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TODO DISCA - Mágnífico video en el que se refleja la... | Facebook

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Mágnífico video en el que se refleja la empatía (ponerte en el lugar del otro) y las oportunidades deportivas para todos. #valores #canada #inclusión #empatía Comparte

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What is special education?

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Uploaded by gautam parmar on 2016-10-08.

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Educação: não tratar igual o que é diferente

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Muitos anos foram precisos para que a Educação chegasse a todas as crianças. Houve grupos que chegaram mais cedo por terem nascido em famílias que valorizavam e tinham recursos para assegurar a educação dos seus filhos, outros chegaram mais cedo porque moravam em regiões onde a escola pública se estabeleceu primeiro, outros ainda, chegaram mais cedo por causa do seu género. Apesar de Martinho Lutero (1483-1546) já ter preconizado a educação tanto para rapazes como para raparigas, o certo é que este desiderato levou centenas de anos a ser cumprido e, mesmo assim, com os rapazes a terem durante muitos anos melhor acesso à escola que as raparigas. Este esforço de universalização da Educação a todas as crianças foi um esforço longo, custoso e que, no nosso país, só recentemente se pode considerar bem-sucedido.

Talvez todo este esforço de proporcionar Educação a todas as crianças tenha reforçado a ideia que a Educação era um bem indiferenciado que ou se tem ou se não tem. Só depois deste longo e penoso esforço estamos agora na fase de, consistentemente, perguntar qual a educação que deve chegar a todos. Por analogia, só depois de a água chegar a todas as casas se começa a questionar a qualidade dessa mesma água. Hoje, o debate público na educação é sobre a sua adequação à contemporaneidade, a sua adequação aos interesses e capacidades dos alunos, a sua pertinência para preparar cidadãos conhecedores e humanamente cultos para participarem em sociedades complexas. É uma evidência que a Educação de hoje não se cumpre só por ser universal: a Educação de hoje só pode ser útil e pertinente se alterar velhos e bafientos paradigmas que demasiado tempo foram julgados como inquestionáveis.

Não temos hoje dúvidas sobre a importância da escola. Não temos, mas já tivemos antes. Há algumas décadas a preocupação era se a escola pode mesmo reduzir as desigualdades que são geradas pelos contextos económicos, culturais e sociais de onde as crianças são provenientes. Hoje esta debate está ultrapassado. No passado mês de junho a revista The Economist tratou extensamente qual o papel da escola e dos professores no tecido social. Concluiu-se pelo papel decisivo - quase surpreendentemente decisivo - que as escolas e os professores podem desempenhar. Afirma-se por exemplo que "um só ano de ensino dos 10% dos melhores professores tem um impacto três vezes maior na aprendizagem dos seus alunos que o impacto causado pelos 10% piores". Por outro lado, "se os alunos negros fossem ensinados pelos 25% dos melhores professores desapareceria a sua diferença para os alunos brancos".

A escola faz sim uma diferença se... não persistir em

a) tratar todos os seus alunos como se eles fossem "homogéneos",

b) conceber o conhecimento como se fosse único que estivesse pronto,

c) avaliar os alunos e as escolas como se existisse uma linha de chegada a ser franqueada ao mesmo tempo por todos.

Tratar os alunos como homogéneos é certamente uma herança dos tempos em que a prioridade era que todos frequentassem a escola. Não haveria muita disponibilidade para olhar diferentemente os alunos: era uma fase que quantidade. Por isso, agora que estamos noutro momento nos impressiona como esta ideia perversa de tratar os alunos como "homogéneos" pode persistir na organização das turmas, no ritmo e estratégias curriculares, no acolhimento de alunos com necessidades educativas específicas. Olhar os alunos como homogéneos (e os que visivelmente não o são, como "diferentes") é uma herança doentia que nos traz muito mais prejuízos que vantagens.

Olhar o conhecimento como se ele estivesse pronto e só tivesse que ser transmitido a alunos ignorantes, é também um património que precisamos de prescindir. Hoje não possível motivar todos os alunos exclusivamente por modelos transmissivos de conhecimento. Desde há muitos anos que muitos educadores têm chamado a atenção que, para o aluno se motivar e entusiasmar com o conhecimento tem de ser implicado por situações-problema, por questões, por atividades, valorizando o seu papel como ator na sua própria aprendizagem.

