envie de participer, favoriser l'esprit de groupe et la coopération. L'apprenant y est actif, ce qui est un gage de réussite comme on le sait aujourd'hui.

21L'anxiété ne peut toutefois pas être évincée et c'est l'émotion qui parait être la plus présente pendant un cours de langue. Prendre la parole dans une langue qu'on ne maitrise pas, qui n'est pas constitutive de son identité, amène l'apprenant à devenir un autre, à s'immiscer dans un système culturel qu'il connait plus ou moins et qui véhicule d'autres valeurs que les siennes, provoquant parfois un choc culturel. Pour Arnold et Brown (2) l'anxiété regroupe la peur, la frustration, la tension et l'insécurité. Il existerait une anxiété spécifique à l'apprentissage d'une langue car la prise de parole devant autrui dans une langue imparfaitement maitrisée serait une situation au potentiel anxiogène maximal (Arnold et Brown 4).

22Pour désigner ce qui peut faire obstacle à un apprentissage serein, Germain (248) propose d'utiliser la notion de " filtre affectif " qui va permettre de comprendre le comportement de l'apprenant pour éventuellement l'aider à en changer. Dans cette perspective, un filtre affectif faible " se compose de trois éléments : la motivation-attitude, la confiance en soi, l'absence d'anxiété. Plus faible est le filtre, plus forte est l'acquisition et inversement " (249). Mécanisme de défense psychologique, ce filtre se manifeste par la peur de se tromper, de sembler ridicule (Kertesz-Vial 5) et devient alors un obstacle qu'il faut contourner pour en faire un outil positif qui va au contraire favoriser la motivation, l'envie de communiquer et d'apprendre.

23Ajoutons que dans le cadre actuel de l'enseignement-apprentissage des langues vivantes et l'utilisation de l'approche actionnelle, l'anxiété et la peur peuvent être renforcées par la nécessité de communiquer et l'utilisation plus fréquente des interactions. Or la prise de parole engage à la fois les autres et l'intime, les compétences personnelles, l'évaluation des pairs et le rapport aux autres. Un environnement émotionnellement sécurisant qui laisse une place à l'empathie, à la préservation de l'estime de soi, sera alors un gage de réussite pour l'apprenant.

24L'apprenant est donc un individu avec ses émotions, son vécu, mais il a également des représentations qui vont conditionner en partie son comportement, ses réactions, et surtout son ressenti. Il est ainsi possible de proposer une typologie des représentations qui vont agir sur l'attitude de l'apprenant :

les représentations sur soi-même et sur la relation au groupe : manque de confiance en soi, peur de l'évaluation et du jugement de l'enseignant et des pairs ;

les représentations sur la langue cible : sur la langue apprise (ex : l'allemand est difficile pour les francophones), l'utilité supposée de la langue cible, les représentations sur ceux qui parlent cette langue, sur les pays locuteurs ;

les représentations sur l'apprentissage et l'enseignement : comment doit s'apprendre la langue étudiée (ex : l'immersion c'est mieux), comment doit se comporter un " bon " élève, comment doit se comporter un " bon " enseignant ;

la perception du support d'apprentissage et de l'activité : le document ou l'activité paraissent difficiles ou trop faciles (ex : activité non réussie précédemment, peur de l'échec, mot difficile en tête du document qui décourage, thème inconnu), le document ne motive pas l'apprenant.

25L'enseignant a lui aussi des représentations sur la langue qu'il enseigne et sur la culture-cible, sur ce que doit être un " bon " enseignant, sur ce qui fait un " bon " cours, et le comportement que doit avoir un " bon " élève. Plus ou moins éloignées de la réalité, elles peuvent influencer en partie son comportement et ses réactions. On peut se demander, par exemple, si le bon élève est celui qui note tout ce que dit l'enseignant ou celui qui distingue ce qui lui sera utile et ne note que ces informations sélectionnées. La question de l'enseignant natif face à l'enseignant non-natif est également une source potentielle de déstabilisation. Ces représentations sont probablement en partie issues de ce que l'enseignant a connu quand il était élève et Puren parle alors de loi d'isomorphisme qui " veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation " (52) mais il peut faire l'inverse et rejeter radicalement cette reproduction.

