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Hybridation pédagogique / types de dispositifs possibles (étude)

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Mérieu "avant... après"

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S'il restait encore le moindre doute sur le caractère ridicule des prophéties sentencieuses sur notre avenir, la crise que nous traversons l'aurait levé. Certes, tout le monde est d'accord sur le fait qu'" il y aura un avant et un après ", mais nul ne sait de quoi cet " après " sera fait. Les analyses se multiplient pour souligner le caractère inédit du moment que nous traversons, montrer qu'il remet en cause toutes nos habitudes et requiert une véritable refondation de nos systèmes de pensée et de décision. On nous dit que tous les pays et, en particulier, le nôtre, ont fait le choix de la santé pour tous plutôt que de la croissance économique au profit de quelques-uns. On déclare que nous allons, demain, revaloriser les professions de l'humain, nécessaires à notre survie collective, plutôt que continuer à exalter les " premiers de cordée " et à promouvoir les " gagneurs ". On nous explique qu'est venu le temps du partage équitable des biens communs qui nous permettra, enfin, ne pas " périr dans les eaux glacées du calcul égoïste " dont parlait Marx... Je voudrais bien le croire. Je voudrais être certain que nous nous dirigeons, à l'échelle planétaire, vers plus de solidarité, entre les personnes et les nations, plus de justice sociale et une meilleure prise en compte des enjeux écologiques majeurs. Mais, en vérité, je crois que rien n'est joué...
S'il y a une réalité que les historiens de la pédagogie connaissent bien, c'est, en effet, l'immense écart - le fossé, voire le gouffre - qui sépare les déclarations d'intention, générales et généreuses, des pratiques réellement mises en œuvre. " Formation à l'autonomie ", " droits de l'enfant ", " personnalisation des apprentissages ", " expérience de la fraternité ", " co-construction des pratiques "... on n'en finirait pas d'inventorier ces notions dont l'importance est proclamée en grande pompe et que les institutions, par peur ou par paresse, par manque d'inventivité ou inquiétude face à ce qui pourrait leur échapper, mettent systématiquement à l'écart ou cantonnent précautionneusement dans les marges. On sait bien qu'il faut une équipe mobilisée, des cadres éducatifs qui prennent des risques et une hiérarchie qui ferme les yeux, pour que l'on s'interroge vraiment sur tout ce que cela veut dire concrètement et au quotidien. C'est que la cohérence entre les promesses affichées et les pratiques mises en œuvre, n'est, en aucun cas, la règle : elle représente, tout au contraire, l'exception, infiniment rare et précieuse, qui émerge quand quelques individus ou groupes déterminés se mettent au travail en posant une question profondément subversive et que ne tolèrent guère les partisans du " désordre établi " : " Mais pourquoi ne fait-on pas ce que l'on annonce ? ".

Qu'on me permette donc de m'inquiéter et d'avouer que je ne sais guère ce qui restera demain des déclarations d'intention d'aujourd'hui. Que décidera-t-on quand nous ne serons plus tenaillés par l'inquiétude, que le souvenir du confinement s'estompera progressivement et que les inégalités révélées par les terribles événements que nous vivons seront à nouveau éclipsées par l'activisme au jour le jour ? Je crains que l'emballement de la " sortie " de la crise ne nous fasse oublier les conditions dans lesquelles nous y sommes entrés et que le " retour à la normale " soit, selon la logique de la plus forte pente, un " retour à l'anormal ".
" Faire la classe ", c'est articuler le commun et le singulier...
D'abord, je ne sais absolument pas si, malgré ce que tous les enseignants auront pu observer au cours du confinement pour tenter d'assurer la " continuité pédagogique ", nos décideurs et prescripteurs auront compris que l'acte pédagogique n'est pas une simple juxtaposition d'interventions individuelles, aussi ajustées soient-elles, mais bien une construction, matérielle et symbolique à la fois, de l'École en son principe même : apprendre ensemble grâce à la figure tutélaire du maître qui, tout à la fois, crée du commun et accompagne chacun dans sa singularité. Cette dialectique entre le collectif et l'individuel, la découverte de ce qui rassemble les élèves et de ce qui spécifie chacun d'eux, est, en effet, ce qui " fait École " : " Peu importe comment je m'appelle et quelle est mon apparence, je suis là comme je suis, avec mes difficultés et mes ressources, dans un groupe où nous découvrons progressivement, grâce au maître, que nous pouvons partager des savoirs et des valeurs, où ce que j'apporte aux autres est aussi important que ce qu'ils m'apportent, où nous apprenons, simultanément, à dire "je" et à faire du "nous". "

Car, je suis convaincu que les enseignants auront bien vu, en creux en quelque sorte, à quel point il est important pour " faire la classe " de " faire l'École " : d'instituer un espace-temps collectif et ritualisé où la parole a un statut particulier (elle est exigence de précision, de justesse et de vérité), où le tout n'est pas réductible à la somme des parties (chacun est important, mais le collectif n'est pas un ensemble d'individus juxtaposés), où le bien commun n'est pas l'ensemble des intérêts individuels (c'est ce qui permet de les dépasser et permet à chacune et chacun de se dépasser)... Je ne prétends pas que faire cela est totalement et définitivement impossible avec le numérique, dès lors qu'il échappe aux vautours des EdTech et des GAFAM et qu'il s'inscrit délibérément dans une économie contributive, mais je crains que les outils numériques qui dominent aujourd'hui soient majoritairement porteurs d'une logique individuelle et techniciste, et que nous peinions, sans formation adaptée, à les mettre au service de la construction de véritables collectifs. Plus encore, je crains que les intérêts financiers en jeu soient si forts qu'ils nous entraînent, malgré nous, vers une conception marchande de l'enseignement où nos élèves, chacun devant leur écran et dans l'indifférence réciproque, consomment du logiciel plutôt que de partager des savoirs.

C'est pourquoi j'espère que, dans " l'école d'après ", nous n'accepterons plus la réduction technocratique de la classe à des exercices programmés et à des aides individuelles prescrites à travers des protocoles standardisés. C'est pourquoi je voudrais que nous soyons plus vigilants que jamais face aux prescriptions " scientifiques " qui, quoique habillées au dernier cri du numérique et des neurosciences réunis, n'en reproduisent pas moins le vieux modèle béhavioriste de l'enseignement individuel programmé et considèrent l'enseignant, au mieux comme un exécutant, au pire comme un obstacle que le " tout numérique " pourrait peut-être permettre, un jour, d'écarter.

C'est pourquoi, aussi, je souhaite que nous revendiquions, de la maternelle à l'enseignement supérieur, la possibilité de mettre en place des dispositifs pédagogiques inspirés des pédagogies coopératives et institutionnelles, qui permettent à chacune et chacun de " prendre sa place " dans un collectif, c'est-à-dire de ne pas y prendre toute la place mais de ne pas, non plus, en être écarté subrepticement ou brutalement. C'est pourquoi il me semble essentiel de réaffirmer que l'École est une " institution ", qui incarne les valeurs de notre République, et non un " service " chargé de satisfaire individuellement les demandes des usagers. Et de rappeler donc que " l'école à la maison ", ça n'est pas, ça ne peut pas être l'École : parce que, justement l'École, c'est ce qui rompt avec les inégalités familiales et sociales, ce qui permet d'accéder à l'altérité, souvent écartée ou vécue comme une agression dans le cocon familial, ce qui donne à tous la possibilité d'accéder à des savoirs " partageables à l'infini ", comme disait Fichte, c'est-à-dire capables de nous faire percevoir qu'en dépit de nos différences, nous sommes tous et toutes appelés à participer à la construction du commun...

Serons-nous entendus ? Je ne sais pas. Je crains qu'il faille parler fort pour sortir de la fascination des outils et en interroger les usages, pour éviter aussi que se poursuive le management technocratique, la " culture du résultat " (chiffré, évidemment !) et la privatisation rampante ou ouverte qui en est le corollaire.
" Faire l'École ", ce n'est pas proclamer l'égalité des chances, mais lutter pour l'égalité du droit à l'éducation.
Cela a été répété sur tous les tons : " l'enseignement à distance accroît les inégalités " puisqu'il renvoie aux conditions matérielles, sociales, culturelles et psychologiques des familles. Évidemment, cela ne signifie pas que l'école, sous sa forme traditionnelle, ait déjà réussi à réduire très significativement les inégalités - on en est loin ! - ni que l'absence de toute " continuité pédagogique " aurait été préférable, au prétexte de ne pas entériner les inégalités : il fallait, effectivement, maintenir un contact avec le plus grand nombre d'élèves possibles ainsi que leur proposer des activités pour consolider leurs acquis et les stimuler intellectuellement. L'erreur a été de laisser croire, au moins au début, que cet " enseignement à distance " pouvait permettre de " faire le programme " de telle manière qu'à la reprise on puisse considérer que tout s'était passé normalement et que l'on pouvait faire " comme si de rien n'était ". Mais cette illusion n'a pas fait long feu ! Car " l'enseignement à distance " a très vite fait émerger des problématiques, certes bien connues, mais qu'il a révélées, et parfois cruellement, à tout le corps enseignant.

En effet, quand l'élève n'est pas là et que l'interaction pédagogique est, de fait, particulièrement réduite, on mesure à quel point il est grave de transformer nos " objectifs " en " préalables ". C'est qu'on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l'effort, l'autonomie, l'exigence à l'égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l'entrée dans une activité pédagogique, mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l'acquisition des savoirs. En faire des préalables, c'est réserver l'activité pédagogique à ceux qui sont déjà " éduqués ", et " bien éduqués " de préférence.

À tous les niveaux d'enseignement, il revient donc à l'enseignant de mobiliser l'élève, de soutenir son effort, de repérer le niveau d'autonomie auquel il peut parvenir et de lui permettre de porter le regard le plus exigeant possible sur ses apprentissages et ses productions. Nous le savions. Nous savions que cela était l'affaire de professionnels experts face à des élèves concrets, de chair et de sang, avec qui pouvait s'établir une vraie relation pédagogique, engageant les personnes tout entières. Nous avons découvert que, quand cette relation devient aléatoire, décontextualisée, désinstitutionnalisée, elle est, de fait, contrainte de supposer acquises des capacités qu'on a justement la responsabilité de faire acquérir. Puissions-nous retenir la leçon et militer avec obstination pour que notre École cesse de sélectionner sur ce qu'elle ne forme pas ! C'est là, évidemment, la seule garantie d'efficacité de tout effort de démocratisation.

