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(Traduction par Yingdong LIU, CFCPE /CFCIE)

Résumé. Le travail émotionnel diffère du travail physique et du travail mental, qui est appelé le troisième type de travail. Dans la pratique professionnelle des enseignants, le travail émotionnel peut être défini par trois niveaux : les règlements éducatifs, les exigences éducatives et la culture-cognition. Lorsque le travail émotionnel devient un travail de l'enseignant exigé par l'institution, il peut paraître nécessaire d'explorer les stratégies pour améliorer la satisfaction du travail des enseignants et les mécanismes de charge émotionnelle relatifs à l'épuisement professionnel, afin de les prévenir ou réduire.

Mots clés. Enseignant, éducation affective, travail émotionnel, charge émotionnelle

Auteurs. Gao Xiaowen, post-doctorant de l'Université Normale du Nord-Est ; Yu Wei, directeur de l'école primaire attaché à l'Université Normale du Nord-Est, professeur à la Faculté d'éducation, Université Normale du Nord-Est (Changchun 130024)

Le travail émotionnel est un phénomène très courant dans la pratique professionnelle des enseignants. Par exemple, la compassion, les soins, l'amour de l'éducation sont souvent considérés comme les qualités les plus importantes dans l'éthique professionnelle des enseignants. Un bon enseignement peut souvent susciter l'intérêt, le plaisir, le défi et la créativité des élèves, mais cette dimension de l'émotion est facilement négligée dans l'étude des pratiques professionnelles des enseignants. Cette étude vise à dépasser les limites de la dichotomie entre travail physique et mental, et à explorer d'un point de vue théorique les raisons du travail émotionnel des enseignants.

Théorie de la rationalité et du travail émotionnel des enseignants

De nombreuses études [1] ont montré que dans les activités d'enseignement, les enseignants ont besoin d'une implication émotionnelle élevée, ce qui attire notre attention pour les problèmes émotionnels liés au travail de l'enseignant et nous invite à donner des raisons théoriques et à explorer la valeur sociale du concept de travail émotionnel.

Hochschild [2] est la première personne qui fait ressortir le concept de " travail émotionnel " à partir d'une conceptualisation du " travail du cerveau " en économie classique. Elle a comparé la nature du travail des ouvriers et des équipages d'un avion, a souligné que le cadre traditionnel caractérisant une dichotomie entre travail physique et travail mental ne permettait pas synthétiser de manière précise les prestations de gestion des émotions fournis par le secteur tertiaire. Le travail émotionnel est en effet apparu avec le secteur des services, remplaçant le secteur manufacturier et devenant le principal secteur de la société moderne. Si le travail physique concerne l'utilisation des mains, des bras, ou les mouvements du corps pour s'engager dans diverses activités, le travail émotionnel revient à utiliser une coordination mentale et émotionnelle d'un individu pour atteindre des objectifs. Malgré la nature différente du travail physique et émotionnel, ils ont tous les deux une valeur d'échange et peuvent créer une valeur sociale. Sous la forme d'un échange, le travail émotionnel se concrétise sous la forme d'un don réciproque (gift exchange) : par exemple, dans leur pratique professionnelle, les enseignants délivrent des émotions quant aux attentes des élèves, en espérant voir en retour une réaction émotionnelle comme une bonne appréciation, le respect et l'encouragement.

L'étude [3] a montré que dans l'enseignement en classe, la motivation cognitive liée aux objectifs pédagogiques n'exerce pas de rôle dominant dans les comportements d'apprentissage des élèves, mais que par contre le soutien émotionnel et positif de l'enseignant engendrait une motivation en contexte. Étant donné que l'enseignement en classe est généralement réalisé selon une interaction efficace entre l'enseignant et ses élèves, les motivations des élèves pour l'apprentissage sont reliées directement directement à la rétroaction (feedback) émotionnelle au cours de l'action pédagogique. En outre, l'expérience émotionnelle générée par les élèves durant le processus d'interaction pédagogique affectera directement leur volonté et leur degré d'investissement personnel, et cela améliorera ou diminuera l'efficacité de leur motivation en termes d'apprentissage [3].

Professionnalisation des émotions : le travail émotionnel dans la pratique pédagogique des enseignants

Le rôle émotionnel dans la pratique pédagogique des enseignants se caractérise par un modèle d'interaction émotionnelle stable fondé sur des règles formelles, des concepts juridiques ou la construction d'un sens interne. Il peut être défini par trois niveaux : les règlements éducatifs, c'est-à-dire, les règles clairement définies par la loi, qui ont des effets contraignants sur les acteurs ; les exigences éducatives, autrement dit, des responsabilités et des obligations appropriés et raisonnables ; la culture cognitive qui se réfère à la façon de penser, au schéma conceptuel ou la conviction de l'enseignant. Nous ne pouvons pas ignorer cet aspect de la culture cognitive dans le travail émotionnel car il est souvent la force la plus efficace et la plus profonde pour influencer le comportement des enseignants.