26Mais ce qui va nous intéresser plus particulièrement, ce sont les représentations qu'il peut avoir concernant la gestion du groupe et de la classe. Les enquêtes que nous allons présenter ci-après ont montré que certains enseignants considèrent l'humour ou une atmosphère détendue comme des signes de relâchement. Il est apparu que la culture d'apprentissage d'origine de l'enseignant peut interdire toute forme de familiarité entre enseignants et apprenants, ou maintenir fortement les hiérarchies. Les classes un peu bruyantes, les élèves qui se déplacent, apparaissent alors comme un signe de laxisme et l'enseignant peut craindre le regard de ses collègues.

27De même, la disposition de la classe est soumise à des schémas ancrés dans les habitudes scolaires. L'enseignant face à ses élèves impose une relation frontale d'opposition qui maintient la supériorité de l'enseignant face aux élèves, alors que d'autres dispositions pourront apporter plus de souplesse dans cette relation mais pourront être interdites par l'administration ou susciter la désapprobation des collègues. La question de la confiance en soi se fait alors plus prégnante car il faudra assumer ce regard ou ce que l'enseignant croit percevoir dans les commentaires de ceux qui l'entourent.

28Après avoir défini ce qu'il faut entendre par " émotion ", la question de la mise en œuvre se pose. L'observation du fonctionnement de l'apprentissage révèle l'importance des émotions, mais l'enseignant doit pouvoir disposer d'un outil applicable et efficace dans sa pratique quotidienne.

29Dans le champ de la recherche francophone, Rémon, Cazade, Arnold, ou Kertesz-Vial s'intéressent plus particulièrement à l'humour. Kertesz-Vial propose de considérer l'humour comme l'un " des moyens les plus commodes pour faire échec à l'anxiété " (6). Il permet de dédramatiser certaines situations et de réduire l'anxiété par des stratégies de régulation du stress. Quand il n'est pas ironique, l'humour peut participer au développement d'une connivence (tous rient de la même chose) et favoriser l'empathie. Il peut faire basculer une situation tendue, notamment à l'oral où l'instantanéité règne et peut prendre la forme d'une remarque amusante de l'enseignant, d'une mise en scène ou d'un support pédagogique qui présente un sujet ou s'accompagne d'illustrations amusantes.

30De façon plus générale, un climat de confiance dans une classe peut être déterminant pour la réussite des apprenants. Prêter attention à la gestion du groupe et à l'ambiance de la classe entraine une complicité entre les participants. Le message transmis aux apprenants est " qu'on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue " (Arnold 417). Par cette attitude bienveillante, l'enseignant accueille positivement chaque prise de parole. La réponse peut être erronée, mais l'apprenant n'aura jamais tort d'avoir essayé. Par la bienveillance pédagogique, l'enseignant peut ainsi tirer parti des difficultés de l'apprenant.

31Mais cette préoccupation pour l'instauration d'un climat de confiance passe aussi par le choix des supports pédagogiques. Bien sélectionnés, adaptés aux affinités et au niveau des apprenants, présentés de façon claire et faciles à lire, ils sont plus accessibles et l'apprentissage est facilité. On peut évidemment proposer des documents qui surprennent les apprenants et les sortent de leur zone de confort, mais l'anticipation et l'appui sur les éléments déjà connus pourront participer au maintien de la confiance des apprenants.

32Afin d'observer ce qu'il se passe réellement dans les classes, nous avons réalisé des enquêtes dans des classes de français langue étrangère en Ile de France. Les élèves des 5 classes observées étaient tous des étudiants à l'université qui avaient pour objectif d'intégrer un cursus universitaire de sciences humaines. Le corpus réuni est constitué de 46 vidéos de séances de cours, et de 14 entretiens d'explicitations dont huit avec les enseignants et six avec des groupes de quatre ou cinq apprenants. Le choix a été fait d'interroger les apprenants en groupe pour leur permettre de s'entraider et de se sentir rassurés par la présence de membres de leur groupe habituel. L'enquêteur revenait sur des moments du cours observés dans les vidéos et demandait également aux enseignants ou aux apprenants si eux-mêmes avaient un commentaire sur un moment précis du cours. Une série de questions semi-directives leur était également posée.

