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Consejos para trabajar con niños que presenten alguna dificultad en su aprendizaje

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Consejos para trabajar con niños que presenten alguna dificultad en su aprendizaje

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El siguiente documento busca responder con metodologías probadas y usadas por otros a una problemática presente y discutida en los establecimientos. Tiene como objetivo entregar consejos para trabajar con niños que presentan dificultades para mantener el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros en la sala. Contiene consejos generales y específicos, principalmente para responder a dificultades de lenguaje, atención, socioafectivas y, problemas específicos de lenguaje y matemática"

Consejos generales de trabajo en el aula.

Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante que los niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos, así como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente en sus indicaciones.

Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los contenidos y habilidades aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes, lo que facilita su retención.

Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión.

Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco motivadora, lo que puede resultar en pérdida del interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que requiera concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.

Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicítele a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a una lámina de normalización (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ), etc.

Antes de dar una instrucción elicite las habilidades y contenidos que los niños necesitarán para realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que espera que los niños hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra, dígales: "Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras"). Por último, consulte si alguien tiene una duda.

Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).

Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños, sean significativos. Esto les ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar sus propios déficit.

Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).

Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo.

Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).

Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.

Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es aún más útil para estos niños si considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas.

Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.

Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno par completar, corrección de errores, reedición e, incluso, derivación a profesionales especializados.

Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.

Dificultades de lenguaje.

Para lenguaje en general:
* Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje - kinder - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo
* Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los "murciégalos" chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, "claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas". Por el contrario, lo contraproducente es decirle, "no se dice murciégalo, está mal dicho" "repita, murciélago"". Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.

* Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, "Jugué", ¿Con quién jugaste? "Con Pedro y Camila" ¿A qué jugaron? "A las pilladas" "Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?".

Para estimular el lenguaje expresivo:
* Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda "esto", a lo que usted debe contribuir diciendo "claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules".

* Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)

* Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este "tiempo de pensar". Diga "lo voy a pensar" y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.

* Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?.

* Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:
* Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo...). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.

Dificultades de atención.

* Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.

* De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: "Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra", "muy bien", "cuando termines me llamas". Esto le entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ).

* Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando le da la instrucción. Dígale " Francisco, mire aquí". Pídale que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.

* Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.

* Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005).

* Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada.

* Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de impulso, como por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005).

* Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice "Hace calor", puede contestar "Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?". De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).

* Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una rutina predecible. Así, por ejemplo no conviene decirle "Sólo por esta vez te repetiré la prueba", porque no se esforzará en estudiar más y pensará "Si lo hizo la otra vez... ¿Por qué ahora no?" (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se ocupan los cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )

* Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.

* Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.

* Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).

* Reconozca y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias actividades, pero cortas. Si bien el niño puede parecer físicamente inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compañero más hábil, etc).

* Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz alta "voy a pensar", espere unos minutos y luego conteste.

Dificultades socioafectivas.

Para trabajar con niños socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros:

* Otorgue una guía especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto física como psicológicamente. Es frecuente que estos niños no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y las interacciones con sus compañeros. Les cuesta identificar los sentimientos de los demás y los momentos apropiados para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante las necesidades de los demás. Intente juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que actúa un compañero. Esto puede ayudar al niño a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras claves sociales que muestren sus pares (Marzano, 2003).

* Modele a través del ejemplo comportamientos como la entonación de la voz y el volumen adecuado que deben utilizar las personas para comunicarse entre sí (Marzano, 2003).

* En el caso que un niño sea rechazado por sus compañeros por tener malos hábitos de higiene, averigüe en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los padres en la solución de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra equipado con duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.

Para trabajar con niños agresivos:
* Describa la conducta del niño claramente junto a él "Le estás pegando a Manuel y le duele". Luego es posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el niño.

* Mantenga un vínculo amable con el niño en todo momento pero sea riguroso y firme en los acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).

* Dé responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compañeros en la sala. Esto les permite a los niños probar experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano, 2003).