Mécanismes de travail et niveau de charge du travail émotionnel des enseignants

Mécanismes du travail émotionnel des enseignants

À partir d'une série chronologique, Grandey [5] divise les mécanismes du travail émotionnel en trois étapes : l'antécédent ou cause, le processus et le résultat. Premièrement, l'antécédent ou cause, c'est-à-dire divers indices situationnels qui peuvent induire des émotions. Des attentes d'interaction interpersonnelle des enseignants ou des divers événements émotionnels positifs et négatifs dans la classe peuvent induire la fréquence, l'intensité ou la persistance des expressions émotionnelles.

Deuxièmement, le processus d'ajustement émotionnel. Les différences entre l'individu et divers facteurs organisationnels sont deux variables importantes qui affectent les choix stratégiques des enseignants pour ajuster leurs émotions. Au regard de la différence individuelle, du sexe, et de l'âge la sensibilité émotionnelle des enseignants peut influer sur la richesse des expressions émotionnelles

Troisièmement, le résultat à long terme. La satisfaction au travail, l'épuisement professionnel, la performance organisationnelle et la vitalité sont des constituants du travail émotionnel. En général, plus le degré de déséquilibre est faible entre les sentiments intériorisés et les expressions extériorisées et vécues par les enseignants au travail, plus leur satisfaction au travail sera élevée.

Les niveaux de charge du travail émotionnel des enseignants

" Prendre soin " exige que les enseignants investissent leur esprit et leurs émotions dans le travail pédagogique. Nel Noddings [6] a indiqué que " prendre soin des autres exige à la fois des connaissances et des compétences, ainsi que des facteurs non intellectuels comme une certaine attitude en termes de personnalité ". Par conséquent, le travail émotionnel est bénéfique pour la réalisation des objectifs de l'organisation, mais pour les individus, c'est souvent du stress.

Morris et Feldman [7] ont suggéré que les niveaux de charge du travail émotionnel peuvent être mesurés par la fréquence, l'intensité, la diversité et la persistance la régulation émotionnelle. Tout d'abord, la fréquence ou le nombre de fois que le sentiment est exprimé. Les enseignants doivent non seulement avoir des interactions efficaces avec leurs élèves en classe, mais ils doivent aussi maintenir une bonne relation interpersonnelle avec leurs collègues, les parents d'élèves et les administrateurs de l'école. ; Deuxièmement, la persistance et l'intensité du travail émotionnel. La persistance fait référence à la durée de l'expression émotionnelle et la force ou l'intensité de l'expression émotionnelle ; Troisièmement, la diversité du travail émotionnel, les expressions émotionnelles changent à différentes occasions. Les enseignants ont parfois besoin d'exprimer des émotions positives comme la joie, la surprise et l'enthousiasme mais aussi des émotions négatives comme la déception, la frustration et la détresse. Quatrièmement, les troubles émotionnels. Les émotions de l'enseignant exprimées selon les règles de l'organisation sont incompatibles avec les sentiments réels intériorisés de l'individu, ce qui peut entraîner un décalage à long terme entre les expériences émotionnelles de l'individu et les objectifs organisationnels. Les troubles émotionnels peuvent conduire à des comportements de retrait des enseignants, par exemple à l'épuisement professionnel [7].

Source :

Extrait de Gao Xiaowen (高晓文) et Yu Wei (于 伟). (2018). Une étude préliminaire sur le travail émotionnel des enseignants (教师情感劳动初探). Educational research. 458(3), 94-102. Repéré à http://kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx?dbcode=CJFR&dbname=CJFDLAST2018&filename=JYYJ201803012&v=Mjk4MTF1Rnl6aFdyL0pMelRTWkxHNEg5bk1ySTlFWm9SOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMT2ZaZVo=

Références :

[1]尹弘飚.(2009) 教师专业实践中的情绪劳动. 教育发展研 究，2009 (10).

[2] Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Press.

[3] Meyer, D., et Turner, J. (2002). Discovering Emotion in Classroom Motivation Research. Educational Psychologist, 2002(2).

[4]柯政. (2010). 规范性制度对新课程政策实施的影响及其政策意义. 北京大学教育评论，2010(1).

[5] Grandey, A. (2000). Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualize Emotional Labor. Journal of Occupational Health Psychology. 5(1), 95-110.

[6]内尔·诺丁斯. 学会关心:教育的另一种模式. (2011). 北 京:教育科学出版社.

[7] Morris J. A，Feldman D. C. (1996). The dimensions，Antecedents， and Consequences of Emotional Labor. Academy of Management Review. 21(4), 566 -1010.

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Le travail émotionnel des enseignants : une étude préliminaire chinoise

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(Traduction par Yingdong LIU, CFCPE /CFCIE) Résumé. Le travail émotionnel diffère du travail physique et du travail mental, qui est appelé le troisième type de travail. Dans la pratique professionnelle des enseignants, le travail émotionnel peut être défini par trois niveaux : les règlements éducatifs, les exigences éducatives et la culture-cognition.