Mais nous avons aussi redécouvert, en cette période de confinement, une autre leçon de l'enseignement à distance systématisé, corollaire de la première et tout aussi importante : face à un élève en grande difficulté, il n'est pas guère utile d'augmenter la pression et d'imposer toujours " plus de la même chose ", avec le secret espoir qu'il finira par céder et accédera, au bout du compte, à l'objectif visé. Non que l'acharnement pédagogique soit toujours inutile : il est sans doute nécessaire pour des élèves déjà mobilisés et appliqués, mais un peu lents et qui ont besoin de s'entraîner... En revanche, il est totalement contre-productif pour des élèves bloqués et avec qui il faut faire un détour, identifier les points de résistance et repérer les points d'appui pour proposer non pas " plus de la même chose ", mais " autre chose ". C'est là un travail d'expert, une compétence professionnelle spécifique de l'enseignant qui analyse, dans le cadre d'une interaction fine, les réactions à ses propositions et réussit à engrener une activité sur une disposition pour permettre de surmonter un obstacle... Or, comme de très nombreux enseignants en ont témoigné, cette posture pédagogique est particulièrement difficile si l'on ne travaille pas en présentiel : elle requiert, en effet, de se saisir d'informations difficilement perceptibles à distance et de pouvoir décider du mieux dans un face-à-face constructif, au risque, sinon de basculer dans le corps-à-corps mortifère du " toujours plus ".

Puissions-nous, là encore, nous en souvenir quand nos décideurs voudront nous enfermer dans la logique exclusive du " rattrapage ", nous considérer comme de simples pourvoyeurs d'exercices et de fiches dans une progression idéalement linéaire qui ne vaut que pour les " bons élèves professionnels ", et encore ! Car nous savons maintenant que sortir d'une vision taylorienne du travail scolaire est essentiel : l'exécution de tâches, même parfaitement maîtrisées, ne construit nullement un rapport de " chercheur " à la connaissance et à la culture ; elle risque même d'en interdire l'accès à tous ceux et celles qui n'auront pas entrevu, ailleurs, ce que sont le plaisir d'apprendre et la joie de comprendre... C'est pourquoi il ne faut pas seulement " donner plus à ceux qui ont moins ", mais " donner mieux " : un environnement architectural et culturel de plus grande qualité, des situations plus riches et stimulantes, des groupes de travail dont la taille permette de réaliser au mieux les activités proposées, des maîtres accompagnés par une formation continue de haut niveau et capables, ainsi, de proposer des savoirs mobilisateurs tout en explicitant suffisamment leurs attentes pour ne pas écarter ceux et celles qui ne sont pas spontanément en connivence avec eux.

En réalité, tout cela renvoie à une même problématique : va-t-on se contenter, dans " l'école d'après ", de promouvoir, la main sur le cœur, " l'égalité des chances ", sans trop se soucier des conditions nécessaires pour " saisir sa chance ", ou bien saurons-nous mettre en place tout ce qui est possible pour garantir " l'égalité du droit d'accès à l'éducation " ? Il n'y a pas là, en effet, une simple différence de formulation, mais bien un changement de paradigme qui impose de mettre en place des politiques radicalement différentes en matière de mixité sociale dans les établissements, d'éducation prioritaire, de bourses d'études ou de formation et d'accompagnement des enseignants. C'est une véritable mutation à laquelle nous sommes appelés et qui devrait permettre de créer de véritables liens de confiance entre l'école et les familles qui en sont les plus éloignées : donnera-t-on, enfin, du temps et des moyens aux enseignants pour cela ? Reconnaîtra-t-on, enfin, la nécessité de décharger les professeurs principaux, de leur fournir un bureau et un téléphone professionnel, pour qu'ils puissent réellement jouer leur rôle d'interface et maintenir un contact continu avec les élèves et leurs parents ? Certes, cela représente un investissement financier significatif, mais peut-être la crise actuelle nous permettra-t-elle de comprendre que cet investissement représenterait, en réalité, une économie considérable, au regard du coût social de l'échec scolaire ? Et puis, il faudra aussi, enfin, se poser la question de la répartition du budget au sein de l'Éducation nationale : n'est-il pas temps de changer de priorité et, plutôt que d'investir dans les filières élitistes - celles qui sélectionnent avant de former -, de donner la priorité aux filières d'excellence - celles qui forment avant de sélectionner.

En ces moments où tous les regards sont tournés vers l'hôpital, n'est-il pas temps d'entendre ce que les enfants de Barbiana écrivaient, dans la Lettre à une maîtresse d'école en 1967 : " L'école se comporte comme un hôpital qui, pour améliorer ses résultats, soignerait les bien-portants et se débarrasserait des malades " ?
En conclusion : l'École, un angle mort... pour combien de temps encore ?
Dans les nombreuses contributions qui, dans la " grande presse ", s'efforcent de poser quelques jalons sur " le monde d'après ", la question de l'École est encore fort peu abordée. Le Café pédagogique a pris l'heureuse initiative d'ouvrir une rubrique pour engager la réflexion sur ce thème. On ne saurait trop lui en savoir gré. D'abord, parce qu'on ne peut passer par pertes et profits ce que vivent aujourd'hui les enseignants : ce ne serait pas digne. Mais aussi, parce qu'il n'y aura un " monde d'après ", différent de celui d'avant, que si l'École prend sa part dans sa construction.

On n'a jamais autant parlé de solidarité : va-t-on, enfin, promouvoir une véritable pédagogie de la coopération ? On n'a jamais autant évoqué le bien commun : va-t-on, enfin, se rendre compte que, pour accéder à la conscience du bien commun, toutes les pratiques pédagogiques ne se valent pas ? On n'a jamais autant évoqué la nécessité de prendre soin des autres : va-t-on, enfin, faire de l'entraide une valeur cardinale de notre École et la substituer à la concurrence mortifère ? On n'a jamais autant dit que notre avenir ne pouvait être pensé qu'à la dimension de notre " Terre-Patrie " : va-t-on, enfin, faire de l'écologie autre chose qu'un " supplément d'âme ", raccordé tant bien que mal aux programmes canoniques ?

Il faudrait, pour cela, dépasser le simple stade d'enseignements ou de projets ponctuels qui laissent penser qu'on peut sauver la planète en introduisant quelques enclaves vertueuses sans rien changer aux logiques productivistes qui nous conduisent à l'impasse. Il faudrait permettre à nos enfants de comprendre que nous avons fait des choix et que d'autres choix sont possibles. Plus encore : il faudrait leur permettre de faire l'expérience d'un renversement radical de leur rapport au monde.

Quand la société marchande leur faisait miroiter, jusqu'à ces derniers jours, un monde-magasin offert à leurs caprices, notre éducation doit maintenant leur faire découvrir un monde-trésor, un espace de recherche fabuleux offert à leur curiosité. Quand les médias leur montraient essentiellement une réalité qui fascine, sidère ou terrorise et à laquelle il faut se résigner, notre éducation doit les amener à interroger, questionner, interpeller pour constater que rien, jamais, n'est définitivement joué. Quand la société les enjoignait d'appartenir à un clan qui leur procure identité et sécurité, notre éducation doit leur montrer que le vrai bonheur est dans l'ouverture à l'altérité. Quand, partout, on leur susurrait à l'oreille qu'ils ne pouvaient trouver leur plaisir que dans la consommation effrénée de l'épuisable, notre éducation doit démontrer, au quotidien, que le vrai plaisir est dans le partage de l'inépuisable : les œuvres d'art et de culture, les connaissances et les savoirs, la transmission et la création... tout ce qui peut se multiplier à l'infini puisque chacune et chacun, en y accédant, n'en prive personne et que quiconque y accède peut le partager à l'infini avec autrui.
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions P Meirieu publiera fin août un ouvrage : "Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie" (Editions Autrement)

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Philippe Meirieu : " L'école d'après "... avec la pédagogie d'avant ?

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S'il restait encore le moindre doute sur le caractère ridicule des prophéties sentencieuses sur notre avenir, la crise que nous traversons l'aurait levé. Certes, tout le monde est d'accord sur le fait qu'" il y aura un avant et un après ", mais nul ne sait de quoi cet " après " sera fait.

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Article pour des états généraux de l'école

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" Demain, il faut mettre fin à cette gouvernance autoritaire, irresponsable, aveugle, incapable dans l'imprévu de la situation dramatique de s'appuyer sur l'expérience de tout le corps enseignant, ses syndicats, ses associations, ses chercheurs pour prendre les décisions ajustées. Demain, oui, la communauté éducative doit réaffirmer sa place pour réfléchir aux missions de l'école." Dans les circonstances exceptionnelles que traverse l'Ecole, Dominique Bucheton, Richard Etienne, Viviane Youx, Présidente de l'AFEF, les collectifs Lettres Vives et Questions de classe(s) appellent à des Etats généraux de l'école "pour discuter, responsabiliser, partager les idées, inventer l'école de demain tous ensemble".
Ce que nous révèlent cette pandémie et sa gestion, c'est bien l'incapacité de ce ministre et de ce gouvernement à diriger dans la tempête cette immense institution qu'est l'école. Incohérence, ordre, contre-ordre, reculade (non, le retour à école ne sera pas obligatoire : annonce du 20 avril), absence d'objectifs clairs ont marqué ces quelques semaines. Et ça continue ! Le grand paquebot école tangue dangereusement dans cette tempête terrible, il change de cap brusquement au gré des discours du Prince-président, des pressions des milieux économiques pour la reprise du travail. Des " décisions- hypothèses de travail " (nouveau concept managérial) sont prises et transmises à tous les média sans se préoccuper de leur faisabilité, sans consulter réellement les premières personnes compétentes pour en juger (syndicats, maires) et sans évaluer les risques sanitaires pour les élèves, les enseignants et leurs familles. Les tests et masques sont pour la Saint-Glinglin.

Les principaux responsables des instances sanitaires, comme les chercheurs de l'institut Pasteur, l'ont bien compris : ils ne se déclarent pas favorables à une reprise précipitée de l'école. Ajoutons à cela l'étonnante mais discrète décision de réouvrir les écoles de manière non obligatoire pour les familles, à partir du 11 mai. Elle relève d'une étrange conception de la responsabilité politique. Faut-il comprendre qu'en cas de contamination d'un élève avec des conséquences graves pour lui et sa famille, l'État ne serait pas responsable et que ce seraient les familles qui ont pris le choix d'envoyer leur enfant en classe qui endosseraient cette double peine ? Qu'en sera-t-il de ces élèves qui resteront chez eux ? Avec quelles dérogations d'assiduité ? Auront-ils droit à un suivi scolaire spécifique ? Qui en aura la charge ? Double peine et double charge pour les enseignants aussi ?
Retour sur la rupture pédagogique
On a vite décrypté le mensonge d'État proféré à longueur d'antennes : la prétendue " continuité pédagogique " pour laquelle l'école était soit-disant prête ! Cette belle annonce n'était qu'un mot creux de la novlangue du ministre, un leurre pour distraire l'attention. La fameuse continuité s'est en fait traduite dans la réalité par de très nombreux et très complexes obstacles pédagogiques et matériels (qu'on pense à l'enseignement technique !) et surtout par une grave rupture de scolarisation pour près d'un quart des élèves dans les quartiers de grande pauvreté (voir la grosse enquête de la FCPE du Roussillon qui montre que le décrochage monte à près de 12%, Café pédagogique du 9 avril 2020). Beau succès que cette aggravation des injustices scolaires, cette désespérance accrue pour les élèves et adolescents vivant le confinement dans les conditions les plus difficiles !