* Reconozca y fomente su participación en actividades extracurriculares al interior y al exterior del colegio (Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula, pues los niños aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les permiten regular su conducta. En nuestro curso de diseño de adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales abarcamos como crear estrategias en función de la diversidad que existe en el aula.

* Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las características de los colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados, directivos y profesores, y que son comunicadas a éstos por distintos medios. Uno de los temas más importantes de enfatizar es el trato entre alumnos.

Por ejemplo: en el colegio San Joaquín existe una guía del buen trato, que ayuda a tener parámetros comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a su conducta y convivencia, y la cual es conversada en cada sala de clases. Los niños que presentan conductas agresivas son llamados por la directora quien comenta el incidente, luego les pasa una guía para que la lean esa nochey al día siguiente se conversa sobre ella. Los niños parecen tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas para los demás (conozca guía "Tratémonos bien" en: Programa de Formación - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl).

Para trabajar con niños que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustración):
* Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo, cuando un niño conteste mal, en vez de decir "no" "mal" "se equivoco" dirija la atención hacia el problema y generalícelo como una problemática del curso "varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio" y soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.

* Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y disminuir la autocrítica excesiva en su compañero (Marzano, 2003). En ocasiones los niños trabajan mejor con pares, pues pueden ayudarse a través de lenguajes más similares. También es bueno poner a estos niños como tutores de otros compañeros en las áreas en que se destacan.

Para trabajar con niños pasivos:
* No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias. Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los daños en la autoestima los inmovilizan aún más.

* Estimule y reconozca las actividades en las que el niño es bueno, realiza de manera exitosa u obtiene avances que aunque son pequeños son significativos. Es importante señalar que estos refuerzos deben realizarse cuando la situación lo amerite y de inmediato, es decir, cuando el niño obtengan avances en su proceso de aprendizaje. De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo e incluso contraproducente.

* Evite la crítica, como por ejemplo, "¿Aún no terminas la tarea?" "Otra vez no hiciste la tarea" "Siempre atrasado", etc. Por el contrario, las frases deben alentar al niño a realizar de la mejor manera que pueda la actividad emprendida, como por ejemplo "Vamos terminando la tarea" "¿Por qué no has hecho tus tareas, cuéntame?" "¿Qué podemos hacer para que llegues más temprano?".

Problemas de aprendizaje específicos.

Indicaciones generales:
* Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).

* Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.

* Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.

* Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).

* Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.

Dificultades en lectura:
* Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).

* Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista (Chadwick en Luchinni, 2002).

* Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).

* Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él "te estoy escuchando" "Sebastián, escucha lo que te digo" "Niños, escuchen a Diego". Se debe enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los demás.

* Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera.

Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.

* Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002):

* Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.

* Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase mostrando con su dedo las palabras leídas.

* Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para que el niño lea con fluidez.

* Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.

* Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o durante la lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar sobre la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en términos de gusto y de valores.

Dificultades con la escritura manuscrita:
* Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).

* Controle las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a una postura adecuada:

* Sentarse en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa.

* Tomar el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar.

* La muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.

Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )

* Estimule a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalización de la escritura (conozca escritura matte en: Programa de Lenguaje - kinder y 1° básico - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl)

* Favorezca la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo de letras en sémola (Chadwick en Luchinni, 2002)

Dificultades en matemática:
* Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.

* Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.

Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

* Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.

Bibliografía:
* Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
* Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
* Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
* Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
* Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.
Escrito por: Paula Cavada y Magdalena Fernández

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Consejos para el trabajo en aula con niños con dificultades para aprender al ritmo de sus pares: evidencia de los colegios entrevistados e investigaciones recientes - Educrea

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¿Problemas de Aprendizaje o Problemas con la Enseñanza?

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¿ Siempre es el niño el que tiene toda la responsabilidad frente a una dificultad para aprender? ¿Qué rol nos toca como docentes? ¿Qué tan importante puede ser una correcta motivación del alumno y la planificación de instancias de grupo que consideren al niño como protagonista en el proceso de aprendizaje y no como mero receptor de información en forma pasiva?