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EMOTIONS - Site de l'Association Départementale OCCE de l'Ain - AD01

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Vous trouverez dans cette rubrique des articles qui renvoient à des vidéos, des liens, des dossiers afférents à la gestion des émotions et à des activités à faire en classe. Les émotions en art chez lutin bazar le dossier "Des œuvres d'art pour (...)

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EDUCATION - Les cours d'empathie et de gentillesse font leur entrée dans les écoles primaires. Au Danemark, ils sont désormais obligatoires pour les 6-16 ans. Et dans d'autres pays, ces enseignements existent depuis un bon moment.

En Russie, depuis près d'une douzaine d'années, des cours de gentillesse sont dispensés dans les écoles moscovites. Aux Pays-Bas, des ateliers d'entraide entre grands et petits de la même école sont mis en place. Voilà des applications concrètes des bienfaits de l'empathie, qui ont été démontrés dès 2002, dans une étude scientifique démontrant que les enfants attentifs à autrui étaient meilleurs à l'école.

Une étude datant de 2010 réalisée sur 14.000 collégiens américains, démontrait qu'ils étaient moins empathiques - capables de se mettre à la place d'autrui, de percevoir ce qu'il ressent, résume Larousse - que les enfants ayant grandi dans les années 1980 et 1990.

Psychologies Magazine qui a introduit la journée internationale de la gentillesse en France en 2009 écrivait à l'époque tous les bienfaits de la gentillesse et de l'empathie: "l'empathie est une disposition innée", "le pardon est bon pour le système cardio-vasculaire", etc.

Les initiatives danoise, russe et hollandaise pourraient servir d'exemple à notre Education nationale, qui pour le moment, enseigne la notion de solidarité à travers des cours d'éducation civique, sans mise en pratique.

L'information a fait le tour des réseaux sociaux depuis la fin du mois d'août. Le Danemark propose des cours d'empathie obligatoires pour les enfants de 6 à 16 ans. L'initiative n'est pas nouvelle, puisqu'elle a été mise en place dès 1993.

Le Danemark est à la pointe de l'éducation positive. La fessée y a été interdite en 1997. L'écrivaine américaine Jessica Alexander, auteure d'un livre sur le bonheur danois, expliquait à sa sortie que l'empathie est une matière aussi importante "que les mathématiques ou l'anglais".

"La petite sirène, par exemple, ne finit pas avec son prince. Elle meurt de tristesse et se transforme en écume de mer. En lisant ce genre de contes à leurs enfants, les parents peuvent aborder toutes sortes d'émotions et c'est prouvé, cela aide aussi à développer leur empathie."

Depuis 2004, les écoliers moscovites apprennent à faire preuve de gentillesse. La méthode est un peu étonnante, puisque les cours consistent à rencontrer des personnes souffrant de handicap et échanger avec elles. Comme si l'empathie envers ces personnes ne coulait pas de source.

Trois leçons sont organisées par les membres de l'Organisation régionale publique des handicapés "Perspective". La première consiste à faire connaissance avec les personnes diminuées et à leur poser toutes les questions possibles, comme cette petite fille de 8 ans qui demande à un intervenant aveugle: "Mais qu'est-ce-que vous voyez? Quelque chose de noir?". La seconde leçon consiste à se mettre dans la peau d'une personne handicapée et à expérimenter ses difficultés. La troisième propose aux enfants d'imaginer les métiers que les handicapés peuvent faire.

Vingt écoles participent à ce programme. L'initiative a depuis fait des petits dans toute la Russie.

Parmi les près de 8000 écoles primaires de Hollande, plusieurs écoles privées expérimentent les ateliers mélangeant petits et grands. On appelle cela le "mentoring", c'est-à-dire le partage d'expérience avec un novice. Ainsi, dans l'école d'un quartier prisé d'Amsterdam, tous les vendredis après-midi, les "grands" font des activités avec les plus "petits". Ils les aident, cuisinent avec eux et jouent ensemble. Ils préparent aussi des spectacles pour quatre représentations dans l'année. Ils fabriquent également des objets dont les produits de la vente sont destinés à des œuvres de charité.

S'il reste difficile d'obtenir des données scientifiques sur leur impact, ces leçons permettent au moins aux enfants de sortir des méthodes d'apprentissage traditionnelles.

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Des cours de solidarité et de gentillesse à l'école primaire, trois pays donnent l'exemple

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EDUCATION - Les cours d'empathie et de gentillesse font leur entrée dans les écoles primaires. Au Danemark, ils sont désormais obligatoires pour les 6-16 ans. Et dans d'autres pays, ces enseignements existent depuis un bon moment. En Russie, depuis près d'une douzaine d'années, des cours de gentillesse sont dispensés dans les écoles moscovites.