33Ce travail de recherche a été mené dans le cadre d'une expérimentation qui réunissait un enseignant-chercheur et des enseignants de FLE volontaires et a principalement montré l'interaction des supports, des activités et de la gestion de l'espace de la classe. Il a également mis en valeur la double gestion de l'espace qui doit se combiner dans une classe, à savoir l'occupation de l'espace par l'enseignant qui peut le rendre signifiant en se positionnant à un endroit ou un autre, et la gestion de la disposition de cet espace. L'organisation des espaces se fait la plupart du temps en y plaçant du mobilier et chaque place va se voir attribuer une fonction qui est plus ou moins consciente et perçue par les participants.

34Qu'en est-il alors des situations observées ? Nous avons pu voir, dans un premier temps, une gestion de l'espace relativement passive de la part des jeunes enseignants. La configuration des salles qu'ils utilisent bouge peu et ils subissent l'aménagement existant. Certains d'entre eux modifient la position des tables pour les placer en U, mais c'est assez rare à l'université, et ils font plutôt cours face à face, dans une disposition frontale classique dans l'enseignement supérieur en France. Certains enseignants regrettent ensuite d'être trop restés devant le tableau, d'avoir été trop loin des étudiant. Ils constatent aussi plus de passivité sans l'identifier clairement à la disposition spatiale. Comme ils se sentent peu impliqués dans les exercices individuels, ils ont tendance à engager des discussions informelles pendant les travaux de groupe. Cela s'est confirmé lors de l'observation de salles organisées en U où les enseignants observés se déplaçaient davantage. Ils insistaient d'ailleurs dans les entretiens d'explicitation sur le gain en termes d'accès à tous les élèves, même si le U était parfois constitué de deux rangs d'étudiants. Ils peuvent corriger les productions et se sentent plus proches des étudiants. Une enseignante affirme qu'elle " crée une sorte de cocon qui rend le cours plus intime ". Ils observent qu'il est plus facile de connaître les élèves, de les observer et de déceler les problèmes éventuels. Les apprenants, quant à eux, se sentent moins exposés en disposition frontale, mais également moins disposés à prendre la parole. Ils se plaignent de devoir parler fort ou de devoir attirer l'attention s'ils sollicitent la parole. Lorsque la salle est en U, ils sont plus attentifs, se sentent plus évalués et sont plus réactifs. Ils se disent aussi moins enclins à sortir et regarder leur téléphone.

35Un facteur majeur doit néanmoins être pris en compte dans ces situations de classe, c'est l'enseignant et la confiance qu'il a en lui-même. Lors des séances que nous avons filmées et des entretiens d'explicitation, nous avons constaté que les jeunes enseignants avaient de plus grandes difficultés à manier l'humour. Ils expriment dans les entretiens une volonté de contrôler la situation, de ne pas laisser de place à l'imprévu, ils affirment être plus rapidement déstabilisés et leur manque de souplesse peut parfois les mener au dérapage. Ils tentent de contrôler le groupe en lui imposant une discipline qui se veut stricte sans qu'elle ne soit toujours efficace. Pourtant, dans leur discours, ils reconnaissent qu'une classe silencieuse et en apparence concentrée n'est pas nécessairement un signe de professionnalisme pour eux ni d'apprentissage pour les élèves. Elle peut tout autant être perçue comme un environnement stressant pour l'apprenant (et pour l'enseignant qui veut tout maitriser) qui ne pourra s'y exprimer aussi librement qu'il le faudrait pour qu'il apprenne efficacement. L'injonction faite parfois aux enseignants en formation " faites de l'humour en classe et tout ira bien " n'est donc pas envisageable comme un outil simple à utiliser. Elle ne l'est sans doute pas non plus pour une grande partie des enseignants lorsqu'un cours est nouveau, lorsqu'on rencontre un nouveau groupe d'élèves ou lorsque survient toute autre modification dans les habitudes.