Por fim, a escola faz diferença se puder ser suficientemente dúctil e próxima dos alunos acompanhando diferentes percursos: uns mais rápidos, outros menos, uns feitos por uns caminhos e outros por outros caminhos. Considerar que todos têm de chegar ao mesmo tempo ao mesmo lugar, não ajuda a escola a fazer a diferença: ajuda-a sim a criar e legitimar desigualdades.

Queremos pensar que estamos no bom caminho para entender que a escola não pode ser a parede granítica que é preciso escalar, mas um conjunto de percursos que possíveis (em terreno acidentado...) que é preciso fazer com motivação, como liderança e com apoio. Nesta conceção de valorizar os percursos, cabe referir como louvável e muito positiva a medida tomada pelo atual Ministério da Educação em avaliar as escolas não só em função dos seus resultados finais (os inefáveis rankings) mas levando em conta os lugares de onde se partiu. Sem olhar os percursos, a avaliação externa é injusta e incorreta.

Não podemos tratar igual o que é diferente. E agora, mais que nunca, estamos em posição (estamos na obrigação) de entender as diferenças para as podermos acolher com mais equidade.
Presidente da Pró - Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. Conselheiro Nacional de Educação.

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Opinião. Educação: não tratar igual o que é diferente

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Muitos anos foram precisos para que a Educação chegasse a todas as crianças. Houve grupos que chegaram mais cedo por terem nascido em famílias que valorizavam e tinham recursos para assegurar a educação dos seus filhos, outros chegaram mais cedo porque moravam em regiões onde a escola pública se estabeleceu primeiro, outros ainda, chegaram mais cedo por causa do seu género.

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Para esta formação não me questionei só considerei que era "tarefa necessária/e tal ação requerida"

Apenas um viajante sem bagagem

pode empreender uma viagem

livre em direção ao que verdadeiramente interessa,

pois apenas ele, que se sabe pobre,

pode ousar pedir e ousar receber

e apenas ele, que se sabe fraco,

não possuindo força,

a inventa e a procura,

para a poder dar.

Assim, eu não terei que me questionar

se serei suficientemente corajoso,

suficientemente paciente,

suficientemente inteligente

para aquela tarefa ou para tal ação,

mas apenas se tal tarefa é necessária

e tal ação requerida.

Jean-Louis Chrétien

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Tarefa - Adequações na prática educativa
Fazer as Adequações Curriculares Individuais (ACI) para a aluna a quem elaboramos um Programa Educativo Individual (PEI). Como professora de Português fiz as adequações na disciplina de Português 11º ano.

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Maioria dos alunos com necessidades especiais está muito tempo fora das turmas

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Cerca de 20% das turmas que integram alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) têm mais de 20 alunos, contrariamente ao estabelecido na lei, segundo um estudo realizado pela Federação Nacional dos Professores (Fenprof), divulgado nesta quinta-feira. Esta percentagem, de acordo com a Fenprof, é "superior a qualquer outra irregularidade verificada na constituição de turmas".

O levantamento da estrutura sindical foi realizado ao longo do segundo período lectivo junto de 214 escolas e agrupamentos, ou seja, 26% do total. No trabalho foram também usados dados do Conselho Nacional de Educação e da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que aponta para uma taxa de incidência de alunos com NEE de 6%

A Fenprof frisa que, segundo a DGEEC, 87% destes alunos frequentam escolas públicas e que 72% está menos de 60% do tempo lectivo nas turmas regulares, devido à necessidade de apoio específico. No próximo ano lectivo, as escolas só poderão reduzir o número de alunos nas turmas que tenham estudantes com NEE, se estes passarem pelo menos 60% do tempo curricular na sala de aula, segundo determina um despacho do Ministério da Educação, publicado na semana passada em Diário da República.

No estudo da Fenprof, as escolas revelam que 8,3% dos alunos (1484) com NEE tem previsto no seu Programa Educativo Individual (PEI) a medida de "turma reduzida", mas não beneficia dela. "Constata-se também que 3,8% destes alunos (688) não estão em turmas reduzidas porque, apesar de no seu PEI a medida estar contemplada, as direcções das escolas decidiram que a mesma não se justificava, o que é, no mínimo, um acto de ingerência em decisões de ordem pedagógica", considera a estrutura sindical no documento que hoje divulgou em conferência de imprensa.

No ensino secundário, a medida não está prevista nos cursos científico-humanísticos, mas, segundo a Fenprof, há pelo menos 1141 alunos com NEE inseridos neste ensino, "todos eles em turmas de grande dimensão".

