# data[].attributes.body
Individualisation Personnalisation

# data[].attributes.body
Différencier pour appuyer les élèves

# data[].attributes.body
Différencier collaborer évaluer

# data[].attributes.body
Le numérique en classe

# data[].attributes.attachment_link.title
L'école est-elle égalitaire ou inégalitaire ? Cours de sociologie

# data[].attributes.attachment_link.description
Réussite scolaire et inégalités sociales. Logiciel utilisé : Sankoré. Méthode de la classe inversée. Les documents sont empruntés au site de l'observatoire des inégalités. On peut rédiger une courte fiche à partir de la vidéo. Cela permet de bien préparer et réussir le bac ou tout autre examen ou concours exigeant des bases d'économie et/ou de sociologie.

# data[].attributes.body
Tutoriel capsules vidéo

# data[].attributes.attachment_link.description
Des films agités pour bien cogiter ! Des films bien faits, rigolos, ludiques et clairs ! A regarder de toute urgence !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il arrive d'entendre des enseignants, des parents, des animateurs se plaindre que la jeunesse ne respecte plus les règles. Ce n'est pas nouveau : " Les élèves n'ont cure de leurs professeurs, pas plus que de tous ceux qui s'occupent d'eux ; et, pour tout dire, les jeunes imitent les anciens et s'opposent violemment à eux en paroles et en actes. " (Platon, La République, 563 a). Mais construire une classe sereine et fraternelle est possible, quels que soient les élèves accueillis. Mais cela ne va pas de soi. Présenter les règles, les expliquer et aller jusqu'à faire signer, ne suffit malheureusement pas. De même qu'attendre que les élèves s'entraident naturellement. C'est ici que débute la pédagogie.

Pour que de la solidarité et de la fraternité émergent et existent au sein d'un groupe, deux préoccupations pédagogiques s'imposent autour des règles et autour de la coopération
Différents niveaux de règles
Un contrat de vie, ou " règlement ", regroupe l'ensemble des repères assurant la cohésion d'un groupe. Propre à chaque classe, il regroupe des lois, des règles de vie ainsi qu'un code de politesse. Les lois sont intangibles, transmises et apportées par les adultes et peuvent être soumises à des sanctions en cas d'infraction. Elles existent parce que, sans elles, la sécurité des membres du groupe n'est plus garantie. En voici un exemple de matrice :

1 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son corps : on ne se tape pas

2 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son cœur : on ne se moque pas

3 - Chacun a le droit d'être tranquille avec ses affaires : on ne prend pas les affaires d'un autre sans son autorisation

4 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son travail : on respecte la concentration de chacun et si on ne comprend pas, on demande de l'aide

5 - L'enseignant(e) ne travaille pas qu'avec quelques-uns : il est disponible pour tous les élèves de la classe.

Les règles de vie peuvent être modifiées, supprimées ou complétées selon les événements rencontrés par le groupe. A l'instar de la loi, une règle de vie non respectée peut générer une sanction. Cette co-construction des règles permet l'exercice d'une démocratie participative, ce qui donne du sens et de la valeur à la démocratie.

Le code de conduite regroupe l'ensemble des éléments évidents pour la plupart des adultes, mais pas forcément encore acquis et compris par les élèves du groupe. Ce sont les codes de politesse et de bienséance. En cas de non-respect, ils ne méritent certainement pas de sanction, mais nécessitent un rappel.
L'apprentissage de la règle
Les lois ne peuvent pas être modifiées parce que sans elles, point de libertés. Mais elles sont rappelées. C'est tout le principe de la sanction, sous forme de valorisation lorsqu'elle est positive, de privation de l'exercice d'un droit et accompagnée d'une réparation lorsqu'elle est négative. La sanction se distingue de la punition par son refus de l'humiliation, qui engendrerait ressentiment, vengeance et perte de confiance. La sanction se distingue également de la punition parce qu'elle se couple à un processus de réparation, à l'initiative de la personne à l'origine de l'erreur.