36Gérer la classe nécessite donc de la confiance en soi et une assurance qui ne sont pas toujours disponibles et il serait préférable de disposer d'un outil qui permette de sécuriser les participants dans la classe, qui suscite l'envie d'apprendre tout en ne supprimant pas l'effort et l'apprentissage.

37Après avoir observé des classes et interrogé les participants, nous avons choisi de proposer aux enseignants de faire varier des éléments du cours qui permettent d'agir simplement mais efficacement sur la situation. Ces objets habituels de l'enseignement ont été pensés en interrelation pour observer leur incidence sur l'apprenant et la situation. Les objets choisis sont le support d'apprentissage, l'activité réalisée à partir de ce support et la gestion de l'espace de la classe (et donc du groupe).

38Ces objets ne sont pas sur le même plan, mais ils ont un impact fort sur la situation d'apprentissage. L'apprenant est au centre du dispositif pédagogique : il perçoit le support d'apprentissage (document vidéo ou écrit, sur une feuille ou sur un écran, presse, extrait de film...), il réalise l'activité en ressentant des émotions face au document et dans la classe, et cela lui permet de progresser. À l'inverse, l'espace de la classe est souvent subi. Pujade-Renaud (23) rappelle que dans une classe, l'enseignant prend parfois le pouvoir de façon très affirmée en imposant ses choix dès le début de l'année, par exemple en plaçant les élèves. En fonction des activités et des supports, la disposition spatiale peut aussi s'imposer d'elle-même. Mais l'apprenant peut s'approprier cet espace de façon active, si l'enseignant le laisse faire. L'espace, le support et l'activité sont donc liés, et une disposition spatiale mal choisie pourra provoquer des réactions en chaine.

39Pendant cette expérimentation, nous avons testé plusieurs combinaisons support - activité - espace afin de déterminer quelles sont les situations les plus favorables pour l'apprenant. Comme la prise de parole doit être favorisée dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'anxiété nous paraissait un facteur essentiel à observer. Une activité orale a ainsi été choisie, et plus particulièrement l'activité de lecture d'un texte à voix haute et son commentaire éventuel. Dans les entretiens, cette activité est vite apparue comme très risquée pour les apprenants qui doivent montrer leur compréhension et leur maitrise du texte en soignant l'intonation et la prononciation.

40Cette activité de lecture à voix haute va, en outre, s'accompagner d'un support qui a lui aussi son importance. Dans le corpus de vidéos analysé, nous avons observé des réactions très variées en fonction du type de document présenté par l'enseignant. Lorsqu'il s'agit d'un support audio, la réaction peut être plus négative que pour un document écrit, car l'écoute va demander plus d'attention et l'apprenant ne peut maitriser la diffusion du document. Il doit se concentrer sur un message dont il ne maitrise pas la matérialité, contrairement à la vidéo qui offre une écoute multimodale plus exigeante, mais rassurante. L'apprenant peut s'appuyer sur l'image pour s'assurer une compréhension minimale, ce qui n'est pas possible avec un support audio.

41D'après les observations et les entretiens recueillis, on peut établir une classification des types de documents utilisés en classe en fonction de leur accessibilité pour l'apprenant et du stress qu'ils peuvent provoquer. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive mais ce que nous avons observé se ventile ainsi : le document écrit est perçu positivement, qu'il soit accompagné d'un lexique ou d'images illustratives (mais celles-ci peuvent induire une mauvaise interprétation) ; le document audio ou vidéo avec transcription écrite (document semi-écrit) occupe une position intermédiaire ; la vidéo seule est difficile d'accès, mais moins que l'audio seul.