Nos estabelecimentos que integram a amostra da Fenprof, 55% dispõe de unidades especializadas para o ensino destes alunos. No entanto, são frequentadas por um número de alunos "sempre superior àquele para que foram projectadas".

A Fenprof constatou ainda que um quarto dos docentes de Educação Especial trabalha com contrato a prazo. Muitos destes docentes não têm formação adequada: "O recurso a outros grupos de recrutamento atinge 11,5% do total."

A Fenprof reclama, por isso, mais recursos para que os alunos tenham o acompanhamento adequado e possa cumprir-se o previsto no objectivo de integração dos alunos. "Outro rácio assustador é o rácio de alunos com NEE por assistente operacional: 105", frisa-se no estudo, que serve de base para os sindicatos pedirem ao Ministério da Educação mais investimento nesta área. Dos restantes profissionais (terapeutas, psicólogos e assistentes sociais,) a grande maioria (62%) não pertence às escolas ou agrupamentos.

A Fenprof cita dados oficiais segundo os quais há 10.331 alunos com NEE, que têm Currículo Específico Individual ou frequentam uma unidade especializada.

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Educação. Maioria dos alunos com necessidades especiais está muito tempo fora das turmas

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Cerca de 20% das turmas que integram alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) têm mais de 20 alunos, contrariamente ao estabelecido na lei, segundo um estudo realizado pela Federação Nacional dos Professores (Fenprof), divulgado nesta quinta-feira. Esta percentagem, de acordo com a Fenprof, é "superior a qualquer outra irregularidade verificada na constituição de turmas".

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Adequações na prática educativa
Tecnologias de apoio (TA)
Entende -se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social.

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Os alunos com Necessidades Educativas Especiais. E depois dos 18 anos?

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No PÚBLICO do passado dia 5 foi divulgado um trabalho sobre uma matéria que julgo merecer a atenção que nem sempre consegue, o problema de alunos com necessidades especiais e das suas famílias após os 18 anos, ou seja, após o cumprimento da escolaridade obrigatória. O que acontece a estes alunos?

A abordagem mais frequente aponta duas vias, a necessidade de instituições especializadas ou, preferencialmente na minha perspectiva, a necessidade de vias de continuidade da sua formação e desenvolvimento numa perspectiva integrada.

Antes de mais, uma nota breve.

Do meu ponto de vista algumas das dificuldades dos alunos com necessidades especiais após os dezoito anos radicam no seu percurso anterior pelo que a construção da resposta à questão inicial deve começar bem antes dos 18 anos.

Muitas das pessoas mais próximas desta realidade, sabem que devido, entre outras causas, à falta de regulação do nosso sistema educativo, um dos seus pecados estruturais, se verifica uma latitude de práticas que varia entre o muito bom e o péssimo apesar de tudo o que acontece ser realizado em nome ... da inclusão.

Conheço inúmeras situações em que os alunos e as famílias não vêem protegidos os seus direitos em matéria de educação e inclusão. Aliás, sucessivas avaliações e muitos relatos de pais, basta ouvi-los, têm mostrado isso mesmo.

Muito brevemente, recordo alguns alunos que são precocemente e sem qualquer fundamentação sólida colocados ao abrigo de uma coisa bizarra chamada Currículo Específico Individual (CEI), rótulo de que não se livram e os condena a um espaço curricular, quando não físico, "guetizado" e sem participação nas actividades comuns da escola. Recordo algumas práticas observadas em Unidades de Ensino Estruturado cujas actividades têm um baixíssimo contacto com a restante comunidade escolar. Recordo algumas Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Multideficiência que alunos com multideficiência têm poucos ou nenhuns e se estruturam em espaços fechados nas escolas. Recordo actividades desenvolvidas pelos alunos que em vez de serem parte da solução são parte do problema. Curiosamente, todos estes exemplos, tal como as boas experiências que felizmente existem, acontecem em nome da educação inclusiva. Claro!

Como não pode deixar de ser, os alunos que passam por estas experiências terão, necessariamente, maior dificuldade em prosseguir o seu trajecto de educação e formação após a escolaridade obrigatória, estão demasiado afastados do que seriam, deveriam ser, os seus contextos naturais face à idade.

Muitos jovens, conforme a peça do PÚBLICO exemplificava, correm o risco de ficarem em casa com tudo o que de negativo implica. Aliás, também não são raros os casos de famílias que foram "convidadas" a retirarem os filhos das escolas ou a encontrar alternativas por vezes ainda no período de cumprimento da escolaridade obrigatória.