C'est pourtant pour eux que le Prince-président avait dit vouloir rouvrir l'école. Mais on n'en trouve pas trace dans le calendrier par niveaux de son ministre. Alors, un slogan vide pour les media ? Une incompétence doublée d'un déni de la réalité ou plutôt un vaste test national ? Objectif du ministre : un exercice d'autorité, une manœuvre militaire pour vérifier la docilité des enseignants et leur faire accepter les règles d'un nouveau métier dont il rêve : des enseignants contrôlés de près par des chefs d'établissement dépouillés de toute autonomie et " priés " de surveiller contenus , évaluation, dispositifs et présence mais aussi par des inspecteurs et des conseillers pédagogiques devenus de simples contremaîtres ; une profession, prise dans la tourmente, qui devrait filer doux sans discuter et continuer, coûte que coûte, à suivre les programmes et injonctions du ministre au prix d'une immense surcharge de travail (préparation, suivi des élèves) ? Test raté ! Les enseignants se sont mis à réfléchir, à discuter entre eux : toutes les listes de diffusions professionnelles, tous les blogs bruissent de cette urgence de reprendre le pouvoir sur son enseignement et la liberté pédagogique nécessaire pour s'ajuster aux circonstances, aux élèves, aux familles. Les maires, les directeurs et les chefs d'établissement renâclent. Et donc espoir !
L'espoir
Cette crise, avec ses douleurs, ses angoisses profondes donne en effet de l'espoir et peut se lire en positif. Elle a révélé chez nombre d'enseignants et de personnels d'éducation un potentiel d'engagement, d'inventivité, d'empathie pour les élèves, qu'ils disent découvrir davantage. Une solidarité, un respect, une écoute, du temps pour les familles : autant de valeurs que le management par le souci premier de l'efficience, de l'obéissance et de l'évaluation avait essayé d'endormir ! Une joie d'enseigner autrement, plus dans l'accompagnement et le soutien. Avec de très belles réussites et engagement, persévérance de nombreux élèves et pas forcément les meilleurs. Des découvertes ! Oui, ils sont capables de plus qu'on n'imaginait.

L'enseignement à distance avec les technologies numériques a été pour beaucoup une découverte de formes pédagogiques nouvelles. Elle a demandé un auto-apprentissage express, pour nombre d'enseignants, mais, au-delà, elle a permis des prises de conscience rapides sur l'intérêt, le plus qu'apporte le numérique mais aussi ses limites avec au premier chef la réaffirmation au bout de quelques semaines que " l'école sans l'enseignant, en chair en os, en présence attentive sur chacun n'est plus l'école. " (voir ce qu'en disaient Meirieu, le 17 avril, et Demougin, le 20 avril dans le Café pédagogique). La force du lien social, la classe, l'autre, la sortie du cercle familial sont indispensables pour apprendre.

La relation pédagogique, éducative est d'abord humaine faite autant de savoirs que de présence et de valeurs. Petits et grands la réclament. Familles, élèves et enseignants en ont bien pris conscience. Mais on redécouvre aussi a contrario que cette relation avec l'enseignant et les pairs peut exister aussi à distance et permet de développer, chez les élèves comme chez les enseignants, une pensée créative, réflexive, singulière mais aussi collective, pour peu qu'un projet pour la classe le permette. Pourquoi alors s'en priver quand on le peut ? Au final, on redécouvre en l'expérimentant ce que Le rapport sur le numérique à l'école de 2017 (Becchetti-Bizot) soulignait. Un rapport à relire dont les préconisations en termes de formation et de crédits sont passées, hélas, aux oubliettes.
La reprise de l'école : quand ? pour quoi faire ? Qui peut en décider ? Comment ?
Au-delà du problème " vital " de la sécurité sanitaire, la question qui taraude est celle des objectifs proprement scolaires et non seulement économiques de cette reprise. Quel cap faut-il prendre ?

Des décisions urgentes s'imposent avec tous les dilemmes à résoudre. Un cadre national pour les priorités est-il possible ? Des principes communs ? On voit mal les technocrates du ministère s'en charger. D'ailleurs leur silence en dit long sur leur incapacité. Ce n'est pas non plus à coup de " ressources " déversées à flot, sans recul ni analyse, sur les enseignants par des conseillers dévoués et soucieux qu'on peut remettre à flot le grand paquebot école.

Soyons simplement réalistes. Il restera au mieux trois ou quatre semaines et chaque établissement, circonscription va dans la tempête qui risque de durer jusqu'aux vacances, devoir prendre ses responsabilités collectivement. Il y a des conseils d'administration des commissions permanentes, des conseils d'école. Pourquoi ne pas les réunir à distance pour qu'ils exercent leur souveraineté démocratique sur les lieux où de développe l'éducation ? La réalité des contextes scolaires très divers et la diversité des ajustements nécessaires doit primer. Elle implique de faire confiance aux experts du terrain que sont les enseignants eux-mêmes, leurs syndicats, leurs associations, les équipes pédagogiques au grand complet, les directeurs et les chefs d'établissement comme aux maires.
Des principes pour choisir le cap et raison garder ?
Le devoir d'humanité et de solidarité en est certainement le premier. Il impose qu'on s'occupe en priorité de ceux qui ont souffert le plus du confinement, parfois de privations très graves voire de diverses formes de violences. Il faut les rassurer, les entourer d'affection, leur redonner confiance dans leur capacité de réussite.

Ensuite, la question des programmes à suivre ou continuer coûte que coûte, celle des évaluations semblent bien dérisoires ! L'école, comme une bonne part de l'économie s'est arrêtée cette année le 16 mars ! Admettons-le ! C'est la réalité. Qu'on envisage sereinement et avec bienveillance les passages de classe et les diplômes à attribuer ou repousser ! Les élèves ne doivent pas pâtir de la pandémie.

On peut aussi mettre à profit cette période pour revenir, approfondir, questionner des savoirs étudiés en les abordant dans d'autres contextes, d'autres tâches. On peut développer des compétences souvent insuffisamment travaillées dans la course éperdue à " faire le programme, tout le programme ". Nombre de témoignages montrent l'importance de faire lire, écrire, discuter beaucoup pour éveiller les curiosités, revenir sur le vécu de la pandémie, le mettre à distance et faire du langage le meilleur allié de l'éducation. Pour les plus grands, il s'agit de comprendre les problèmes et polémiques scientifiques, économiques, dont ils viennent de subir les effets.Quoi d'autre ? Travailler en projets, reprendre le travail interdisciplinaire indispensable à la mise en place d'une pensée complexe, s'adapter à un fonctionnement du temps et travail partagé et renforcer les liens entre ceux qui viendront le matin et les autres l'après-midi si c'est la solution adoptée. Inventer quoi ! Une belle aventure qui ne prendra sa force que dans le collectif d'établissement. Profitons-en !
Et demain ? Vers des états généraux de l'école et de la formation
Demain, il faut mettre fin à cette gouvernance autoritaire, irresponsable, aveugle, incapable dans l'imprévu de la situation dramatique de s'appuyer sur l'expérience de tout le corps enseignant, ses syndicats, ses associations, ses chercheurs pour prendre les décisions ajustées. Demain, oui, la communauté éducative doit réaffirmer sa place pour réfléchir aux missions de l'école. Les redéfinir collectivement, ouvrir les yeux sur la privatisation rampante de pans entiers de l'école que l'ultra-libéralisme met en place, trouver les solutions pour réduire les inégalités socio-scolaires. Demain, il faudra comprendre pourquoi les belles intentions du socle commun et autres nouveaux programmes de 2015 (plus de réflexivité, priorité aux langages, éducation à la citoyenneté, à l'écologie, à la santé, aux média) sont le plus souvent restées lettres mortes dans leur mise en œuvre faute de formation, d'adhésion et à cause d'avalanches d'instructions contradictoires, de folie évaluative constante. Oui, demain, il faut que nos élèves soient prêts à affronter les crises futures (climatiques, sanitaires, économiques, politiques) qui s'annoncent dans un horizon proche. Un enseignement en disciplines cloisonnées, jamais ou très peu reliées entre elles et peu à la vie et à l'expérience n'est plus possible.

Comprendre la pandémie demande d'adopter le point de vue du biologiste, de l'écologiste, du médecin, de l'épidémiologiste, de l'économiste, du sociologue, de l'anthropologue, du géographe, enfin du politique plus démocrate que technocrate ou bureaucrate. La crise nous y oblige. C'est à cette complexité de la pensée, à cette culture large que l'école doit préparer davantage, non à des orientations étroites et trop précoces. C'est un vaste chantier !

À Montpellier, une équipe d'enseignants grévistes et de parents d'élèves avait envisagé en janvier, avant le déclenchement de l'épidémie de mettre en place des états généraux de l'école et de la formation. Pour discuter, responsabiliser, partager les idées, inventer l'école de demain tous ensemble. Une belle idée à démultiplier dans toutes les régions. Pourquoi pas ? Osons ! Prenons la parole.
Dominique Bucheton, professeure honoraire université de Montpellier Richard Etienne, professeur émérite, université de Montpellier Viviane Youx, Présidente de l'AFEF Collectif Lettres Vives Collectif Questions de classe(s)

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Dominique Bucheton : Pour des Etats généraux de l'Ecole

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" Demain, il faut mettre fin à cette gouvernance autoritaire, irresponsable, aveugle, incapable dans l'imprévu de la situation dramatique de s'appuyer sur l'expérience de tout le corps enseignant, ses syndicats, ses associations, ses chercheurs pour prendre les décisions ajustées. Demain, oui, la communauté éducative doit réaffirmer sa place pour réfléchir aux missions de l'école."

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1Partout en Europe et en Amérique, la question de l'école et de la formation des maîtres devient une question politique et idéologique de premier plan. Les cursus de formation sont rallongés ici, raccourcis, là. Les institutions de formation sont prises dans la tourmente permanente de remises en cause, de campagnes médiatiques, de prescriptions institutionnelles, elles-mêmes soumises au maelström d'une pensée politique qui puise plus ses arguments dans des logiques économiques, technocratiques, supranationales que dans la culture accumulée par les enseignants, par les formateurs et les travaux de recherche. En même temps, l'évolution sans précédent des savoirs et des moyens de leur diffusion, la transformation dans nos pays développés des modes de vie (travail, loisirs, mentalités) questionnent en profondeur la place de l'école, ses visées et ses modes d'enseigner. Transformer la formation, accompagner les changements et les ruptures nécessaires dans l'école est une urgence pragmatique, un défi pour la recherche en éducation. Saurons-nous doter la formation d'instruments d'analyse des pratiques, performants, accessibles, cohérents, permettant d'en améliorer l'efficience ? Saurons-nous ne pas perdre de vue un certain nombre de principes humanistes et démocratiques, fondateurs d'une éthique de l'instruction et de l'éducation, fondateurs aussi de la culture et de son devenir.