42La lecture d'un document écrit permet effectivement de décrocher de la lecture collective, l'apprenant peut relire ou s'arrêter. L'écoute d'un document audio ou vidéo entraine une situation où l'apprenant est captif du rythme choisi par l'enseignant ou imposé par le groupe. S'il n'a pas compris, il ne peut pas écouter le document autant de fois qu'il lui serait nécessaire. La transcription écrite peut être un moyen de pallier cette difficulté, mais elle transforme le document audio en document écrit et il est tentant de décrocher de l'écoute pour choisir une lecture plus rassurante.

43Le moment de la découverte de l'activité et du document principal, temps particulièrement important pour la confiance en soi et l'anxiété potentielle, est donc fortement influencé par la matérialité et le type de document. Le papier semble un support neutre mais son épaisseur, sa qualité, sa couleur, l'utilisation du noir et blanc ou l'impression en couleur vont susciter un intérêt chez les apprenants qui remarquent immédiatement un support qui sort de l'ordinaire. Par ailleurs, certains enseignants choisissent de réduire leur consommation de papier. L'un des enseignants filmés dans notre expérimentation faisait lire directement les textes sur l'écran de la classe. Son objectif était de " contrôler le rythme de la lecture et de la séquence ". Cet usage extrême, tout en posant la question de la persistance des informations et de l'efficacité pédagogique, témoigne du fait que de nombreux enseignants utilisent moins le papier pour des raisons écologiques autant que d'efficacité pédagogique.

44Le manuel est aussi un support très répandu, mais considéré différemment selon les contextes d'apprentissage. Alors qu'il appartient rarement aux élèves en France, ce qui interdit d'écrire directement sur ses pages, il est acheté par les familles dans beaucoup d'autres pays et occupe une fonction de cahier d'exercice annoté et complété. L'appropriation du support étant différente, les modalités de leur utilisation le sont aussi.

45Les Tice et les tableaux blancs interactifs peuvent être un autre type de support délicat à manipuler. Source de stress pour l'enseignant qui craint souvent un dysfonctionnement, le clavier qui circule dans la classe parmi les apprenants et la nécessité d'aller au tableau pour agir sur l'écran peuvent être paralysants. Quant aux tablettes qui apparaissent dans les classes depuis quelques années, elles posent là encore la question du ressenti, de la prise en main et de la manipulation d'un objet pour réaliser une activité où elles ne sont d'ailleurs pas toujours pertinentes.

46Lors de cette expérimentation, nous avons également observé l'impact que pouvait avoir une modification de l'espace dans la classe. La gestion de cet espace est souvent subie par l'enseignant qui n'est parfois pas autorisé à modifier l'emplacement du mobilier. En France, la configuration en frontal est toujours très fréquente. Elle empêche l'enseignant d'atteindre l'ensemble des élèves, mais elle exploite davantage l'espace, ce que les services administratifs peuvent préférer. Pour Pujade-Renaud, dans ces classes, " le seul "face à face" est avec l'enseignant " (16) car l'attention des élèves est focalisée sur lui et c'est lui qui sollicite leurs interventions. Cela entraine une attitude passive car seul l'enseignant agit, " d'où cette présence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié " (16).

47À l'inverse, si les modifications dans la classe sont autorisées, il est possible de s'approprier cet espace et de le modifier pour qu'il corresponde aux activités réalisées. Il peut ainsi devenir un lieu partagé où chacun peut trouver sa place et s'exprimer. Les centres de langue adoptent souvent une disposition des tables en U qui permet aux élèves de se voir et de s'entendre, l'ouverture étant tournée vers le tableau. Les apprenants s'y sentent plus mobilisés, mais aussi plus exposés, ce qui leur interdit toute pause de l'attention. Il est plus facile de repérer celui qui n'écoute plus ou de désigner celui qui parle peu. Pour l'enseignant, cela permet de circuler, de s'approcher d'un élève pour un temps de correction ou de remédiation, et de vérifier le travail effectif de ses élèves. Ce U peut rapidement se transformer en ilots pour le travail de groupe.