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Como actuar

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Creo que mi hijo tiene problemas de aprendizaje. ¿Qué hago? - Entrevista con el Especialista

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Todos los padres hoy en día, están sumamente preocupados del avance académico de sus hijos, cuando estos presentan dificultades la preocupación se apodera de la familia, pero¿qué lo que deben hacer los padres frente a este situación?, el especialista Jaime Kusnier como Neuropedagogo especializado en Problemas y trastornos del aprendizaje les ayudará con sus dudas.

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Como detectar un niño(a) con dificultades de aprendizaje

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Como detectar un niño(a) con dificultades de aprendizaje

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Enterate....¡!

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Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. ¿ Cómo identificar esos problemas de aprendizaje en los niños? ¿Cuáles son los principales problemas que se dan dentro del ámbito escolar? ¡Te damos pistas para que puedas identificarlos!

Según el informe Trastornos de Aprendizaje, realizado por A. Sans, C. Boix, R. Colomé, A. López-Sala y A. Sanguinetti, de Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar (UTAE), Servicio de Neurología. Hospital Sant Joan de Déu. Esplugues (Barcelona), los Trastornos de Aprendizaje (TA) son los trastornos del neurodesarrollo más prevalentes en la población, afectando alrededor del 10% de la población en edad escolar.

Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Un niño que presenta una inteligencia normal, que está en el curso escolar que el corresponde por su edad y por su madurez, pero que presenta dificultades por no disponer de unos instrumentos óptimos para adquirir todos los conocimientos que se le piden.

Su dificultad, por tanto, está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer lo mismo que los demás, aunque su nivel de inteligencia sea el mismo.

Si se realiza una detección del problema y un diagnóstico precoz (la mayoría se centran en la lectura, escritura, cálculo y/o atención), el niño puede continuar con sus estudios y llegar hasta el nivel que él quiera. De ahí que queramos que tú, desde casa, sepas intuir si tu hijo puede presentar algún tipo de TA.

El niño con problemas de aprendizaje específicos presenta patrones poco usuales, a la hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo, tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela y conductas muy disruptivas.

Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le delata su comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las señales más frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje:

1 - Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones

2 - Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir

3 - Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar

4 - Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los números al revés

[Leer más: Juegos para niños que no diferencian la derecha y la izquierda]

5 - Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato

6 - Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos

7 - Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el 'ayer', con el 'hoy' y/o 'mañana'

8 - Tendencia a la irritación o a manifestar excitación con facilidad.

Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida de When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America), características y/o deficiencias en:

- Lectura (visión)
El niño se acerca mucho al libro, dice palabras en voz alta, señala, sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Los problemas o limitación de lectura se conocen con el nombre de dislexia. ¿Sabías que este trastorno tiene un fuerte componente hereditario? El 40% de los hermanos y entre un 30 y 50% de los progenitores de los niños disléxicos también presentaron el trastorno. Este problema no se soluciona sino que continúa de por vida, aunque no impide que el niño y, después el adulto, desarrolle su vida personal y profesional.

Algunos de los consejos a seguir son no obligar al niño a hablar en público (lo pasará fatal), adaptar las enseñanzas escolares a sus necesidades y valorarlo en función de estas y no como el resto de alumnos y elogiar sus logros para que su autoestima no se vea afectada.

Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre.

Se conoce, generalmente, como disortografía y, en general, se define como la dificultad del niño a la hora de escribir. El diagnóstico puede venir por parte del colegio, aunque será el pediatra el que evalúe y solicite la realización de distintas pruebas (neurológicas-psicológicas).

Entre las actividades que podemos hacer con él destaca enseñarle a usar el diccionario, estimularle para que redacte cuentos y luego repasarlo todo con él o escribir palabras que rimen.