2Les chercheurs-enseignants-formateurs qui ont contribué aux travaux présentés ici ont tous inscrit leurs recherches dans cette urgence éthique et politique visant à instrumenter mieux la formation des enseignants. Nous ne développerons cependant pas dans cet article les retombées déjà importantes pour la formation de leurs travaux.

3Le modèle d'analyse de l'agir enseignant (le multi-agenda) que nous présentons a en effet pour visée de fournir une grammaire complexe de concepts, permettant une analyse approfondie des situations didactiques, de leur évolution, dans leur dimension située. Il cherche à faciliter la compréhension des gestes professionnels des enseignants pour s'ajuster à la grande diversité des variables de toute situation (gérer le temps, les interactions, les savoirs, les tâches, le rapport au savoir, les attitudes des élèves, les artefacts, etc.). Il cherche à rendre compte de la manière dont diverses configurations de gestes (des postures) peuvent générer différentes dynamiques cognitives et relationnelles dans la classe.

5Force est de constater que peu nombreux sont les formateurs ou les enseignants capables aujourd'hui de synthétiser l'ensemble de ces travaux pour conduire une analyse de pratiques à la hauteur de ce que l'on sait des différentes facettes de l'agir enseignant. Le résultat en est que les étudiants, les stagiaires reçoivent en formation des conseils, des prescriptions, des éléments de théorisation, très éclatés, voire contradictoires, dont la complémentarité et la cohérence sont loin d'être évidentes, ce qui contribue à augmenter parfois leur désarroi devant la difficulté croissante du métier.

6Une première visée pragmatique de nos travaux a donc été de contribuer à la transposition, la didactisation et la mise en perspective pour la formation, de l'ensemble éclectique de ces divers travaux de recherche en sciences humaines afin de résoudre un certain nombre de problèmes qu'en tant que formateurs et chercheurs nous avions identifiés.

7La commande d'une recherche à caractère technologique est en effet d'identifier des problèmes, de les analyser et d'apporter les instruments théoriques et technologiques pour les résoudre. Nous en avons repéré cinq, très urgents pour la formation et son évolution.

9S'il est contre-productif de séparer didactique et pédagogie, de séparer l'appropriation des savoirs de leurs contextes d'apprentissage, considérer les élèves et les maîtres simplement comme des sujets épistémiques, des sujets déréalisés, ne facilite pas la compréhension de la diversité des obstacles que posent les apprentissages. Nous postulons au contraire que pour comprendre le développement cognitif de sujets en formation, il est nécessite de ne pas dissocier ce développement du développement langagier, psycho-socio-affectif et identitaire (Bucheton 1994). Élèves et maîtres sont à considérer pour la compréhension de leurs relations et comportements, comme des personnes, porteuses d'une histoire, d'une culture, d'un rapport à l'institution, d'un rapport au savoir enseigné. Elles vivent en classe des émotions et manipulent des registres langagiers, identitaires et cognitifs multiples. La vie est aussi dans l'école. C'est elle qui donne tout son sens au désir d'apprendre et de grandir.

10La singularité et la créativité de l'action du maître sont très vite identifiées par les élèves (Durand 1996). En revanche elles sont encore mal expliquées théoriquement. Tel est le troisième challenge auquel nous avons travaillé en prenant notamment appui sur les travaux ergonomiques, en particulier la clinique de l'activité d'obédience française (Clot 1999). Après Bakhtine (1984), ces travaux montrent comment l'agir et la parole humaine s'inscrivent dans une culture, des cadres d'expérience partagés (Goffman 1991) et en même temps les dépasse pour les recréer et les développer. Pour l'école, cet agir est stabilisé dans des formes scolaires descriptibles, historiquement et socialement construites (Thévenaz-Christen 2005). La question est alors de comprendre mieux où s'origine la dimension irréductiblement singulière de cet agir, ce que parfois on appelle le charisme propre de l'enseignant. Quels en sont les ressorts principaux : les logiques d'arrière-plan (Bucheton 2009 a p. 27-68)plus ou moins conscientes ?

11Face à cette question, décisive pour la formation, plusieurs travaux de recherche de l'équipe ont pu apporter des éléments de réponse. Ils ont mis en évidence divers éléments constitutifs de ces logiques d'arrière-plan : le rapport au savoir enseigné (Broussal 2006), la représentation plus ou moins déficitaire des possibles intellectuels des élèves (Brunet § Liria 2004). Ces logiques orientent, colorent à l'identique les décisions prises dans l'urgence des ajustements provoqués par la dynamique de l'action et ses imprévus (Jean 2008).

12Une quatrième perspective, et non la moindre du travail présenté, est celle qui concerne la place du langage dans l'agir de la classe. Dans le numéro 30 de la revue Repères / INRP consacré au langage dans la formation (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro, Larguier 2004), nous attirions l'attention sur la dimension trop minorée, voire impensée du rôle du langage dans les cursus de formation des maîtres. Le langage, pourtant, façonne l'arrière-plan épistémologique de la discipline enseignée, ses modes d'énonciation, spécifiques (Jaubert, Rebière 2001). Il est le vecteur principal du travail partagé et des relations entre le maître et les élèves. Il est un révélateur, une fenêtre sur l'avancée des significations en train de s'élaborer (Bucheton 2007), le levier principal du développement de la réflexivité et de la conceptualisation visée (Chabanne, Bucheton 2002). Nous insistions aussi dans cet article sur la diversité sémiologique des artefacts et langages à l'œuvre dans la classe, sur l'importance de ce que Jorro (2002-2004) appelle le corps parlant de l'enseignant.

15Tout formateur en a fait souvent l'expérience lors de visites : préparer la classe selon une chronologie d'objectifs, de tâches pour y parvenir, de dispositifs et artefacts pour en préparer la mise œuvre judicieuse ne règle pas le problème de la tension entre le déroulement programmé et le surgissement nécessaire de ces imprévus. Enseigner c'est apprendre à gérer et tirer profit de la zone d'incertitude inhérente au partage d'une activité entre des humains très différents par l'âge et la culture. C'est se préparer à accueillir et à traiter comme événements porteurs de sens ce que les élèves apportent, ce qu'ils savent déjà ou ont compris autrement dans leur expérience passée. Mais ces ajustements ne doivent pas faire perdre de vue la nécessité de maintenir l'orientation générale de la trame du récit préparé, pour y incorporer les significations temporaires afin d'aller jusqu'à la chute de la leçon. Elle assoit le sens en reprenant, réinterrogeant ses étapes intermédiaires. La métaphore de la classe comme un texte qui déroule un récit à plusieurs voix (Decron 2007), empruntée à Labov (1976), mais aussi à Bruner (2000) permet de penser l'événement c'est-à-dire l'imprévu comme une des sources même de la dynamique du sens se construisant. Une dynamique qui naît de l'inter-élaboration, évolution des significations entre les acteurs et les objets manipulés. La représentation de l'imprévu comme révélateur d'une préparation insuffisante ou d'une professionnalité chancelante se doit d'être mise en doute ou tout au moins interrogée.

16La mise en perspective d'un large empan de cadres théoriques pour analyser des situations de classe et les problèmes didactiques et pédagogiques qu'elles posent ont permis l'élaboration d'une modélisation de l'agir enseignant dans la classe. La nécessité de la vulgarisation de ce modèle auprès de publics d'enseignants et formateurs nous a conduit à accorder la plus grande attention au choix des termes désignant les préoccupations des enseignants. Nous avons sélectionné un réseau réduit de concepts au fort pouvoir heuristique pouvant permettre à des chercheurs, des formateurs, des stagiaires et enseignants de penser et travailler ensemble sur des problèmes identifiés. Nous avons cherché à élaborer un modèle qui soit :

un modèle fédérateur : il trouve sa source dans une culture théorique vaste dont il théorise les rencontres et les filiations : travaux en didactiques des disciplines, en psychologie cognitive et sociale, en ergonomie, apports de la phénoménologie, de la sociologie de l'école, ancrage fort dans l'interactionnisme, l'ethnométhodologie, les sciences du langage dans leur articulation aux contextes de l'école, mais aussi ancrage dans les théories de l'action située,

un modèle heuristique : son but est de permettre de dérouler la pelote de ce qui se joue dans la classe pour pouvoir mieux rendre compte de la complexité et l'épaisseur de l'agir du maître,

un modèle praxéologique et non normatif : l'histoire de ce modèle est inscrite dans les préoccupations de la formation des enseignants. Sa vocation est de l'instrumenter mieux en construisant un réseau des concepts, un langage commun, non pour formater des pratiques mais pour les questionner en profondeur. Son écriture se veut donc simple, visuelle, accessible. Les concepts de base - gestes professionnels, ajustement, pilotage, tissage, étayage, atmosphère, postures - ont été nommés à partir de termes à fort pouvoir métaphorique. La métaphore est un instrument poétique puissant pour donner à comprendre, à imaginer, à relier des univers d'expérience, d'émotion et de réflexion, disjoints.

17Cinq préoccupations centrales constituent selon nous la matrice de l'activité de l'enseignant dans la classe, ses organisateurs pragmatiques dominants (Pastré, Mayen § Vergnaud 2006) : 1) piloter et organiser l'avancée de la leçon, 2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, 3) tisser le sens de ce qui se passe, 4) étayer le travail en cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu'il soit. Ces cinq préoccupations qui se retrouvent de la maternelle à l'université, sont cinq invariants de l'activité et constituent le substrat des gestes professionnels. Par geste professionnel, nous désignons de manière métaphorique l'action de l'enseignant, l'actualisation de ses préoccupations. Le choix du terme geste traduit l'idée que l'action du maître est toujours adressée et inscrite dans des codes. Un geste est une action de communication inscrite dans une culture partagée, même a minima. Il prend son sens dans et par le contexte scolaire.

18Nous postulons que ces cinq préoccupations sont les piliers autour desquels s'élaborent l'agir ordinaire dans la classe, les savoirs professionnels, l'expérience et les compétences.
Ces cinq préoccupations, présentées dans la figure 1 ne sont jamais isolées.

Figure 1 : un multi-agenda de préoccupations enchâssées

Elles sont systémiques dans le sens où elles co-agissent, rétroagissent les unes avec les autres : décider ou non de rectifier la réponse d'un élève s'inscrit aussi bien dans ce qu'on appellera étayage, que dans ce qui relève de l'atmosphère et de la gestion des faces, comme dans le souci de ne pas trop retarder le pilotage de la leçon.