Si les règles de vie et le code de conduite peuvent être modifiés, c'est d'abord pour permettre aux jeunes de comprendre d'où viennent ces limites. Pour éviter qu'ils ne soient vécus que sous le joug de l'interdit, il semble important que l'adulte rappelle régulièrement leur impact sur les libertés et pense à adapter les sanctions - leur but n'est pas d'avilir mais de faire prendre conscience

Associer des élèves à ce processus de construction et d'appropriation de la règle induit un protocole pédagogique précis. Par exemple, d'abord, en rédigeant les lois entre adultes, sans les élèves ; elles ne sont pas négociables. Penser en même temps l'organisation d'un conseil coopératif (par exemple lors des heures de vie de classe en collège), bâti sur les principes démocratiques d'un accès à la parole équitable et de prises de décisions consensuelles.

Ensuite en construisant le contrat de vie : présenter et expliquer les lois. Organiser un temps de travail pour la construction des règles de vie et du code de conduite, en précisant la différence aux élèves. Participer à ce temps en apportant une matrice initiale de règles, par exemple autour de la gestion du bruit dans la classe, de la consommation de boissons et d'aliments, de l'utilisation des ordinateurs, ... Les élèves peuvent en proposer de nouvelles. Les sanctions sont apportées par les adultes, en correspondance aux règles fixées et avec la double exigence de non-humiliation et d'éducation.

Puis en proposant aux élèves une formation à la réparation, afin qu'ils en comprennent la portée et qu'ils sachent quand et comment l'effectuer. Cette formation peut être l'occasion de les préparer à une gestion non-violente et autonome des conflits : les messages clairs (1), la CNV (2), voire le message " Je " (3).

Enfin, en organisant un conseil coopératif : une assemblée démocratique régulièrement (par exemple toutes les 2 semaines). Certaines règles de vie ou éléments du code de conduite seront reconduits, modifiés, ajoutés ou supprimés. Le recours au vote n'est possible que suite à un temps de réflexion, face à l'impossibilité de trouver un consensus et parce qu'un certain nombre de contraintes pousse à la décision (une échéance, un risque, une demande extérieure, ...)

Exemple d'ordre du jour d'un conseil coopératif :

1 - Ouverture du conseil et rappel des règles de fonctionnement par le président de séance

2 - Relecture et vérification des décisions prises lors du dernier conseil

3 - Les propositions : contrat de vie, projets collectifs, projets individuels, ...

4 - Les problèmes et difficultés au sein de la classe

5 - Les félicitations, les encouragements et les remerciements

6 - Relecture des décisions prises et clôture du conseil
L'organisation de la coopération dans la classe
Pour éduquer, il vaut mieux vivre la mitoyenneté que parler de citoyenneté. La fraternité et la solidarité au sein d'une classe prennent sens pour les élèves parce qu'ils ont la possibilité de coopérer pour apprendre de manière ordinaire. Or, cette coopération nécessite une formation des élèves. Sinon, elle prend des formes contraires à ce dont ils ont besoin pour apprendre : désordre, asymétrie dans le travail, malentendus, ... Cette formation des élèves à la coopération se fait en amont : 1 à 2 heures pendant la classe, pour tous les élèves, afin de travailler les gestes coopératifs de celui qui aide et ceux de celui qui se fait aider.

Voici ce que de nombreux enseignants utilisent comme contenu de cette formation :

Celui qui aide : il termine d'abord ce qu'il est en train d'effectuer, pour se rendre vraiment disponible. Il est d'accord pour apporter son aide, cela ne lui est pas imposé. Il s'exprime en chuchotant ou en murmurant. Il a bien compris ce qu'on lui demande, de quoi il s'agit. Sinon, il renvoie vers quelqu'un d'autre. Il peut se servir des fiches-outils et de tous les autres documents à disposition. Il ne donne pas la réponse ou la solution. Il ne se moque pas, il encourage et félicite. Il peut faire relire et expliquer la consigne, donner des exemples et montrer comment faire, expliquer avec ses mots, dire ce qu'il faut faire, donner des trucs et astuces, faire des schémas, illustrer ce qui est dit, aider à lire, observer et comprendre les fiches-outils, laisser deviner, répondre aux questions, décider d'arrêter d'aider, ...