- Matemáticas
Los expertos suelen denominar a este trastorno como discalculia. El alumno invierte los números, tiene dificultad para saber la hora, presenta una pobre comprensión y memoria de los números y no responde a datos matemáticos.

Se manifiesta igual en niños que en niñas y suele ir asociado a otro tipo de trastornos. Ya en la etapa de educación infantil el niño puede manifestar algunos de los síntomas arriba descritos, sin embargo si aparecen más allá del segundo o tercer ciclo de primaria, lo más probable es que se deban a otras causas.

Algunas de las técnicas que profesores y padres pueden aplicar para reeducar la discalculia son hacer enunciados cortos para que el niño pueda asimilar mejor la información, darle tiempo extra para que pueda realizar el ejercicio, facilitar esquemas y, sobre todo, reducir el estrés.

- Auditivo y verbal
El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.

Lo más recomendable en este caso es enseñar al niño a hablar bien para que sepa escuchar y hacerlo a través de la enseñanza individual, por ejemplo, a modular su voz y descartar algún problema de hipoacusia o sordera.

Fuente consultada:
- Social / Emocional. Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención.

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¿Cómo identificar los problemas de aprendizaje de los niños? ¿Cuáles son los principales problemas que se dan dentro del ámbito escolar? Detectarlos y tratarlos a tiempo puede hacer que el niño reduzca su fracaso escolar y se eviten conductas disruptivas en el colegio y en casa.

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Una excelente película, que nos permite ver los problemas de aprendizaje desde otra perspectiva.

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Especialista en Neuropsicologia infantil

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Dificultades y Trastornos del Aprendizaje - Dr. Jorge Eslava - Parte 1

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Teniendo en cuenta que nuestra formación como padres y educadores es de gran importancia para el acompañamiento oportuno en el desarrollo de nuestros hijos y alumnos, el colegio Altamira International School de Barranquilla organizo la conferencia, "Acompaño el aprendizaje escolar de mi hijo y entiendo que él es único" a cargo de el Dr. Jorge Eslava Cobos, Neurologo Pediatra.

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Leeme un articulo muy interesante

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Hay una habitación llena de delfines en este apartamento. De todos los tamaños, los colores. Delfines en los estantes, en la mesa, sobre la cama. En esta habitación duerme Gabriel, que en julio cumplirá seis años.

Su mamá, Susana Caballero, muestra una sonrisa. Ni ella misma hubiera apostado, tres años atrás, que hoy estaría sonriendo así.

***

Susana se graduó como bióloga en la Universidad de los Andes y viajó a Nueva Zelanda a comienzos de 2002, en busca de un doctorado en investigación genética para la conservación de mamíferos acuáticos. Allá conoció a un alemán, biólogo también, que se convirtió en su esposo, Michael Ahrens. Vinieron a casarse a Bogotá y volvieron a sus estudios en Oakland. Dos años después llegó el embarazo. Gabriel nació el 4 de julio de 2007 en un parto difícil que derivó en cesárea.

Susana era mamá primeriza y feliz. Cumplió sin falta los chequeos médicos del bebé. El servicio de salud en ese país suele enviar a casa enfermeras que verifican peso, estatura, los asuntos básicos. Un médico general estaba al tanto de las vacunas necesarias.
Gabriel crecía sin que nadie notara algo fuera de lo común.

-Ahora, cuando miro hacia atrás, caigo en cuenta de detalles que pudieron ser una señal, como su dificultad para juegos de insertar objetos o rompecabezas. Pero yo ni lo imaginaba.

Susana es bogotana, tiene 38 años y es tan alta como su esposo alemán.

***

A finales de 2008 la familia dejó Nueva Zelanda y vino a vivir a Bogotá. Susana se vinculó como profesora de Biología en los Andes y matriculó a Gabriel en el jardín infantil que funciona en la universidad para los hijos de profesores.

Casi a diario sus clases eran interrumpidas por llamadas de las maestras del jardín. Gabriel se salió de clase, Gabriel se subió a la mesa y no quiere bajarse, Gabriel no quiere jugar, Gabriel volvió a tener diarrea.