Elles sont modulaires : en début de cours le souci atmosphérique de construire un climat de classe pour engager les élèves dans l'action est fortement lié à une nécessité de pilotage : cadrer la séance et ses enjeux. L'étayage par contre peut y être plus ténu.

Elles sont hiérarchiques. Il est clair que selon les dispositifs ou enjeux de la situation mise en place (une sortie scolaire en début d'année par exemple) le souci de mettre en travail des savoirs spécifiques peut passer au second plan parce que l'objectif central est avant tout de créer les conditions relationnelles de la poursuite du travail.

Elles sont dynamiques. Leur mise en synergie, leur organisation interne évoluent pendant l'avancée de la leçon. Elles sont plus ou moins embryonnaires, développées et précises selon le degré d'expérience et selon la culture des enseignants. Le jeu disponible des gestes professionnels pour installer ou maintenir une atmosphère ou simplement son autorité, est ainsi très variable d'un maître à l'autre. On verra plus loin comment le principe de modularité (emprunté à la psychologie cognitive) explique l'organisation de configurations de gestes en postures.

19Sa visée centrale est d'organiser la cohérence et la cohésion de la séance, d'assurer la chronogénèse de la leçon, de passer d'un début où on se contente de cadrer la visée de savoir parfois de problématiser, parfois d'organiser la dévolution du savoir à travailler jusqu'à une clôture où l'objet de savoir sera plus ou moins conceptualisé, nommé, institutionnalisé quelquefois par une trace écrite. Ce parcours nécessite d'organiser les tâches, les instruments de travail, la disposition spatiale, les déplacements autorisés ou non. Cette préoccupation, centrale pour les débutants, s'inscrit dans un ensemble de contraintes plus ou moins négociables (la classe, les habitus de l'établissement, les prescriptions et programmations). La temporalité factuelle de la leçon inscrite sur la montre et l'emploi du temps est en fait la résultante de nombre d'autres temporalités institutionnelles, didactiques, subjectives qui font en partie l'objet de la préparation de la leçon et qui sont l'objet de dilemmes constants pendant son déroulement. Aurai-je le temps de faire cet exercice ? Combien de temps leur faudra-t-il pour écrire cette phrase ? Dois-je avancer même s'ils n'ont pas terminé ? Allons-y pour une digression, une anecdote, elle me fera gagner du temps en explication. Stop! je m'arrête : ils ne me comprennent pas, ils sont ailleurs. Stop, là il ne faut pas que je rate cette remarque. Cette gestion du temps, du rythme (dilatation, accélération, pauses) s'accompagne d'une autre préoccupation non moins forte qui est pour le maître celle de ses déplacements et de ceux des élèves, de ses gestes corporels, de la maîtrise des artefacts de base : manuels, tableaux, affichages, disposition des tables et place des élèves. La maîtrise progressive du pilotage général dès lors que celui-ci n'est plus une angoisse constante, ouvre à l'enseignant la possibilité de se rendre disponible pour des moments de communication particulièrement heureux où le temps de la classe semble suspendu : des micro-scénarios improvisés, des moments d'attention conjointe provoqués par un événement qui vient de surgir et dont on se saisit (l'art du " kairos " dont parle Jorro 2004). Le pilotage conjugue ainsi la dynamique tranquille de la durée, nécessaire à l'incorporation des savoirs avec la force de l'instant, de la rencontre qui déstabilise et avive la curiosité.

20L'atmosphère c'est l'espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun. Cet ethos (Maingueneau 1997) est le liant dans lequel baignent les interactions et qui en même temps les colore d'une certaine tonalité : sérieuse, ludique, tendue, ennuyeuse, voire inquiétante etc.

21Les maîtres mots en sont relations, engagement, éthique, langages, espace pour penser.
Récemment, deux écrivains, Frank Mac Court dans Teacher man, (2006), et Daniel Pennac dans " Chagrins d'école ", (2007), racontant l'un et l'autre leurs souvenirs d'enseignants dans des contextes difficiles, les lycées professionnels du Bronx pour le premier, des élèves en rupture pour Pennac, mettent tous les deux en scène cette atmosphère décisive pour capter l'attention des élèves, les faire entrer dans l'indicatif présent de la classe (Pennac), susciter et maintenir leur engagement affectif, relationnel, intellectuel. Ils y décrivent ces joies et chagrins partagés entre les maîtres et les élèves, cet art difficile de la gestion des faces, de la négociation des rôles, des rituels pour contractualiser les places, les statuts de chacun. Ils racontent les ratés, les marges de manœuvre encore plus réduites quand on est un enseignant contractuel. Ce concept d'atmosphère concentre ainsi un certain nombre de travaux relevant de l'interactionnisme symbolique, de l'ethnométhodologie, de l'analyse des discours s'intéressant aux interactions langagières, intersubjectives, en classe (François 1990). Il fait aussi la part belle au rôle de l'émotion vecteur de la rencontre, de l'engagement, du désir, mais aussi de la peur et de l'inhibition (Damasio 1995), (Berthoz 2003). Tant il est vrai qu'il ne peut y avoir d'apprentissage sans désir, sans appétit, ni motif!

22Ce concept prend également en compte les travaux de la psychologie sociale (Perret Clermont 1988) qui ont montré l'importance du conflit sociocognitif pour dépasser, déplacer l'espace de sa propre pensée.
Mais le concept renvoie aussi aux travaux de l'équipe de Blanchard Laville (2003) qui ont su montrer par exemple comment la dimension psychanalytique peut expliquer des assignations de place, spécifiques (fils chéri, bouc émissaire pour certains élèves).
Les gestes d'enrôlement, de maintien de l'attention, (Bruner 1984), le souci de la gestion de la face de l'élève lors de l'évaluation, l'écoute attentive, les plaisanteries ou réprimandes en sont l'ordinaire.

23Ajoutons aussi combien ces gestes d'atmosphère relèvent d'une éthique professionnelle : laisser aux élèves un espace de parole pour parler, penser, apprendre et se construire, leur apprendre à être à l'écoute de l'autre. Ainsi lire un texte d'élève sans prendre le stylo rouge mais d'abord simplement pour entendre ce que l'élève, l'enfant vient de dire, relève de cette atmosphère et de cette éthique qui fait de l'élève une personne pour laquelle l'enseignant a du respect mais aussi un devoir et un désir : celui de le faire progresser.

24La gestion de l'atmosphère de la classe se joue souvent conjointement ou successivement sur plusieurs scènes : scène collective et frontale, scène d'arrière-plan où se règlent les petits accords ou conflits entre les élèves, scène duale entre le professeur et un élève, scènes de groupes ou les élèves sont en autonomie collective, scène d'atelier où le maître s'est rendu disponible pour quatre ou six élèves, scène intérieure que l'enseignant surveille en observant le regard, les jeux de mains ou les tics de ses élèves. Chacune de ces scènes organisant une atmosphère cognitive et langagière différente et permettant des formes d'engagement, une présence, différentes pour les élèves et le maître.

26Par tissage nous nous référons à l'activité du maître ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon. Ces opérations affichent une constance de 7 % des gestes des enseignants dans de nombreuses situations analysées en primaire; elles montent à plus de 40 % dans l'enseignement technique.

27Les travaux sur le CP (Brunet Liria, Bucheton 2004-2005) montrent que les bons élèves tissent eux-mêmes les liens laissés à l'état implicite par l'enseignant. Ils savent nommer les tâches et objets de savoirs qu'elles travaillent et sont capables d'en comprendre le pourquoi et la succession. Les élèves moyens peuvent souvent retrouver les tâches en termes de " faire ", en repérer l'ordre; les élèves faibles, quant à eux n'arrivent ni à les nommer ni à en retrouver l'ordre bien qu'ils les aient accomplies de manière routinière un très grand nombre de fois.

28Ainsi ce concept de tissage se veut une métaphore de l'activité centrale du cerveau qui consiste à multiplier dans une alchimie encore bien obscure, les synapses entre les neurones, pour favoriser le renforcement des traces, câblages, associations, sensibilisations. Il renvoie surtout aux travaux de la sociologie et l'anthropologie culturelle qui montrent comment tout savoir, toute expérience nouvelle, tout discours (Bakhtine 1984) s'inscrit dans une continuité, dans des genres, des habitus déjà construits, des stéréotypes, des formes de l'imaginaire déposées dans la culture et l'histoire. Tisser c'est d'abord raviver les empreintes que l'expérience a laissées. L'école très souvent sous-estime cette dimension ou la gère mal. Les savoirs y sont souvent trop vite décontextualisés, déréalisés ou cloisonnés. Ce qui ne pose pas problème aux bons élèves qui refont en partie eux-mêmes ou avec l'aide des parents les contextualisations, décontextualisations et recontextualisations nécessaires. Tisser c'est réveiller, raviver des traces déjà là, (les fameux brain-storming) pour planter le décor, construire le milieu d'une séance. Ainsi, les moments d'ouverture de séance, où la mémoire didactique (Mathéron 2000) est ravivée comme ceux de clôture sont des moments clés du tissage.

29L'étayage est, dans le modèle proposé, un concept central, hiérarchiquement supérieur aux autres. On verra plus loin qu'il peut être pensé comme l'organisateur principal de la co-activité maître-élèves.

30Nous avons repris à Bruner, ce concept d'étayage pour désigner toutes les formes d'aide que le maître s'efforce d'apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans. La métaphore de Bruner " scafolding " montre bien toute l'ambiguïté de cette relation d'aide. Indispensable, mais aussi vouée à disparaître.

31" Scafolding ", c'est l'échafaudage qu'on enlève quand la maison est construite, mais c'est aussi l'étai pour creuser des galeries dans la mine. Il a besoin d'être fiable, durable, il nécessite la confiance.

32Bruner parlant d'apprentissage manuel avec de jeunes enfants insiste particulièrement sur le maintien de l'orientation de l'activité, sur le pointage de la difficulté ou de l'erreur, sur la nécessité parfois de gestes de monstration. Après Vygotsky, il insiste beaucoup sur la dissymétrie fondamentale de la place qu'occupe celui qui sait, qui enseigne ou accompagne. Celui dont le rôle est d'être un passeur, cherchant des gués, tenant la main de l'apprenant pour les franchir, mais aussi celui qui doit souvent contrôler sa frustration et se retenir d'expliquer, ou de faire à la place de l'élève (le geste d'impatience du maître qui pose la question et n'attend pas la réponse).