Celui qui se fait aider : d'abord, il essaye tout seul. Il choisit celui qui peut l'aider. Il attend qu'il se soit rendu disponible. Il pose une question précise. Il écoute avec attention. Il met de la bonne volonté. Il remercie celui qui l'a aidé(e). Il peut poser des questions, demander de réexpliquer, écrire, prendre des notes, décider d'arrêter de se faire aider, ...

Comme pour toute leçon, certains élèves vont comprendre, d'autres pas. C'est pour cette raison, et afin d'autoriser l'autonomie des élèves qui aident, que des évaluations sont utiles, par exemple sous forme d'un brevet de tuteurs. Ainsi, pour être tuteur dans une classe, il faut réunir quatre conditions : avoir suivi une formation, être volontaire, avoir réussi le brevet et ne pas avoir perdu son brevet (respecter les règles posées).

Les enseignants peuvent alors autoriser leurs élèves à coopérer, principalement lors des phases de recherche et d'entraînement. Des outils comme les tétraaides (4) peuvent se montrer utiles pour signifier l'activité de chacun. Il en existe plusieurs autres.

C'est ainsi que les élèves ne vivent pas les règles et les sanctions comme des instruments de la toute-puissance des adultes. C'est ainsi que ces mêmes élèves considèrent la classe comme un espace d'exercice authentique de la solidarité, par un rapport au savoir partagé. Ils peuvent alors devenir des personnes autonomes, responsables et respectueuses. En somme, l'école devient un lieu d'apprentissage de la vie démocratique et fraternelle.
Sylvain Connac
MCF Université Paul Valéry de Montpellier

Des exemples de brevet pour tous les âges :

Sur S Connac : Personnaliser l'Ecole
Notes :
1 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP15.pdf

2 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP09.pdf

3 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP05.pdf

4 http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf
Bibliographie :
* CONNAC S., Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF Editeur, 2009.

* CONNAC S., La personnalisation des apprentissages, ESF Editeur, 2012.

* LE GAL J., Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté, De Boeck et Belin, Bruxelles, 2002.

* LE MENAHEZE F. et al., Coopération et Pédagogie Freinet, Editions ICEM Pédagogie Freinet, No 33, 2002.

* PRAIRAT E., La sanction - Petites méditations à l'usage des éducateurs, L'Harmattan, Paris, 1997.

* ROBBES B., L'autorité éducative dans la classe - 12 situations pour apprendre à l'exercer, ESF Editeur, 2010.

# data[].attributes.attachment_link.title
S. Connac : Construire la fraternité en classe

# data[].attributes.attachment_link.description
Il arrive d'entendre des enseignants, des parents, des animateurs se plaindre que la jeunesse ne respecte plus les règles. Ce n'est pas nouveau : " Les élèves n'ont cure de leurs professeurs, pas plus que de tous ceux qui s'occupent d'eux ; et, pour tout dire, les jeunes imitent les anciens et s'opposent violemment à eux en paroles et en actes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le professeur de lycée professionnel forme les élèves scolarisés en CAP, baccalauréat professionnel, BMA (brevet des métiers d'arts), mention complémentaire, à un métier ou une famille de métiers. Enseignant du second degré, il prend en charge plusieurs classes et plusieurs niveaux.

Sa mission : transmettre à un élève les compétences liées à un métier et le former

Deux types d'enseignement sont dispensés en lycée professionnel : les matières générales et les matières professionnelles.

Le professeur de lycée professionnel qui enseigne les matières générales est bivalent. Il exerce dans deux disciplines (par exemple : mathématiques-sciences physiques, ou lettres-langue vivante).