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Expérimentation "Formation sur les compétences psycho-sociales" - Académie de Lyon (expérimentation académique) - Journée de l'innovation

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L'académie de Lyon développe à destination des enseignants des formations sur les compétences psycho-sociales dans le but d'améliorer le climat scolaire des écoles de l'académie.

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Un exemple de mise en place d'espace ludique

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Un exemple de mise en place d'espace ludique

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Pour les enseignants du 1er degré - WebTV de l'académie de Versailles

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Accueil > S'informer, se former > Pour les enseignants du 1er degré

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Comment vont nos enfants à l'école ? Ils nous parlent

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Comment vont nos enfants à l'école ? Ils nous parlent

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Autour de la 3ème consultation de l'UNICEF intitulée "Grandir en France - Ecoutons ce que les enfants ont à nous dire" et du lancement du "Plan Bien-être et Santé des jeunes".

Comment vont les enfants ? Les adolescents, les jeunes Français ? Deux travaux parus cette semaine s'intéressent de près à cette question :

- Un plan d'action gouvernemental, inspiré par la mission bien être et santé des jeunes conduite par la psychiatre Marie-Rose Moro et l'inspecteur d'académie Jean-Louis Brison

- Et "Ecoutons ce que les enfants ont à nous dire", une consultation nationale des 6-18 ans dont les résultats ont été analysés pour l'Unicef par le sociologue Serge Paugam

Des travaux qui se sont penchés sur le moral, le bien-être et à la santé des plus jeunes d'entre nous et qui sont partis d'un postulat simple : le meilleur moyen de savoir comment les jeunes de notre pays se sentent, c'est de leur poser la question, et même plein de questions... et d'écouter leurs réponses!

En fin d'émission, focus sur Times 2015 et les évaluations catastrophiques du niveau de mathématiques des élèves français. Quelles réponses pédagogiques ? Faut-il mieux former les enseignants? Réponse avec un recteur (celui de l'académie de Versailles) qui a planché sur la question, Daniel Filâtre.

Plan Bien être et Santé des jeunes : http://cache.media.education.gouv.fr/file/11\_\-\_novembre/06/9/Plan\_BienEtreJeunes\_29novembre2016\_674069.pdf

UNICEF : Résultats 3e consultation nationale des 6-18 ans : " Grandir en France" : https://www.unicef.fr/contenu/espace\-medias/grandir\-en\-france\-un\-defi\-pour\-les\-6\-18\-ans\-des\-quartiers\-prioritaires

FAGE (Fédération des Associations Générales Etudiantes) : http://www.fage.org/

L' actualité de l'éducation avec Catherine de Coppet, journaliste à l'Etudiant :

- Résultats de l'étude Timms (Trends in International Mathematics and Science Study)

- Formation des enseignants, remise du rapport "Vers un nouveau modèle de formation tout au long de la vie": http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/19/2/Formation\_des\_enseignants\_Rapport\_N6\_FTLV\_674192.pdf

- Ouverture du portail APB, l'Admission Post-Bac : http://www.letudiant.fr/etudes/apb/apb\-chances\-voeu\-1\-infographie.html

Focus : " Mauvais résultats en mathématiques, comment mieux former les professeurs des écoles ?" Avec Daniel Filâtre, professeur de sociologie, recteur de l'académie de Versailles: http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/81/9/depp\-ni\-2016\-33\-TIMSS\-2015\-mathematiques\-sciences\-evaluation\-internationale\-eleves\-CM1\_672819.pdf

Références musicales : Titre : Ring, ring, ring ; Interprète : De La Soul

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Autour de la 3ème consultation de l'UNICEF intitulée "Grandir en France - Ecoutons ce que les enfants ont à nous dire" et du lancement du "Plan Bien-être et Santé des jeunes". Comment vont les enfants ? Les adolescents, les jeunes Français ?

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EDUCATION - La punition systématique n'est pas forcément la meilleure des réponses sur les bancs de l'école. De même que faire preuve d'empathie n'est pas un signe de faiblesse ou de manque de contrôle de la part d'un prof. Des chercheurs de l'Université de Stanford ont demandé à des enseignants de collège de se montrer plus empathiques lorsque les élèves avaient des problèmes de comportement. Résultats, le nombre d'élèves exclus de classe a été réduit de moitié sur une année scolaire.

Les résultats de cette étude conduite par trois chercheurs en psychologie ont été publiés dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) à la fin du mois de mars 2016. Parmi eux, Jason Okonofua, qui a dirigé cette étude, explique avoir voulu montrer que lorsque l'élève est exclu de la classe, cela peut endommager la relation entre l'élève et le professeur et mener à plus de problèmes de comportements.