Susana pensó que ese no era el lugar para el niño y lo matriculó en otro jardín, El Arca de Noé, donde de inmediato el niño tuvo buena conexión con sus profesoras. (Después entendería que si una persona no le cae bien, no hay posibilidad de que él tenga relación con ella).

Muchas preguntas, sin embargo, ya se movían en la mente de Susana. Las pocas palabras que Gabriel había empezado a decir -mamá, entre estas- dejaron de oírse. No volvió a hablar. El ruido más cotidiano le molestaba tanto como para llevarlo a un llanto desesperado. El murmullo de la gente en la calle, el sonido de la licuadora en casa.

-No podíamos hacer un jugo al desayuno porque Gabo empezaba a llorar.

Susana cuenta esto hoy y vuelve a sonreír. Fueron muchos años de llanto.

***

Diciembre de 2009. Los regalos de Navidad están comprados. Una mañana, en un consultorio, ella oye:

-Su hijo tiene autismo.

El diagnóstico llegó de uno de los centros de desarrollo infantil con más conocimiento en el tema, Anthiros, fundado por Genoveva Morales. Susana llevaba varios meses de un lado a otro preguntando qué podía estar pasando con Gabriel. Lo habían visto especialistas y hasta le habían aconsejado un psicoanalista infantil, lo que a ella le pareció absurdo si su niño no hablaba.

Al oír el diagnóstico pensó que era un error. Mentira. Gabo no podía ser autista -trataba de convencerse- porque no correspondía a la idea que ella tenía de este síndrome: él no se quedaba aislado en su habitación golpeándose contra la pared, no. Gabo era un niño dulce, con intereses fijos, sí, pero no con autismo, pensaba.

-El mundo se me acabó ese día. Me pregunté si había sido mi culpa. Un o crea expectativas con sus hijos, que van a ir al colegio, la universidad, se casarán, harán su vida. En ese momento todo se te derrumba.

La familia de su marido había llegado a Bogotá para las fiestas de fin de año y repetían lo mismo: no es verdad. En Navidad, como había pasado en su fiesta de dos años, Gabriel no miró los regalos. Ni los abrió. A Susana le fue imposible no notar diferencias con los primos de Gabo que tienen la misma edad. Entendió.

-Gabriel tiene autismo. Pero no lo veo como enfermedad. Es una diferencia.

***

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo descrito en los años 40 del siglo pasado por dos médicos de forma casi simultánea: Leo Kanner, en Baltimore, EE. UU., y Hans Asperger, en Viena, Austria.

Mientras el primero lo veía como un desastre, el segundo le encontraba aspectos positivos: "Una particular originalidad de pensamiento". Ambos lo describieron con una triada de síntomas: deterioro de la interacción social con los demás, de la comunicación verbal y de la aptitud lúdica. Kanner llegó a sugerir que podía derivarse de la falta de afecto de la madre, lo que condujo a una generación de mamás con sentimiento de culpa. En la década de los 60, esta teoría se corrigió y se entendió como un trastorno de naturaleza orgánica con predisposición genética o biológica.

Su incidencia es de 1 en 500, con una proporción mayor en hombres que en mujeres. Un alto porcentaje de quienes lo presentan -un 50 por ciento, según el médico y escritor británico Oliver Sacks, que dedicó muchos de sus estudios a este tema- no habla. Y un porcentaje más alto tendrá una vida limitada, aunque este destino puede cambiar si existe apoyo y estimulación.

"La compresión definitiva del autismo puede que exija avances técnicos y conceptuales que superan cualquier cosa que podamos soñar", escribió Sacks.

***

-¿Por qué? Te cansas de buscar las causas. Mi formación de investigadora me llevó a buscar y buscar. Hasta que un día decidí que era mejor poner en marcha todo lo que Gabo necesitaba.