Le professeur qui enseigne les matières professionnelles exerce dans une seule spécialité. Expert de sa spécialité professionnelle, il transmet ses connaissances et son savoir-faire aux élèves ainsi que les savoir-être liés au métier.

Au cœur de la communauté éducative, le professeur de lycée professionnel assure le suivi individuel et l'évaluation des élèves, développe leur esprit critique et contribue à les conseiller dans leur choix d'orientation et leurs parcours d'insertion professionnelle.

Son quotidien : ouvrir l'élève aux pratiques professionnelles

Professionnel des méthodes d'apprentissages et spécialiste de sa discipline, le professeur de lycée professionnel construit ses cours, dans le respect des programmes et des référentiels d'activités professionnelles et de certification pour accompagner la progression des élèves et de la classe sur toute l'année scolaire en prenant en compte les divers profils des lycéens.

Le professeur qui dispense un enseignement professionnel fait bénéficier les élèves de son expérience et savoir acquis dans le cadre de sa pratique professionnelle s'il est issu du monde de l'entreprise. Il est en effet possible, dans le cadre d'une reconversion, d'enseigner une discipline professionnelle après une expérience professionnelle.

Très attentif au parcours de l'élève, le professeur de lycée professionnel accompagne ce dernier dans son insertion en entreprise, l'aide dans sa recherche de période de formation en milieu professionnel (PFMP), veille à son bon déroulement et assure l'encadrement pédagogique de l'élève et son évaluation.

Les temps de formation en entreprise sont importants pour les élèves, de douze à vingt-deux semaines selon le niveau de diplôme préparé (CAP, bac pro). Aussi, le professeur d'enseignement professionnel est-il l'un des interlocuteurs privilégiés des entreprises avec lesquelles il collabore étroitement à la préparation de ces période de formation en milieu professionnel (PFMP) notamment. Il se doit de rester en relation permanente avec le monde professionnel pour assurer une veille technologique et professionnelle. En effet, les élèves qui lui sont confiés doivent être préparés au plus proche des réalités du terrain. Par ailleurs, il joue un rôle prépondérant dans l'accompagnement de chaque élève dans son projet professionnel du fait du grand nombre d'heures d'enseignement dispensées dans le domaine professionnel.

Le professeur de lycée professionnel assure 18 heures de cours hebdomadaires. Mais son travail ne se limite pas à la présence en classe. À cela s'ajoutent les missions liées au service d'enseignement : le temps de préparation des cours, les corrections des devoirs et le suivi des relations avec les parents d'élèves, les conseils de classe, etc. Il peut également être amené à rédiger des sujets d'examens, à surveiller des épreuves, à corriger des copies d'examen ou à participer à des jurys. Il peut aussi assurer la mission de professeur principal et contribuer ainsi au suivi, à l'information et à la préparation de l'orientation des élèves d'une classe.

Le professeur doit également mener des projets pédagogiques transversaux avec ses collègues, par exemple en mettant en place des activités interdisciplinaires, des visites pour découvrir le monde professionnel ou des sorties culturelles, en équipe et en partenariat avec les associations ou les institutions.

Membre de l'équipe pédagogique, il contribue à la conception et à la mise en œuvre du projet d'établissement. Il participe à l'action de la communauté éducative, coopère avec les parents d'élèves et avec les partenaires de l'Éducation nationale (entreprises, associations, collectivités territoriales...) pour accompagner les élèves dans leur parcours de formation. Il s'implique dans la vie de l'établissement en faisant partie du conseil pédagogique ou encore du conseil d'administration

Ouvert aux autres, il a le goût du dialogue et sait impliquer l'ensemble de l'écosystème qu'il construit en équipe autour de l'élève : ses collègues, les entreprises, les parents, les intervenants extérieurs, etc.

Comment enseigner en lycée professionnel ?