Première expérience. Les profs peuvent-ils changer d'avis sur leur rapport à l'élève?
Trois expériences ont été menées. La première s'intéressait à l'état d'esprit des professeurs. Le mode de réflexion de 39 profs californiens a ainsi été étudié: un premier groupe d'enseignants a dû lire deux articles de recherche en psychologie sur "l'importance de la relation professeur-élève pour que ce dernier apprennent le self-control". Le second groupe s'est vu lui confier un corpus sur "l'intérêt de la punition et de l'exclusion de l'élève pour que le professeur soit maître dans sa classe". Tous les enseignants ont ensuite été amenés à s'interroger sur le cas fictif d'un élève nommé Darrell, décrit comme turbulent (il se levait par exemple au milieu du cours pour jeter des déchets dans la poubelle). Les deux groupes d'enseignants ont en majorité agi en fonction de ce qui avait été démontré dans l'article.

"S'intéresser à cette relation permet d'humaniser les élèves", explique Jason Okonofua, l'auteur principal de cette étude, sur le site de l'Université de Stanford. "Cela permet de ne plus les voir seulement comme des étiquettes mais comme des personnes qui grandissent, qui peuvent changer, qui peuvent apprendre à se comporter de manière plus appropriée avec de l'aide."
Deuxième expérience. Qu'en pensent a priori les élèves?
Dans la deuxième expérience, 302 collégiens se sont imaginés dans un collège difficile. Ils devaient anticiper ce que pourraient être les réactions des professeurs, les punitions qu'ils infligeraient ou l'écoute et la disponibilité dont ils pourraient faire preuve. La majorité d'entre eux se sont déclarés plus favorables à une attitude empathique de la part de leur professeur, assurant qu'ils le respecteraient plus et seraient plus motivés à mieux se comporter en classe.
Troisième expérience. L'expérience grandeur nature pendant un an
Enfin, la troisième expérience, de plus grande ampleur, a consisté en l'observation des relations entre 31 enseignants de mathématiques et 1682 collégiens dans cinq établissements de Californie pendant une année scolaire.

Un premier groupe d'enseignants a d'abord commencé par travailler en ligne en lisant des articles sur l'empathie et sur comment cela pouvait enrichir leur relation à l'élève. Les professeurs ont tout au long de l'expérience décrit comment ils sont parvenus à garder de bonnes relations avec les élèves quand ils se comportaient mal pour que leur vécu puisse servir les futurs enseignants qui feraient face aux mêmes problèmes.

L'un des professeurs s'est ainsi confié: "J'ai l'impression que j'ai besoin de gagner le respect et la confiance de mes élèves. Je sais que plusieurs d'entre eux ont de mauvaises expériences avec d'autres professeurs donc j'ai besoin de prouver à mes élèves que je suis là pour eux et que je ne vais pas les laisser tomber."

Le deuxième groupe d'enseignants a dû s'interroger lui sur un tout autre sujet, l'importance de la technologie sur le développement des élèves. Les chercheurs ont mesuré le taux d'exclusion de cours pendant toute l'année scolaire. Selon les chiffres fournis par les collèges, 9,8% des élèves dont les professeurs se sont intéressés à la technologie ont été exclus contre 4,6% des élèves dont les enseignants avaient été sensibilisés aux bienfaits de l'empathie.
L'empathie très utile en dehors de l'école
Si l'expérience demande à être renouvelée à plus grande échelle, les chercheurs se sont félicités d'avoir vu qu'"en changeant la position d'un seul enseignant, les élèves ont un meilleur comportement dans toutes les classes". "Ces résultats pourraient marquer un tournant dans la compréhension de la société des origines et remèdes des problèmes de disciplines", selon l'auteur de l'étude.

Cette étude pourrait aussi s'appliquer hors de l'école, comme "dans certaines relations, dans lesquelles l'ascendant d'une personne peut avoir un impact disproportionné sur les autres, comme les docteurs face à leurs patients, les chefs face à leurs employés ou encore la police face à des civils".

Si entretenir de bonnes relations avec les élèves est l'un des piliers de la profession des enseignants, certains d'entre eux sont obligés d'appliquer une politique de tolérance zéro à l'égard des écarts de conduite. "Les professeurs sont pris entre deux modèles, le modèle punitif qui dit qu'il faut punir les enfants pour qu'ils se comportent mieux et un modèle qui fait le cœur de cette profession, selon lequel enseigner est centré autour d'une relation forte avec les enfants, surtout ceux qui posent problème."
En Finlande, des profs plus empathiques, de meilleurs résultats
Une étude de grande ampleur menée par trois universités finlandaises depuis 2006 suit plusieurs milliers d'enfants et leur relation avec les professeurs et la coopération entre parents et professeurs. Selon les premiers résultats de cette étude, une attitude empathique et chaleureuse de l'enseignant a des conséquences positives sur la motivation et la compétences des enfants en lecture, en écriture et en arithmétique.

Comme l'explique Sciences Humaines, "l'interaction entre l'enseignant et l'élève influe davantage sur les résultats scolaires que les outils pédagogiques ou la taille des classes. Pourquoi? Parce qu'elle joue un rôle décisif dans les mécanismes qui conduisent un enfant à avoir confiance en ses capacités et à se fixer des objectifs. Et cette relation compte autant lors des premières années d'école que par la suite, lorsque les compétences attendues se complexifient."