33Les gestes d'étayage offrent une grande diversité de réalisation selon les disciplines, l'avancée de la leçon, l'hétérogénéité plus ou moins grande du public, la nature de la tâche ou des savoirs que celle-ci cherche à mettre en évidence. Ils actualisent toutes sortes de dilemmes. Ils traduisent des décisions dont l'équilibre est fragile. Leur examen attentif et comparé, dans différentes situations d'enseignement, montre qu'ils sont le lieu même où s'articule ce qu'on pourrait appeler le didactique et le pédagogique. Ils sont toujours didactiques au sens où ils visent un but didactique spécifique, ils sont pédagogiques au sens où ils sont l'instrument pour y parvenir. L'étayage est donc au cœur du métier, impulse, régule la dynamique de ce qui se joue dans la classe. Mais une dynamique dont les règles demeurent encore très obscures. L'enseignant gagne quand l'élève gagne dit Sensévy (2008). La compréhension des règles cachées de ce jeu partagé, est l'objet de nombreux travaux actuels. Elle est au centre des préoccupations du réseau international de recherche : OPEN (contrat 2008-2012). La deuxième matrice conceptuelle que nous présenterons cherche à éclaircir quelques-unes de ces dynamiques.

35Si on ajoute à cela le fait que dans le primaire les maîtres enseignent des savoirs pour lesquels ils ont une culture très réduite et parfois une expérience douloureuse, on comprend alors pourquoi le savoir enseigné est souvent pensé par les élèves et les maîtres plus comme un " faire quelque chose " (Crinon, Marin, Bautier 2008) que comme la réponse à une question qu'on s'est posée. Les jeunes stagiaires " font " le programme sans être en mesure de s'autoriser à en questionner la pertinence (Bucheton Chabanne 2002).

36Les savoirs visés sont aussi fondamentalement hétérogènes, tout particulièrement en didactique du français. Leur objectivation, leur conceptualisation intermédiaire ou institutionnelle en est rendue d'autant plus difficile.

37Donnons un exemple pris dans une séance de lecture-écriture en maternelle. L'enseignante veut faire écrire " alligator ", mot vu dans un album. On constate que toutes sortes de savoirs sont convoquées, parfois nommés.

des concepts tels que " son ", " syllabe ", " mot ", sont nommés plusieurs fois,

des techniques ( des gestes d'étude) sont mises en place pour les repérer, discriminer auditivement le [G] du [K], les associer (on frappe dans ses mains), on les cherche dans les " mots " affichée sur le mur,

des savoirs culturels : " alligator, je sais le lire parce que c'est dans le titre de la couverture de l'album, dit un élève ".

une pratique sociale (savoir écrire) est verbalisée. Elle constitue l'arrière-plan socioaffectif et identitaire de la leçon : " regarde, dit une élève en montrant à la caméra sa feuille, je sais déjà écrire tout ça! "

38Mais pour entrer dans la compréhension et la manipulation de l'écrit, c'est l'ensemble de ces savoirs que l'élève doit s'approprier en les conjuguant.

39La question de l'identification des savoirs visés, de leur complexité, de leur nécessaire imbrication, de leur évolution en cours d'action, en même temps que celle de la possibilité pour les élèves d'y avoir accès (la Zone de Proche Développement de Vygotsky1985) est une question centrale pour déterminer la nature de l'étayage apporté par l'enseignant.

40Nous présentons maintenant les nouvelles recherches conduites à partir de la matrice conceptuelle du multi-agenda. Elles visent à identifier des régularités dans les co-ajustements de l'agir du maître avec celui des élèves. Ces travaux, réalisés à l'occasion d'un programme de recherche LIRDEF-INRP sur l'écriture au CP, co-piloté par D. Bucheton et Yves Soulé (contrat 2007-2008) se poursuivent actuellement dans le cadre d'une recherche sur la mise en œuvre d'ateliers dans les classes des Réseaux Ambition Réussite (ex ZEP) de collège : (programme 2008-2009, soutenu par le centre A. Savary de l'INRP).

41Les premiers résultats de ces divers travaux laissent apercevoir des motifs réguliers dans les ajustements des gestes professionnels des maîtres. Ils contribuent à la compréhension des heurts, bonheurs, malheurs de la communication (François 1990) et de la co-construction de significations pendant la classe. Ils ont permis l'élaboration d'une deuxième matrice conceptuelle : celle du " jeu des postures d'étayage " du maître.

42Nous présentons d'abord la méthodologie adoptée puis le jeu des postures observées chez les maîtres. Dans un second temps, au travers de l'étude comparative de deux débuts d'ateliers d'écriture en CP nous analysons les premières configurations observées entre les postures d'étayage de deux maîtres et les postures et gestes d'étude des élèves. Ce dernier exemple a pour but de donner un aperçu des méthodes d'analyse, du type de résultats attendus, comme de leurs limites.

43La méthodologie d'analyse adoptée s'appuie sur le principe de la comparaison. Après avoir identifié les éléments communs du " genre scolaire " observé, nous cherchons à repérer les zones de variation, d'ajustement dans l'action pour tenter d'en comprendre les raisons et ceci de deux façons : 1) en observant l'activité des élèves en regard de cet agir, 2) en confrontant ce que nous avons constaté avec ce qu'en disent les enseignants concernés lors d'entretiens d'auto-confrontation à la vidéo de la séance. Le dispositif étudié : l'atelier dirigé, sorte de mini-classe, permet une observation quasi exhaustive des interactions des acteurs.

45L'analyse s'est opérée en plusieurs rangs :

Les synopsis des séances : la succession des scénarios et leur temporalité précise.

L'identification pour chacun de ces scénarios des gestes professionnels et savoirs mobilisés à partir du cadre conceptuel du multi-agenda,

L'identification de configurations de gestes (des postures) tant chez les élèves que chez le maître, à partir d'analyses linguistiques sur les formes de l'interpellation et leurs effets.

la mise en perspective des analyses avec ce que les enseignants disent de la séance dans les auto-confrontations.

La reprise ultérieure de ces résultats en nous intéressant de plus près aux gestes évaluatifs et aux formes énonciatives de l'enseignant (Soulé, Bucheton 2007).

La confrontation à plusieurs reprises des résultats obtenus à d'autres situations d'ateliers chez des enseignants débutants (stagiaires IUFM) pour vérifier la pertinence de la grille d'analyse des postures d'étayage construite à partir des pratiques des enseignants experts.

46L'atelier dirigé d'écriture pendant lequel le maître reste avec 5 ou 6 élèves qui écrivent individuellement leur texte pendant une demi-heure alors que les autres sont en autonomie, est très peu familier pour les enseignants ou les élèves de CP. Pourtant, dès les premières mises en œuvre, on retrouve d'emblée un synopsis commun comportant 3 ou 4 scénarios : A) la négociation du texte (en général une phrase), B) un long temps sur les deux ou trois premiers mots, C) l'écriture de la fin de la phrase, D) la clôture de l'atelier. Autrement dit les lois de l'atelier dirigé comme " genre " s'imposent vite. Nous interprétons cette organisation dynamique commune (pilotage général) comme un indicateur chez les enseignants experts de la maîtrise de gestes de métiers montrant des pré-construits professionnels communs pour gérer la tache et surtout le temps, notamment les ralentissements en B ou accélérations en C qu'elle demande. Cependant le pilotage de ces ateliers révèle aussi des variations signifiantes relatives à la durée des scénarios de début et de clôture très courts chez l'une des deux enseignantes observées, beaucoup plus longs chez l'autre. Mais avant de poursuivre la présentation de ces résultats, il nous faut revenir sur des travaux plus anciens.

47Le concept de posture tel que nous l'utilisons depuis fort longtemps pour des travaux relevant de la didactique du français, (Bucheton, Bautier 1997) prend sa source dans la théorie des concepts en actes de Vergnaud (1996).

48La définition que nous avons donnée du terme " posture " est la suivante : " Une posture est un schème préconstruit du " penser-dire-faire ", que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l'histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d'une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets (Bucheton 1999-Bucheton 2006). Les travaux que nous avons menés sur les postures des élèves dans des conduites de lecture littéraire ou d'écriture montrent cependant que les élèves les plus en réussite sont ceux qui disposent d'une gamme plus variée de postures. Ils savent changer de posture dans la difficulté. On constate aussi qu'à niveau scolaire égal, devant la même tâche, la variété plus ouverte des postures est corrélée statistiquement à l'appartenance à un milieu favorisé. On peut alors faire l'hypothèse que ce n'est pas l'école qui construit la diversité et l'ouverture des postures des élèves : la diversité de leurs maniements cognitivo-langagiers.

49Nous avons récemment complété l'inventaire des postures des élèves à l'occasion des multiples entretiens que nous avons eus avec des enseignants et assistants pédagogiques, lors de stage de formation (Bucheton Soulé 2009).

50Nous avons ainsi identifié chez les élèves un jeu possible de 6 postures ( réflexive, première, ludique/créative, scolaire, de refus, dogmatique) traduisant les grandes caractéristiques de l'engagement des élèves dans les tâches.

Par posture première on décrit la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir, laissant jaillir toutes sortes d'idées ou de solutions sans y revenir davantage. La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l'élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître. La posture ludique-créative traduit, elle, la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture dogmatique manifeste une non-curiosité affirmée. Le " je sais déjà ", le " mon ancien maître, ma mère, etc... me l'ont déjà dit ".

La posture réflexive est celle qui permet à l'élève non seulement d'être dans l'agir mais de revenir sur cet agir, de le " secondariser " pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports. La posture de refus : refus de faire, d'apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre très au sérieux. Elle renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

51Comme pour les postures des enseignants, les élèves circulent tous dans plusieurs postures d'étude. Ces postures ont toutes deux versants : un versant positif et un versant contre productif. Par exemple, sans posture première, il n'y a pas d'engagement rapide dans la tâche. Pour penser, il faut parfois d'abord essayer, brouillonner. À l'opposé, à trop secondariser, analyser, il n'y a parfois plus d'invention possible dans l'action. Savoir refuser est parfois une question de survie.

52Aujourd'hui, les recherches menées à l'occasion du travail sur les ateliers dirigés conduisent à se demander si ce n'est pas le choix d'un jeu restreint de postures par les maîtres qui enfermerait les élèves dans un nombre lui aussi réduit de postures d'étude. Les premiers résultats obtenus apportent des éléments de confirmation à cette hypothèse.

53Un premier constat s'est imposé très vite lors de nos analyses : si les élèves sont sensibles et réactifs à des gestes isolés (une réprimande, une demande d'explication, un sourire, le ton d'une réponse), ces micro-gestes ne modifient pas fondamentalement le cours de leur activité et la nature de leur engagement. En revanche, ils identifient très vite l'évolution ou les inflexions des attentes de l'enseignant pendant la leçon. Ils repèrent vite s'ils ont droit à l'erreur, si l'enseignant attend d'eux une réponse précise ou approximative, s'ils ont le droit de discuter avec leur camarade, de donner ou non leur point de vue, s'il faut écouter avec la plus grande attention ou simplement être en mesure de répéter, etc. Ils s'ajustent plus ou moins à ces attentes, parfois les refusent ou les détournent. Nous avons nommé " postures d'étayage " la diversité de ces conduites d'étayage de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe. Ce sont des organisations récurrentes de gestes faisant système, orientant et pilotant l'action des élèves de façon spécifique. Nous retrouvons donc notre définition première d'une organisation systémique et modulaire des gestes. Le choix des postures et de leur succession n'est pas aléatoire, ce que les auto-confrontations confirment. Les élèves savent rapidement décoder la grammaire implicite des postures possibles de leurs enseignants, la nature de leurs attentes, les changements d'étayage qu'elles manifestent.