Susana pensó en dejar su trabajo y concentrarse en su hijo, pero se dio cuenta de que si lo hacía iba a cargarlo con su angustia todo el día. Empezó a armar un equipo. Terapias en el centro de desarrollo; clases en el jardín infantil; terapias de lenguaje, de música, de pintura, de natación. Buscaba mantenerlo relacionado con el mundo del que a veces él quiere ausentarse.

-Que esté conectado, conectado, conectado -dice y chasquea sus dedos, como poniéndole más énfasis.

Conectado con niños neurotípicos (es el término que ella usa, no el de 'normales') para que lo jalonen. Tiene una profesional experta en manejo de niños autistas que está a su lado el máximo tiempo posible (en estos casos esta figura se llama 'sombra', pero esa es otra palabra que a Susana no le gusta usar). Con ella consiguió, después de un año largo ensayando varios métodos, que Gabo controlara sus esfínteres.

-Sentí tanta alegría como para hacer una fiesta. Cada logro, así sea mínimo, es mi felicidad. Por eso no entiendo a las mamás que se quejan de sus hijos. Gabo me ha enseñado a dar la importancia debida a las cosas. Soy mejor persona por él.

Durante la conversación, Susana repite en tres oportunidades la misma frase: "Si algo feo le hacen a Gabo, salta la leona que hay en mí". Y ha salido cuando lo miran feo y le dicen "pobrecito", cuando en un restaurante se quejan porque está llorando duro, cuando lo rechazan en un colegio, por ejemplo. La "inclusión escolar", dice ella, es carreta.

Lo comprobó en varios de los mejores colegios bogotanos donde le respondieron cerrándole la puerta. Después de muchas frustraciones, encontró cupo en un colegio de modelo académico inglés, Knighbrigde.

-Gabriel tiene autismo -les dijo en la entrevista.

-¿Y? -le respondieron.

Era el lugar.

***

Tres años después de su diagnóstico, Gabriel ya no se molesta con el sonido de la licuadora; no habla, pero entiende y busca medios de comunicarse; no ve televisión como casi todos los niños de su edad, pero tiene otros intereses: el agua (nada como un pez), los delfines. Todavía llora, en las noches, mientras duerme, y a veces ese llanto solo lo calma un baño caliente.

Está aprendiendo las primeras letras y su tiempo de atención -de 15 minutos o 20 minutos- va en aumento gracias a las clases en el colegio. De 7 de la mañana al mediodía está allá, después va a terapias y luego llega a casa, donde su mamá ha acoplado una terraza de juegos didácticos, arenera, columpio. Susana se ha convertido en directora de orquesta del equipo que atiende a Gabo.

"Uno no puede dejar al niño en el colegio o donde el terapeuta a ver qué hacen". Hace poco encontró en la maleta de su hijo una carta que le escribió una compañera del colegio: "Gabo, estás muy lindo".

-¡Casi me desmayo! Gabo es un ser hermoso. No tengo idea qué pasará mañana. Pero creo que él puede llegar a ser lo que quiera.
¡El próximo Michael Phelps! Por qué no. En días pasados fui al Circo del Sol y pensé: Gabo puede ser acróbata. O modelo, con esa pinta suya. Nunca lo voy a limitar. Y me voy a poner muy brava si alguien lo hace.

MARÍA PAULINA ORTIZ
REDACCIÓN EL TIEMPO

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Una madre que le gana la batalla al autismo de su hijo

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Hay una habitación llena de delfines en este apartamento. De todos los tamaños, los colores. Delfines en los estantes, en la mesa, sobre la cama. En esta habitación duerme Gabriel, que en julio cumplirá seis años. Su mamá, Susana Caballero, muestra una sonrisa. Ni ella misma hubiera apostado, tres años atrás, que hoy estaría sonriendo así.

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Como se sienten los niños con dificultades de aprendizaje 

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Como se sienten los niños con dificultades de aprendizaje 

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Ponte en su lugar

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Que son las dificultades del aprendizaje

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