48Après avoir testé différentes configurations, nous avons interrogé les participants à propos de leurs perceptions et de leur ressenti émotionnel lorsqu'ils changeaient d'emplacement pour réaliser une même activité, à savoir la lecture d'un texte à voix haute. Il apparaît clairement dans les vidéos et surtout dans les entretiens d'explicitation que le ressenti émotionnel de l'apprenant est différent d'une situation à l'autre. S'il reste assis à sa place, l'apprenant se sent plus exposé dans une classe en U, mais davantage lorsqu'il doit se lever et plus encore lorsqu'il doit lire devant le tableau. S'il peut préparer la lecture et l'anticiper, il se sent plus en confiance, et si on lui propose de théâtraliser le texte et de le lire au fond de la classe, dans l'espace opposé au tableau, il ressent favorablement la situation et exprime une motivation plus importante.

49À partir des observations et des entretiens, nous avons ensuite déterminé les zones considérées comme étant anxiogènes par les participants ou, à l'inverse, sécurisantes, puis nous les avons soumises aux participants qui ont confirmé nos propositions. Les résultats montrent que la salle de classe se découpe en trois zones principales : l'espace de l'enseignant, l'espace des apprenants, puis la zone centrale partagée entre les apprenants et l'enseignant. La zone située devant le tableau apparait comme étant la plus anxiogène car il s'agit de l'espace de l'enseignant et de l'évaluation. Une estrade et le bureau de l'enseignant la matérialisent parfois, alors qu'à l'opposé, le fond de la salle peut devenir un espace où l'expression des apprenants peut se déployer. Plus ludique, cet espace peut devenir un petit théâtre où se déroulent les jeux de rôles, les lectures, où l'on peut disposer des accessoires et qu'il est possible de décorer. L'enseignant partage cette zone plus libre en intervenant de façon plus détendue et en revenant au tableau si quelque chose doit être noté. Lorsque les tables sont disposées en U, la zone centrale de la classe est conjointe et partagée par l'enseignant et les apprenants, bien que l'enseignant soit souvent le seul à y circuler. Zone de travail intermédiaire, l'enseignant évolue dans le U et observe, manifestant ainsi sa disponibilité. Les apprenants sont visibles par tous, ce qui leur permet d'échanger et d'intervenir plus librement avec l'enseignant ou d'autres participants, mais ce qui les exposent également.

50D'une manière plus générale, une classe dont la configuration change est perçue comme plus ludique, plus agréable, où il est plus facile de parler. Le groupe semble plus soudé et participe activement aux activités de prise de parole avec un enthousiasme qui se renouvèle plus aisément.

51Dans une classe de langue, l'individu évolue dans un environnement spécifique qui a ses particularités symboliques et physiques. Il interagit également avec un groupe en fonction de ce qu'on lui demande de faire. La classe est donc un lieu vivant, en perpétuelle évolution, où il importe d'avoir un rôle actif, que l'on soit enseignant ou apprenant. L'appropriation de l'espace, l'identification de ses émotions ne se font pas sans volonté et il apparait nécessaire, dans un premier temps, de sensibiliser davantage les enseignants à ces phénomènes. Sans bouleverser les modes d'enseignement / apprentissage, l'attention aux émotions des apprenants et la gestion de l'espace en cohérence avec les activités demandées peuvent donner les moyens d'agir et de réagir pour instaurer un climat de classe sécurisant et favorisant l'apprentissage.

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et ges...

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In the teaching and learning of modern languages, pedagogical activities are rarely considered as a possible stress factor. Yet it can induce an emotional reaction in the learner, which may have a major role in the success of learning process.

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Compétences orales et formation du citoyen: des apprentissages en interaction(s)

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Compétences orales et formation du citoyen: des apprentissages en interaction(s)

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par CALICCHIO-LAPIQUE Virginie. Thèse soutenue le 27 novembre 2013 à l'Université de Saint Étienne. Corpus constitué de la transcription de 8 séances menées dans des classes de cycle 3.