E é neste contexto que surge e se percebe porquê a recorrente referência a instituições especializadas.

Dou por adquirido que depois dos 18 anos uma franja muito pequena de pessoas com necessidades educativas especiais pode necessitar de respostas institucionalizadas. Dou ainda por adquirido que as instituições podem prestar um serviço importante para a qualidade vida das pessoas com necessidades especiais.

Dou também por adquirida a necessidade que afirmo há muito de repensar o modelo existente de relação entre instituições especializadas e escolas logo durante a escolaridade obrigatória.

São conhecidas excelentes práticas que envolvem instituições mas, devido à falta de regulação que já referi, também se conhecem situações que mostram o princípio de Shirky que pode ser assim enunciado, as instituições tendem a alimentar o problema para o qual, supostamente, são a solução.

Neste longo trajecto que a educação e formação de crianças e jovens com necessidades especiais tem realizado parece claro e adquirido em termos de visão e rumo que a institucionalização generalizada não será a opção mais ajustada em nome do que se defende para a sua educação até aos 18 anos e para sua vida como cidadãos, educação e inclusão.

A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade).

A colocação de jovens e jovens adultos em instituições onde passam a maior parte do seu tempo, a realização de actividades em espaços comuns mas em grupo e com horários próprios, situação frequente, contrariam o que se deve entender por inclusão bem como o que foi procurado fazer no percurso educativo até 18 anos ainda que, como vimos, nem sempre bem.

Depois dos dezoito anos, tal como antes, as pessoas com necessidades especiais devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos em que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão.

Porque não podem frequentar estabelecimentos de ensino superior?

Porque não podem frequentar espaços de formação e aprendizagem profissional?

Porque não podem frequentar espaços laborais?

Porque não podem frequentar espaços de recreio, cultura e lazer?

Porque não pode envolver-se em instituições sociais não como "clientes" mas como actores?

Porque não ...

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

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Opinião. Os alunos com Necessidades Educativas Especiais. E depois dos 18 anos?

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No PÚBLICO do passado dia 5 foi divulgado um trabalho sobre uma matéria que julgo merecer a atenção que nem sempre consegue, o problema de alunos com necessidades especiais e das suas famílias após os 18 anos, ou seja, após o cumprimento da escolaridade obrigatória. O que acontece a estes alunos?

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Adequações na prática educativa
Currículo específico individual (CEI)
1. Entende -se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino.

2. O currículo específico individual pressupõe alterações

significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir -se na introdução, substituição e ou eliminação

de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.

3. O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá

prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz

funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação

e à organização do processo de transição para a vida

pós -escolar.

4. Compete ao conselho executivo e ao respetivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.

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Adequações na prática educativa
Adequações no processo de avaliação (APA)
1. As adequações quanto aos termos a seguir para a

avaliação dos progressos das aprendizagens podem consistir,

nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos

instrumentos de avaliação e certificação, bem como das

condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade,

duração e local da mesma.

2. Os alunos com currículos específicos individuais não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos de avaliação.

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Adequações na prática educativa
Adequações no processo de matrícula (APM)
1. As crianças e jovens com necessidades educativas

especiais de caráter permanente gozam de condições

especiais de matrícula, podendo nos termos do presente decreto -lei, frequentar o jardim -de -infância ou a escola,independentemente da sua área de residência.

2. As crianças com necessidades educativas especiais de caráter permanente podem, em situações excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável.

3. A matrícula por disciplinas pode efectuar -se nos

2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.

4. (…)

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Adequações na prática educativa
Adequações curriculares individuais (ACI)
1. Entende -se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré -escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

2. As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motor a adaptada, entre outras.

3. A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua

(L2) e terceira língua (L3).

4. (…)

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Adequações na prática educativa
Apoio pedagógico personalizado (APP)
1. Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedagógico personalizado:

a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma

aos níveis da organização, do espaço e das atividades;

b) O estímulo e reforço das competências e aptidões

envolvidas na aprendizagem;

c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos

leccionados no seio do grupo ou da turma;

d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.

2. O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número

anterior é prestado pelo educador de infância, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno.

3. O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educação especial.

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Adequações na prática educativa
Constituem medidas educativas :

a) Apoio pedagógico personalizado;

b) Adequações curriculares individuais;

c) Adequações no processo de matrícula;

d) Adequações no processo de avaliação;

e) Currículo específico individual;

f) Tecnologias de apoio.

(decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro)

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Programa Educativo Individual (PEI)

- É um documento formal que garante o direito à equidade educativa dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente;

- um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referencia à CIF-CJ do aluno e estabelece as respostas educativas específicas requeridas por cada aluno em particular;

- um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educação pela implementação das medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participação dos alunos com NEE;

- um instrumento dinâmico que deve ser revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliação compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passível de sofrer alterações.
(Voltamos à tarefa da Sessão 1 para melhorar o PEI)

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Classificação Internacional de Funcionalidade - Checklist
(exemplo)

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Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF)
Documento orientador que permite definir o perfil de funcionalidade do aluno a partir da avaliação feita em três grandes componentes:

- funções do corpo

- atividade e participação

- fatores ambientais

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CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

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CIF Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde Organização Mundial da Saúde

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"A inclusão é uma utopia, um não lugar, que queremos tornar mais próximos."
David Rodrigues

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Em 2006 as Nações Unidas aprovaram o texto de uma Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Esta Convenção foi ratificada por Portugal e vertida em Lei aquando da sua publicação em 2009 no Diário da República. Não estamos, pois, a falar de uma lei estrangeira, mas sim de uma lei que tem toda a legitimidade para ser considerada uma lei nacional.

Periodicamente a execução e cumprimento desta legislação é avaliada por comités de especialistas que, examinando o que os diferentes países foram concretizando, se pronunciam sobre o progresso que consideram que foi feito. Acaba de ser publicado o relatório que um grupo de especialistas internacionais produziu sobre os progressos que no nosso país foram feitos para que se cumprisse o que está determinado na Convenção.

Como muitas vezes sucede nestes casos a avaliação independente e internacional vem sublinhar e reforçar o que os atores mais atentos em cada país já vinham sentido, analisando e criticando. Sem dúvida que estas avaliações robustecem e apontam aspetos das políticas nacionais que, sem esta avaliação, poderiam ser desvalorizadas como simples "opiniões". Cabe como ponto prévio dizer que a Convenção, no seu artigo 24º (1) reconhece explicitamente " o direito das pessoas com deficiência à educação. Com vista ao exercício deste direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes asseguram um sistema de educação inclusiva a todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida (...) ". Comentaremos muito brevemente cinco aspetos que são referidos no relatório de avaliação das Nações Unidas sobre a Educação Inclusiva em Portugal.

Antes de mais é feita uma referência que não deve ser esquecida que em Portugal uma grande maioria de estudantes com deficiência frequentam as escolas públicas. Os dados disponíveis apontam para cerca de 98% o que é uma das percentagens mais elevadas que se podem encontrar em países tanto europeus como fora da Europa. Obviamente que estes números não são por si só um critério de qualidade, mas é importante sublinhar um esforço continuado de décadas que nos conduziu a ter esta percentagem de alunos com deficiência a receberem a sua educação em escolas públicas.

Um segundo ponto relaciona-se com a observação que o Comité faz sobre os cortes que a austeridade fez nos recursos humanos e materiais que deveriam apoiar estes alunos. É muito clara a relação que é estabelecida no relatório entre a efetividade dos apoios e o sucesso da Educação Inclusiva. Ouvimos nos últimos anos afirmar que não tinha havido cortes nos recursos e logicamente nos apoios. Este relatório vem confirmar que estes cortes existiram, que a austeridade teve um papel importante nestes cortes e que é urgente que estes cortes sejam revertidos e proporcionados recursos às escolas para poderem desenvolver culturas e práticas inclusivas.

Esta avaliação refere-se ainda às escolas de referência e considera-as estruturas de segregação e de discriminação. Muitas vezes foi sugerido em Portugal que se fizesse um estudo e uma avaliação sobre a bondade da medida das "escolas de referência". Só um trabalho bem situado nas práticas e funcionamento destas escolas nos poderá informar sobre as suas vantagens. As informações que se dispõem são casuísticas e necessitariam de uma maior sistematização e abrangência. Fica, no entanto, e desde já, este alerta que aponta para os perigos iminentes de descriminação e segregação.