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Si les profs sont plus empathiques avec leurs élèves, ceux-ci se comportent mieux

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EDUCATION - La punition systématique n'est pas forcément la meilleure des réponses sur les bancs de l'école. De même que faire preuve d'empathie n'est pas un signe de faiblesse ou de manque de contrôle de la part d'un prof.

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Sans prétendre résoudre la totalité des dissonances qui traversent l'école, une bienveillance éducative renouvelée pourrait constituer une entrée pertinente susceptible de refonder une justice scolaire rassurante pour l'ensemble des acteurs de l'école.

Suite au rapport Refondons l'école de la République, remis au président de la République en octobre 2012, un thème s'impose dans le discours sur l'éducation et perdure aujourd'hui : celui de l'école bienveillante.

Cette question de la bienveillance à l'école a rapidement pris le statut de slogan, voire de mot d'ordre, quand elle n'a pas été purement assimilée à une morale. L'injonction est explicite : l'école doit être bienveillante, sauf à nier sa fonction éducative.

Mais le sens de la bienveillance scolaire oscille de manière incertaine entre le "  prendre soin  ", une tolérance instinctive aux comportements scolaires s'écartant de la norme, la négation de principe des différences de capacité entre élèves, ou même une discrimination accommodante et complaisante des exigences de travail. Et tout cela au nom de l'égalité et du respect des enfants élèves.

Ainsi, la bienveillance scolaire peut aussi bien tout dire que pas grand-chose.
Il se pourrait bien qu'à cette aune, l'engouement pour la bienveillance scolaire ne concrétise en fait que l'auberge espagnole des bons sentiments pédagogiques du moment. Avec le risque, une fois de plus, qu'une notion pourtant particulièrement digne d'intérêt ne sombre dans l'insignifiance du jargon pédagogique.

Quelle bienveillance scolaire ?

Dans son roman posthume, Le Premier Homme, Albert Camus évoque longuement son instituteur. Tout au long du chapitre, la figure de l'enseignant vénéré est décrite avec sensibilité :
" Dans la classe de M. Germain, pour la première fois [les élèves] sentaient qu'ils existaient et qu'ils étaient l'objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde. [le maitre] n'avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l'objet d'un choix ou d'une conviction, mais il n'en condamnait qu'avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l'indélicatesse, la malpropreté.   "

Aux yeux de son élève Albert, les qualités de l'instituteur sont incontestables, et ce, malgré une sévérité reconnue, comme l'attestent certains passages.

" Le sucre d'orge était une grosse et courte règle de bois rouge, tachée d'encre, déformée par des encoches et des entailles [...] ; l'élève la remettait à M. Germain, qui la recevait d'un air généralement goguenard et qui écartait alors les jambes. L'enfant devait placer sa tête entre les genoux du maitre qui, resserrant les cuisses, la maintenait fortement. Et sur les fesses ainsi offertes, M. Germain plaçait selon l'offense un nombre variable de bons coups de règle répartis également sur chaque fesse.   "

Cette rigueur impitoyable, digne de la pire pédagogie noire du XIX e siècle, est non seulement reconnue mais aussi acceptée comme inhérente du processus éducatif.
"  D'abord parce que presque tous ces enfants étaient battus chez eux et que la correction leur paraissait un mode naturel d'éducation, ensuite parce que l'équité du maitre était absolue, qu'on savait d'avance quelle sorte d'infractions, toujours les mêmes, entrainait la cérémonie expiatoire, et tous ceux qui franchissaient la limite des actions ne relevant que du mauvais point savaient ce qu'ils risquaient, et que la sentence était appliquée aux premiers comme aux derniers avec une égalité chaleureuse.  ".

En 1957, après lui avoir dédié son discours de réception du prix Nobel de littérature, l'écrivain fait parvenir une émouvante lettre de reconnaissance à son instituteur.

Pourtant, notre regard contemporain d'enseignant peut-il considérer monsieur Germain comme un collègue bienveillant ? Rien n'est moins sûr.

Une bienveillance originelle

Comme tous les termes qui un jour intègrent le champ pédagogique, le mot "  bienveillance  " tend à nourrir quelques ambigüités sinon, parfois, une vacuité coupable. L'école elle-même développe des représentations où nulle bienveillance ne peut se développer. Ainsi, certaines idées largement répandues, chez les parents comme chez les enseignants, insinuent que les sélections précoces ou les regroupements d'élèves par niveaux de performance rendent notre système éducatif plus performant ; que la qualité de l'enseignement dispensé se mesure à la quantité de devoirs donnés ou à la sévérité de la notation distribuée. Pourtant, la recherche a montré, depuis longtemps, que la notation et le redoublement censés aider les élèves à progresser, en fait, les accablent.