Pour devenir professeur de lycée professionnel, il est conseillé de suivre la formation du master MEEF qui est spécialisée dans les métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation. Celle-ci intègre dans ses enseignements orientés vers la pratique du métier une préparation au concours de recrutement des enseignants. Pour enseigner en lycée professionnel, il faut avoir réussi le concours national du CAPLP. Les concours sont organisés en fin de première année de master.

Une fois reçus au concours, les lauréats sont nommés professeurs de lycée professionnel stagiaires et affectés dans une académie. Pendant une année scolaire, ils suivent une formation en alternance rémunérée dans le cadre de leur deuxième année de master MEEF, rythmée par un stage à mi-temps devant élèves dans un établissement scolaire et par des cours dispensés en ESPE. Ils bénéficient tout au long de leur formation en alternance d'un dispositif d'accompagnement.

Dans le courant de l'année, ils formulent des vœux pour leur première affectation en tant que professeur titulaire. Ils sont titularisés après validation du master MEEF à la fin de l'année de M2 et obtention d'un avis favorable du jury académique d'évaluation du stage en responsabilité. Il est également possible d'enseigner en lycée professionnel en étant titulaire du concours de l'agrégation.

La carrière : un métier qui permet d'évoluer dans sa vie professionnelle

Le professeur de lycée professionnel est amené tout au long de sa carrière à actualiser et à compléter ses compétences grâce à la formation continue. Les enseignants peuvent aussi évoluer dans l'exercice de leur métier ou changer d'activité au sein de l'Éducation nationale.

Ceux d'entre eux qui souhaitent évoluer vers d'autres fonctions disposent d' interlocuteurs privilégiés pour accompagner leurs projets au sein des services académiques, auprès des directions des ressources humaines -notamment les conseillers mobilité/carrière-, mais également auprès des personnels d'inspection et des personnels de direction des établissements scolaires.

Il est possible d' évoluer dans sa mission et son poste, à travers une nouvelle affectation, une certification ou un concours :

En obtenant une qualification supplémentaire, il peut devenir :

Grâce aux concours ouverts aux enseignants, il peut également changer d'activité et devenir :

Ils parlent de leur métier

# data[].attributes.attachment_link.description
Le professeur de lycée professionnel forme les élèves scolarisés en CAP, baccalauréat professionnel, BMA (brevet des métiers d'arts), mention complémentaire, à un métier ou une famille de métiers. Enseignant du second degré, il prend en charge plusieurs classes et plusieurs niveaux.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

# data[].attributes.attachment_link.description
"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les programmes du lycée professionnel définissent les connaissances essentielles et les méthodes que les élèves doivent acquérir pour préparer leur entrée dans la vie active ou poursuivre des études supérieures.

Au lycée professionnel, les élèves suivent :

des enseignements généraux, communs à toutes les spécialités

des enseignements techniques et professionnels, propres à chaque spécialité

Les programmes des enseignements généraux sont concrets, en relation avec l'entreprise et ses métiers. Ils visent à faire acquérir aux élèves une culture générale.

Les enseignements techniques et professionnels sont définis par des référentiels d'activité professionnelle.

À la fin de leur cursus, les élèves passent un diplôme professionnel :

certificat d'aptitude professionnelle (CAP) en deux ans après la troisième

baccalauréat professionnel en trois ans après la troisième

Retrouvez les programmes de l'enseignement général de la voie professionnelle sur Éduscol
Enseignement général de la voie professionnelle

programmes pour les classes préparatoire au C.A.P.

programmes pour les classes préparatoire au baccalauréat professionnel

Mise à jour : septembre 2016

# data[].attributes.attachment_link.description
Les programmes du lycée professionnel définissent les connaissances essentielles et les méthodes que les élèves doivent acquérir pour préparer leur entrée dans la vie active ou poursuivre des études supérieures. Au lycée professionnel, les élèves suivent : des enseignements généraux, communs à toutes les spécialités des enseignements techniques et professionnels, propres à chaque spécialité Les programmes des enseignements généraux sont concrets, en relation avec l'entreprise et ses métiers.