54Les travaux menés pour l'instant sur la conduite des ateliers dirigés nous ont permis d'identifier plusieurs postures par lesquelles la nature de l'aide apportée par l'enseignant peut varier fortement.

une posture de contrôle : ellevise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. Les gestes d'évaluation constants (feed-back) ramènent à l'enseignant placé en " tour de contrôle ", la médiation de toutes les interactions des élèves. Les gestes de tissage sont rares. L'adresse est souvent collective, l'atmosphère relativement tendue,

une posture de contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'àfaire à la place de l'élève.

une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture à l'opposé de la précédente ouvre le temps et le laisse travailler. L'enseignant évite de donner la réponse voire d'évaluer, il provoque des discussions entre les élèves, la recherche des références ou outils nécessaires. Il se retient d'intervenir, observe plus qu'il ne parle,

une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l'élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques (souvent en fin d'atelier) mais aussi lorsque l'opportunité le demande. Dans ces moments spécifiques les savoirs, les techniques sont nommés. La place du métalangage est forte. Cette posture d'enseignement s'accompagne de gestes d'évaluation à caractère plutôt sommatif.

une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données (fréquemment des fichiers) sont telles qu'ils peuvent aisément les résoudre seuls; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves. Le savoir n'est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

55Dans le tableau suivant nous montrons comment chaque posture architecture de manière modulaire les divers gestes identifiés dans la matrice conceptuelle du multi-agenda.

Figure 2 : Les postures d'étayage : une organisation modulaire de gestes et leurs visées

56L'étude de nombreux ateliers d'écriture menés par des enseignants experts ou plus novices montre que jamais les enseignants ne se cantonnent dans une seule posture pendant le laps de temps d'environ une demi-heure que dure l'atelier. Pourtant certaines l'emportent sur d'autres. Ainsi, les jeunes stagiaires ont le plus grand mal à abandonner les postures de contrôle et d'enseignement même s'ils en ressentent les limites.

57Nous observons aussi que la circulation entre ces diverses postures à l'intérieur de brefs scénarios est fréquemment l'apanage des maîtres très chevronnés sachant moduler les formes de leur " médiation " (en fonction de ce qu'ils perçoivent et observent de l'activité des élèves). Nous constatons souvent que ce souci de cadrage, de contrôle, de sur-étayage parfois est une préoccupation surdéterminante dans nombre de situations observées en ZEP. La posture dominante de cadrage et de contrôle développe alors une atmosphère très spécifique. Elle peut parfois volontairement être sur-jouée en début de cours chez les débutants pour permettre ensuite d'installer un accompagnement plus tranquille (RIA 2007).

58L'ajustement des postures se fait à partir d'indicateurs perçus dans la dynamique de la situation : (bâillements de plus en plus fréquents, réponses inexactes, demandes d'aller aux toilettes, dépassement du temps prévu, agitation dans la classe ou au contraire silence pesant, etc.). Comme on change de braquet en vélo pour gravir une côte ou la redescendre, l'enseignant change de système d'étayage pour s'adapter à l'avancée de la leçon, aux difficultés perçues ou du moins à la représentation momentanée qu'il se fait de la situation. De la même façon, de leur côté, les élèves changent de posture en fonction de leur vécu, perçu de la difficulté pour eux de la tâche, en fonction aussi de la manière dont l'enseignant conduit le travail commun. Eux aussi se construisent pendant la leçon une représentation dynamique, plus ou moins proche de la réalité, de ce qu'ils peuvent ou veulent faire. Ces ajustements réciproques entre les changements de postures des enseignants et les postures d'apprentissage des élèves sont particulièrement visibles (effet loupe) dans le dispositif atelier à faible effectif. Il nous restait alors à nous demander s'il existait des invariants identifiables dans ces systèmes d'ajustements réciproques. Leur mise en évidence permettrait alors de comprendre certains mécanismes de " l'effet maître " ou de " l'effet élèves ".

Figure 3 : Hypothèse de l'ajustement réciproque des postures des enseignants et des élèves

59Les méthodologies multiples mises en œuvre par notre équipe ont permis d'avoir partiellement accès à ce que nous nommons les logiques d'arrière-plan constitutives de l'identité professionnelle et de l'éthique propre de chaque l'enseignant, marques aussi de sa singularité.

60Les décisions de l'enseignant dans l'instant T sont ainsi le produit des contraintes de la dynamique de surface : les événements qui se sont produits dans le déroulement de la séance mais tout autant le fruit des cohérences, convictions ou dilemmes profonds qui se jouent à l'arrière-plan : un rapport conflictuel aux instructions de la discipline, une érudition dans un domaine de savoir une ignorance assumée ou non dans un autre, des souvenirs d'école douloureux, etc. Ces conflits ou cohérences profondes ne sont qu'en partie conscients; leur conceptualisation se fait fréquemment à l'occasion des entretiens ou des auto-confrontations croisées qui les font émerger après coup dans une post-réflexivité différente de celle qui est opérative pendant le cours de l'action.

61L'ensemble de ces savoirs et logiques d'arrière-plan contribue à une représentation des possibles de la situation, lesquels permettent de convoquer les postures afférentes : des concepts pragmatiques, une réflexivité en actes qui entre dans le jeu de l'agir partagé. De sorte qu'enseigner est toujours un compromis entre sa propre culture, les savoirs que l'expérience a accumulés, les gestes, artefacts et petites méthodes que l'on a mis au point et le devenir toujours incertain du déroulé de la séance : " Aujourd'hui rien à faire, ça dort! Ils ne sont pas là! ", dit une collègue très experte lors d'un entretien.

62Nous n'avons pas encore mis en évidence de manière évaluée les liens entre les postures des enseignants et celles des élèves. Les travaux menés actuellement en collège ZEP montrent des corrélations fortes : un jeu de postures plus ouvert, le maintien plus long en posture réflexive chez les élèves lorsque les enseignants sont davantage dans la posture d'accompagnement lors des ateliers. Mais il reste à évaluer les effets de ces attitudes sur les résultats et le développement des élèves (projet de recherche en cours). Nous nous contenterons donc de présenter un cas ponctuel : la comparaison de l'agir de deux enseignantes lors d'un atelier d'écriture en CP et ce qu'il nous permet de comprendre sur les mécanismes de la co-activité enseignant-élèves. L'exemple est heuristique. Il sera ici brièvement présenté pour montrer comment la modélisation proposée permet de comparer deux scénarios en apparence identique chez deux enseignantes et permet d'en analyser les effets induits sur les élèves.

63Il s'agit pour les deux enseignantes de décider du texte qui va être écrit collectivement pendant la durée de l'atelier (trente minutes). Isabelle conduit de tels ateliers depuis longtemps, Sophie, bien qu'enseignante très expérimentée est novice pour ce dispositif spécifique. C'est la deuxième fois qu'elle le pratique.

65Dans ce premier scénario et dans les suivants la posture d'accompagnement domine. Elle cédera la place en fin de séance à une posture d'enseignement et d'évaluation : moment où l'enseignante fait le bilan avec chaque élève de ce qu'il a réussi, essayé ou raté. " Des pots : là il faut un S , il en a plusieurs, et toi Zélie, il faut qu'on revoie le P et le B en remédiation.
Dans l'entretien Isabelle explique :

Enquêteur : au départ de l'atelier, tu savais que tu voulais leur faire écrire à tous la même phrase ?

- Isabelle : Non/ non/ je ne sais jamais/ mais ça peut varier. Faut pas que ce soit ma phrase à moi/ parce que c'est toujours le danger/ ils sont en début de CP. L'idée c'est qu'ils aient envie d'écrire et puis qu'ils aient du plaisir à le faire/ mais tout ce qui se passe au niveau de la langue orale c'est essentiel aussi hein/ ils vont/ ils négocient entre eux (...)

En même temps je les mets en situation de/ de futurs écrivains : je sais pas (rires...) alors là l'idée hein / c'est le brouillon hein, / c'est que dans la vie on fait des brouillons et puis euh// parce que je sais pas/ pour avoir écrit en groupe d'adultes je sais que c'est hyper difficile de négocier parfois un mot /

(...) Je suis persuadée que / l'écriture/ la lecture c'est lié à l'affectif et le nier ça serait/ ça serait oui ça serait même pas pédagogique je trouve.

66Sa posture d'accompagnement est aussi sous-tendue (niveau des logiques d'arrière-plan) par une théorie de l'apprentissage : l'idée qu'il faut amener les élèves à s'essayer, à chercher à résoudre un problème au-delà de ce qu'ils savent déjà, en sachant que son rôle est alors de les accompagner. Les laisser partir à l'aventure mais en restant extrêmement vigilante et présente. Isabelle est très consciente de cet équilibre fragile!

Et là je me dis tout le temps parle pas trop, parle pas trop. ....

Voilà oui/ c'est/ en fait c'est toujours en tension entre ma place, pas ma place/ est-ce que c'est trop/ je me réajuste sans cesse quoi/ j'essaie de/ d'aller à leur rythme pour que ce soit une expérience/ aussi un bon souvenir pour eux.

67Pendant tout ce premier scénario et dans ceux qui suivent d'ailleurs les 5 élèves oscillent entre des postures ludique-créative et réflexive. Les gestes d'étude mis en place sont aussi bien cognitifs (inventer, planifier un texte, choisir une énonciation, se souvenir de que l'on sait déjà écrire) que sociaux (s'autoriser à parler de soi, écouter les autres, négocier avec eux le texte à écrire).

68Nous identifions lors de ce premier scénario une relation entre la posture d'accompagnement du maître et les postures réflexive et créative des élèves. Nous n'observons aucun élève en posture de refus. L'hétérogénéité du groupe est positive et dynamique.

69Dans ce premier scénario, beaucoup plus court ici (3 minutes), Sophie de la même façon doit négocier le texte à écrire. Elle se heurte à une difficulté. Elle veut faire écrire la suite d'un texte écrit par un autre groupe (projet d'article de journal scolaire sur la visite au Corum de Montpellier) mais les élèves eux ont envie de raconter ce qu'ils ont vécu lors de leur visite. Elle tranche et impose sa propre phrase. " Nous avons pris le bus "

70L'ensemble des gestes de Sophie nous amène à penser qu'elle est le plus souvent dans une posture de contrôle des élèves, de contrôle de l'avancée de la tâche, des contenus qui y seront travaillés. Dans ce premier scénario d'invention planification du texte, son souci premier semble être le pilotage visant à arriver très vite vers l'épisode suivant : le corps à corps, lettre après lettre avec l'écriture. Du coup, la parole de certains élèves est confisquée, l'atmosphère est contrainte, les opérations premières de l'écriture (organiser une pensée, la mettre en mots) sont écrasées au profit d'une centration qui va suivre sur l'encodage des sons. C'est l'enseignante au final qui impose le texte à écrire. La suite de la séance la verra occuper une posture fréquente d' enseignement appuyée sur des gestes d'évaluation.