L'esprit de compétition, si fréquent dans la réalité sociale, était déjà l'objet des soupçons de Ferdinand Buisson. Dès la rédaction de son Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, en 1887, il conteste la "  fétichisation du succès  ", qui conduit à calquer l'école sur un des aspects les plus aliénants de la société. Mais pour ce pédagogue, la défiance de l'esprit concurrentiel n'exclut nullement l'injonction au travail, car l'élève travaille pour se perfectionner, non pour se rendre supérieur aux autres ; et il appartient à l'école de développer en chacun le gout d'indépendance par rapport à la passion de la compétition.

Dans un discours de fin d'année à l'École alsacienne (1887), Ferdinand Buisson, s'adressant au dernier de la classe, lui dit :
" Oui, mon enfant, tu es le dernier en telle ou telle branche, et en toutes peut-être ; mais il dépend de toi d'avoir néanmoins, à ta manière et à ton rang, du mérite, autant de mérite que n'importe lequel de tes camarades. Tu peux même en avoir davantage ; si tu te donnes plus de peine qu'eux. Tout en restant, s'il le faut, le dernier par le succès, tu peux devenir le premier par l'effort, et nous allons t'aider ; tu es le dernier cette semaine avec une note très basse ; sois encore le dernier la semaine prochaine avec une note un peu plus élevée, et tu auras marché. [...] Courage ! En apprenant petit à petit à te corriger, à travailler, à t'observer et à te faire violence, tu acquiers de jour en jour de la force et de la valeur ; tu as fait aujourd'hui un petit progrès, tu en feras demain un autre : continue ainsi, et, peut-être, dans la vie, arriveras-tu plus haut que ceux qui sont aujourd'hui les premiers.   "

Ainsi, la bienveillance est-elle bien, dès l'origine, un principe de l'école républicaine qui ne forme pas des sujets compétitifs mais des êtres moraux, indépendants et exigeants envers eux-mêmes. Et la bienveillance que les enseignants déploient dans les situations d'apprentissage compte parmi les principes qui participent à la formation des citoyens éclairés de demain.

Une bienveillance éducative

La bienveillance scolaire n'est pas un supplément d'âme moralisateur.
Si les principes d'égalité et de solidarité ont encore un sens, notamment à l'école publique, on peut penser que la bienveillance est inhérente au système éducatif républicain, comme on le pressent chez Camus ou Buisson. Mais le processus de désinstitutionalisation à l'œuvre depuis plusieurs années a contribué à affaiblir les différents symboles républicains constituant les piliers de l'école publique. Peut-être les qualités originelles de bienveillance de cette école sont-elles moins évidentes à affirmer, moins significatives d'une modernité à afficher.

La bienveillance éducative devrait ainsi être entendue comme accueil, comme attente compréhensive, comme encouragement à oser, comme invitation à réaliser, mais aussi comme exhortation à penser. Bien sûr, cette bienveillance-là n'a rien à voir avec la compassion, ni avec la complaisance, et encore moins avec le laxisme. Elle s'inscrit dans les différentes dimensions de l'agir professionnel des enseignants. Ainsi à travers le geste d'évaluation, lorsqu'il permet à l'élève de comprendre ses erreurs pour les corriger, lorsqu'il est encourageant, clair, et qu'il se soustrait de toute humiliation. En ce sens, l'école est un lieu pour essayer, où l'on a droit à l'erreur, pour les apprentissages comme pour les comportements. Chaque élève peut ainsi devenir sujet et trouver sa place dans l'institution.

De même, la relation aux élèves atteste d'une bienveillance éducative lorsqu'elle témoigne du respect et de l'intérêt à l'égard des élèves. Garants d'un cadre protecteur pour tous, les adultes de l'école assurent le respect de l'état de droit et des valeurs républicaines comme références communes. Cette attitude des adultes (enseignants et personnel éducatif), dès lors qu'elle s'affirme comme modèle pour les élèves, révèle ce qu'est une bienveillance éducative dans une relation d'interdépendance et de réciprocité, bien que non symétrique, puisque l'élève est en situation de vulnérabilité.

La mise en place de la bienveillance dans les pratiques éducatives nécessite l'hospitalité, l'appréhension des différentes individualités, la compréhension de la réalité cognitive, affective et morale de chacun. Ces différentes dimensions de la bienveillance ne se décrètent pas. Elles s'apprennent et se transmettent par le vécu, par l'expérimentation. Inculquer le souci de l'autre, l'entraide, le dialogue et l'écoute, c'est aussi cela le métier d'enseignant. C'est aussi cela qui émousse le sentiment d'injustice à l'école.

Les plus récentes enquêtes montrent que les performances scolaires concernant les élèves français se dégradent et que les inégalités scolaires s'accroissent. Ces résultats attestent une fragilisation des élèves français et encouragent à considérer la bienveillance à l'école avec plus d'intérêt. Mais même si le défaut de bienveillance (qu'une approche empirique semble démontrer) ne peut constituer la seule cause de cette situation préoccupante, il semble urgent d'envisager une réflexion sur la question de la relation pédagogique.