Um quarto aspeto respeita à recomendação para que o Estado garanta condições de igualdade em todos os níveis de ensino e à formação profissional. Aqui temos também um longo caminho a percorrer. Lembramos algumas etapas deste caminho: a) o insuficiente apoio aos estudantes com deficiência até aos 18 anos, b) o lacunar apoio aos estudantes universitários, c) o funcionamento de estruturas que garantam a formação profissional. É indispensável inverter a triste e injusta situação de pessoas com deficiência que apresentam níveis de escolarização, de formação e de emprego claramente inferiores aos da população sem deficiência.

Um último aspeto refere-se à importância que o relatório dá à criação de uma cultura inclusiva e de confiança para todos os alunos. Ainda que este relatório se refira explicitamente aos estudantes com deficiência não é abusivo considerar que estas mudanças, adequações, adaptações que as escolas devem fazer para os alunos com deficiência se destinam não só a eles mas a considerar uma escola que seja recetiva e hospitaleira (nas palavras de Derrida) para todos os alunos.

Estas "tomadas de vista" do exterior são usadas para engrossar argumentários políticos frequentemente de opiniões opostas. O importante, agora como antes, é ler tudo o que este relatório diz, entender a importância da opinião de pessoas que olharam para a nossa realidade de uma forma desassombrada e construtiva e sobretudo considerar e aprender com brio e humildade o que é dito. Pensar na Educação Inclusiva em Portugal como uma catástrofe em que está tudo por fazer, ou pensar na Educação Inclusiva como um feito extraordinário e em que tudo está resolvido são certamente dois pontos extremos que não nos ajudam a entender, a discutir e a melhorar o que é preciso e urgente ser melhorado.

O caminho é certamente o de reforçar meios, incentivar culturas, estabelecer políticas, encorajar práticas que nos aproximem mais e mais de uma escola que não pense só nos que os alunos devem ser mas também naquilo que eles são.
Presidente da Pró-Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação

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Educação. Educação Inclusiva: um olhar "de fora"

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Em 2006 as Nações Unidas aprovaram o texto de uma Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Esta Convenção foi ratificada por Portugal e vertida em Lei aquando da sua publicação em 2009 no Diário da República.

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Escola inclusiva:
"Integração, dar a mesma oportunidade a todos"

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Processo de referenciação e avaliação

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Legislação
Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de agosto
Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro

Outros materiais

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Criei este vídeo com o Editor de vídeos do YouTube (https://www.youtube.com/editor)

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Tarefa
Referenciar um aluno para a educação especial Preenchimento de um Plano Educativo Individual (PEI).

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Processo de referenciação e avaliação
Quem referencia?

- Pais e/ou encarregados de educação.

- Serviços de Intervenção Precoce

- Docentes

- Serviços da comunidade (ex: serviços de saúde, serviços da Segurança Social, serviços de educação, …, outros.
A quem é feita a referenciação?

- Aos órgãos de gestão das escolas ou agrupamentos

Processo de avaliação

Os serviços especializados decidem se se trata de uma situação que necessita de uma avaliação especializada ou não. Em caso afirmativo, mobilizam-se os meios necessários para a sua concretização.

Planeamento da avaliação

O que é necessário avaliar, quem vai avaliar e como se avalia (roteiro de avaliação)

Elaboração do Relatório Técnico-pedagógico (RTP), com a definição do perfil de funcionalidade do aluno e as medidas educativas a implementar, necessita de anuência do encarregado de educação e tem que ser homologado pelo(a) diretor(a).

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Educação Especial e elegibilidade
A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional.

Educação Inclusiva:

- Respeita a cultura, capacidade e possibilidade de evolução de todos os alunos;

- Defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos;

- Reconhece que todos os alunos têm necessidades educativas e que esta diversidade deve ser gerida através de diferentes tipos de estratégias que permitam responder as necessidades educativas dos alunos.

É neste contexto de respeito e de gestão da diversidade, que há reconhecimento de casos  em que esta assume contornos muito específicos, exigindo a ativação de apoios especializados, que surge o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro.

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Sabemos que a função social da escola é a de formar seus alunos para que sejam cidadãos justos e livres de qualquer preconceito, mas será que estes mesmos profissionais estão preparados para lidar com estes alunos? A discriminação e o preconceito ainda são predominantes na maior parte dos espaços sociais, principalmente no ambiente escolar.

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Ação de Formação: Educação Especial na ação educativa: cruzando teoria e prática

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Ação de Formação: Educação Especial na ação educativa: cruzando teoria e prática

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Formadoras: Isabel Carvalho
Maria Silva
Formanda: Isilda Silva