71Ses représentations des possibles de l'atelier d'écriture, des possibles de ses élèves, sont différentes. À ce moment-ci de l'année et de sa formation en cours (sur les ateliers d'écriture) elle cadre, pilote, régule pas à pas l'activité des élèves dans une forme de sur-étayage dont elle est consciente. Elle la justifie par son expérience : " En ZEP, il faut cadrer beaucoup ". Cette représentation est fréquente. Elle justifie aussi cette mise sous tutelle de la parole et de la pensée des élèves par son souci de pilotage (faire avancer la séance) et l'accrocher au travail du groupe précédent. " Moi mon projet, en fait, j'avais déjà un projet dans la tête, c'était que la deuxième phrase devait concerner les transports. Donc j'ai essayé de recadrer pour que la phrase soit sur ce sujet-là; (...) J'oriente ça c'est clair ...Que les élèves s'expriment ça c'est très bien mais on ne va pas en une séance pouvoir tout dire ce qu'ils ont envie de dire(...) Il faut que je recadre : dans un premier temps, on part du transport, ensuite il faut décrire ce qu'on a vu, ensuite ce qu'on a entendu, donc euh, la structure du texte c'est moi qui l'ai en tête, c'est clair ". Le dilemme didactique classique (centration sur le résultat : la production d'un texte achevé plus que sur le processus) peut aussi en partie expliquer les stratégies adoptées.

72Cette posture de contrôle est aussi ici justifiée par un souci de différenciation. Commentant ses déplacements pour correction, derrière les élèves, elle dit : " J'essaie d'individualiser l'aide que j'apporte à chacun : pour l'un, lui apprendre à espacer les mots, pour l'autre montrer la graphie d'une lettre ".

73Elle s'accompagne cependant pour deux élèves d'une posture que nous avons qualifiée de " lâcher prise " : " Quand on a un groupe comme celui-ci, qui est un groupe trop hétérogène : la différence entre Joachim et Hanam qui trouvent très vite comment écrire et les autres qui rament un peu, cette différence est trop importante. J et H étaient tellement à l'aise que ça empêche les autres de chercher. Je me suis dit : tous les deux sont lancés, je les envoie en autonomie ".

74Dans ce cours scénario, on observe diverses postures chez les élèves : la créativité et l'engagement qu'ils manifestent d'abord dans le désir de raconter s'éteignent très vite. Des formes de refus se manifestent par un léger chahut de deux élèves ou par le silence des autres. Tous rentrent momentanément en posture scolaire : les normes dont données. Il faut écrire " en attaché " dans " le rail " dessiné au préalable par l'enseignante sur la feuille.

75La configuration dominante de ce premier scénario montre une corrélation entre une posture de cadrage /contrôle forte et des postures faiblement réflexives des élèves. Ce cadrage fort de l'atelier à son début installe ici la posture scolaire, voire momentanément une posture de refus. Deux élèves en avance s'en échappent. L'hétérogénéité du groupe n'est plus une ressource mais devient un obstacle que l'enseignante n'arrive à gérer qu'en excluant (positivement) les deux élèves.

76D'une description statique des composantes de l'agir enseignant (l'ensemble de cinq préoccupations organisatrices de son action), nous avons proposé une conceptualisation de l'organisation modulaire, systémique et dynamique des gestes professionnels (le jeu des postures d'étayage des maîtres). Celle-ci éclaire en partie la dynamique du sens et de l'engagement des acteurs dans le déroulement de la situation. Elle contribue à repenser l'effet maître. Les entretiens et auto-confrontations montrent aussi que cette dynamique de " surface " est sous-tendue par un système de représentations et conceptualisations d'arrière-plan assez rarement questionnées en formation et pourtant décisives. L'ensemble du réseau de concepts que ces deux modélisations proposent ouvre des perspectives importantes sur l'identification des liens entre les GP et postures d'étayage du maître et les gestes d'étude et postures des élèves dans des situations didactiques précises.

77Les deux niveaux de conceptualisation proposés devraient permettre de mieux identifier les conditions favorables du développement des élèves. En ce sens elles s'avèrent des instruments pour la formation.

78L'étude de l'agir enseignant ne peut être véritablement convaincante que si elle ausculte attentivement comment ces diverses préoccupations, postures d'étayage s'actualisent dans les diverses situations didactiques, comment elles mettent en travail diverses postures ou gestes d'étude spécifiques des disciplines, comment elles permettent de résoudre des problèmes d'apprentissage des élèves. C'est en travaillant au plus près des préoccupations didactiques du cycle 2 en français que nous avons aperçu la densité de cet agir, qui articule toujours les dimensions sociales, interactionnelles, langagières, éducatives, didactiques et cognitives.

79D'où une triple visée pour la recherche et la formation

un observatoire pour approcher mieux la complexité et la singularité de l'agir enseignant ordinaire, sa dynamique, ses ajustements constants en situation et dans l'action.

un conservatoire : pour identifier, nommer, classer les grandes formes, genres, modèles didactiques construits dans la longue histoire de la culture professionnelle. En repérer les points communs et variations. Permettre la compréhension fine des raisons pour lesquelles, selon les contextes ils fonctionnent ou dysfonctionnent.

6 Ces travaux, menés avec la collaboration étroite d'enseignants, sont conduits en partenariat avec l (...)

un chantier pour l'invention technologiquement raisonnée, d'une nouvelle professionnalité, de nouvelles formes scolaires, de nouvelles situations, de nouvelles tâches qui répondent aux contextes nouveaux, publics nouveaux, savoirs nouveaux auxquels le métier enseignant va devoir s'adapter. Les travaux exploratoires que nous menons actuellement avec des enseignants au collège et en cycle 2 sur l'atelier dirigé comme possible stratégie pour répondre à la très grande hétérogénéité des élèves 6 vont dans cette visée d'élaboration de pratiques alternatives, accompagnées technologiquement par la recherche.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant da...

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This paper presents a synthesis of LIRDEF research work relating to adjustment-based teaching in the classroom. The first two parts develop the theoretical model of the teacher multi-agenda, designed by the multidisciplinary research group: ERT40 from Montpellier (2003-2007).

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Transcription

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quelques modifs par rapport à la version originale..

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article en anglais si besoin de le réimprimer

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article en anglais si besoin de le réimprimer

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Contribution "Ethologie"(txt Bruner) : A propos d'une possible "oeuvre" didactique chez les primates.

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Contribution "Ethologie"(txt Bruner) : A propos d'une possible "oeuvre" didactique chez les primates.

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Géraldine Liger-Grimaud a montré, dans sa thèse de 2014 qu'il existerait un enseignement du cassage de noix. Voici le résumé :

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comparative didactics anthropological viewpoint of the comparative approaches in didactics technique learning oeuvre transmission nut-craking chimpanzees

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Analyse didactique de la transmission intergénérationnelle d'une technique : le cassage de noix chez les chimpanzés sauvages du Parc national de Taï en Côte d'Ivoire

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La transmission sociale de comportements chez les animaux non humains fait l'objet de nombreuses recherches en psychologie ou en biologie. Dans une perspective didactique de type anthropologique, nous montrons que certains comportements chimpanzés qualifiés de culturels par les primatologues sont comparables à ce que nous qualifions d'oeuvres en didactique.

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Questions sur texte de Chevallard (Philippe)

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Questions sur texte de Chevallard (Philippe)

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En pensant aux échanges que nous avons eu hier sur le texte de Chevallard avec Vannes, notamment avec Alexandre que je remercie au nom de tous pour la finesse de son analyse, je me suis posé quelques questions, que je vous soumets pour échanges évidemment.

Alexandre, tu as pris comme axe d'analyse la socio, tu peux corriger mes propos si je me trompe. Je me demandais s'il n'était pas possible d'aborder la chose par le côté didactique et notamment la TAD ?

En TAD, on parle du système S(x,y,o) où x est l'apprenant, y l'enseignant et o l'objet du savoir. Si j'ai bien compris, la culture pourrait être représentée par le rapport d'un x à o, que Chevallard note R(x,o), et ceci dans une institution I donnée. Tout l'enjeu de l'apprentissage est que y, réduise l'écart qu'il y a entre R(x,o) et R(I,o) où I est une institution. Et pour cela y doit faire franchir la frontière (au premier sens du texte) à x par la mise en place de situations didactiques pourquoi pas innovantes (d'ailleur c'est ce qu'il dit en dernière page, "les y quant à eux ... doivent aider ces x ...). En ce sens ( là je m'oppose à Chevallard, sans prétention aucune évidemment, il dit quand même p6 "sauf exception") "y" peut être dans la pro cognition, il doit inventer, coloniser des territoires inconnus, non pas au sens du savoir (là en effet on est dans la retro cognition) mais par des situations didactiques nouvelles et donc dépasser la frontière (deuxième sens, conquérir). Comme y appartient à la même institution que x (normalement), il a pour objectif de rapprocher R(x,o) au mieux de R(I,o) malgré toute les réticences et oppositions de x. Pour cela il peut envisager de dépasser ce que peut préconiser I pour un objet de savoir o. Mais en a-t-il le droit ? Son assujettissement à I pour Chevallard est trop important pour qu'il le fasse (là je me demande s'il a des preuves scientifiques et ne sommes nous pas les exemples même de ces y ? ). Et même s'il a tenté de le faire, il risque de revenir en arrière "mue par une irrésistible force culturelle de rappel" (du coup pour nous c'est compliqué de se lancer !).

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Contribution "Vygotski"

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Analyse du texte "Pour et contre la (notion de) culture ? Un point de vue didactique

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A compléter ou corriger si besoin.

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DNL apprentiisage langues Gaonac'h Roussel mythes et tealites 

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https://www.canal-u.tv/video/universite_rennes_2_crea_cim/de_la_didactique_des_langues_a_la_didactique_du_plurilinguisme.14786

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En lien.

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jean-michel bloquer "l'école demain"

analyse café pédagogique

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/11/07112016Article636140851780439010.aspx

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Extrait du chapitre 5 et quelques pages de l'intro du livre de Brousseau (1998) : pour ceux qui recherchent les n° de page précisément.

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pour les détails du TER, les normes APA,
à mercred prochain :)

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Diaporama du cours de Florence CHARLES sur les valeurs en littérature
UE2 mercredi 22 mars M1 REDPIF

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mercredi 15 mars