Il y a certes là un phénomène de société, de violence sociale qui déborde le temps et le cadre scolaire. La promotion d'une véritable bienveillance éducative ne constitue que l'infime partie d'un projet beaucoup plus ambitieux qui concerne la cohésion sociale où l'école n'est pas seule concernée. Mais la pédagogie ne peut se limiter à de la surveillance. À l'école, l'enseignant doit rester celui qui se préoccupe de l'autre.

Aristote nous rappelle que " la bienveillance est suscitée par une certaine excellence et une certaine valeur morale  ".

Bertrand Gimonnet
Conseiller pédagogique DSDEN 37

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Sans prétendre résoudre la totalité des dissonances qui traversent l'école, une bienveillance éducative renouvelée pourrait constituer une entrée pertinente susceptible de refonder une justice scolaire rassurante pour l'ensemble des acteurs de l'école. Suite au rapport Refondons l'école de la République, remis au président de la République en octobre 2012, un thème s'impose dans le discours sur l'éducation et perdure aujourd'hui : celui de l'école bienveillante.

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Emotions (2) La classe, théâtre des émotions

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Réfléchir et travailler avec les élèves sur leurs émotions

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Une émission portant sur des recherches scientifiques prouvant les bénéfices de travailler sur les émotions à l'école

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Une émission portant sur des recherches scientifiques prouvant les bénéfices de travailler sur les émotions à l'école

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Emotions (1) Joie et plaisir d'apprendre

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Du gai savoir à l'importance du jeu dans les apprentissages

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La relation à l'élève : un levier pour la réussite de l'élève..

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La relation à l'élève : un levier pour la réussite de l'élève..

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La dimension affective de la relation enseignant-élève

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Maël VIRAT, chercheur en psychologie pour l'Ecole Nationale de Protection judiciaire de la jeunesse et associé au laboratoire Psitec (Université Lille 3). Depuis plusieurs siècles, il existe une tradition de pédagogues que Houssaye (1996) nomme les pédagogues " du coeur ".

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Les messages clairs, le cahier des conflits des exemples

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Les messages clairs, le cahier des conflits des exemples

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Les cartes mentales : un outil pour développer l'estime de soi

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Les cartes mentales : un outil pour développer l'estime de soi

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La Terre au carré par Mathieu Vidard - Page 2 - France Inter

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Nature, climat, pollution, idées, engagements, solutions : toute l'actualité de la planète pour imaginer le monde d'aujourd'hui et de demain - Page 2

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L'intelligence émotionnelle en 20 minutes

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Catalogue d'activités coopératives pour developer l'empathie... et d'autres CPS !

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Catalogue d'activités coopératives pour developer l'empathie... et d'autres CPS !

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Les Editions du Mieux-Apprendre ont été créées pour soutenir notre action pédagogique, que cela soit à destination des formateurs et des entreprises (MA-Training) ou des enseignants et des parents (MA-Education).

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Mr Wikipédia répond...

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Roue des émotions de Robert Plutchik.

L' émotion est une expérience psychophysiologique complexe et intense (avec un début brutal et une durée relativement brève) de l'état d'esprit d'un individu animal liée à un objet repérable lorsqu'il réagit aux influences biochimiques (internes) et environnementales (externes). Chez les humains, l'émotion inclut fondamentalement " un comportement physiologique, des comportements expressifs et une conscience ". L'émotion est associée à l' humeur, au tempérament, à la personnalité et à la disposition, ainsi qu'à la motivation.

L'histoire des émotions se base sur les recherches de plusieurs chercheurs en commençant par Charles Darwin qui va rédiger en 1872 l'un des premiers postulats qui va influencer les recherches sur les émotions. Il sera suivi depuis les années 1960 de plusieurs chercheurs comme Paul Ekman, Carroll Izard, Alan Fridlund et Sylvan Tompkins qui vont essayer de démontrer l'universalité de certaines émotions fondamentales pour l'être humain. À la suite de la perspective Darwinienne, il s'est ensuivi la perspective Jamesienne dans les années 1920, la perspective cognitive dans les années 1960 puis la perspective socio-constructiviste qui quant à elle est radicalement opposée à la perspective Darwinienne et Jamesienne,. Au siècle l'histoire des émotions a connu un tournant décisif et n'a fait que croître grâce aux études de Lucien Febvre qui sera l'un de ses précurseurs en France.

Plusieurs taxonomies des émotions ont été proposées. Certaines de ces catégorisations incluent :

émotions " cognitives " par opposition aux émotions " non cognitives " ;

émotions " instinctives " (de l'amygdale), par opposition aux émotions " cognitives " (du cortex préfrontal) ;

émotions " simples " (existant dans plusieurs espèces animales : rage, vigilance, extase, adoration, terreur, stupéfaction, chagrin et dégoût) par opposition aux émotions " complexe " (états construits à partir des émotions simples et d'une multiplicité de représentations additionnelles : représentations de situation, de soi, d'objet, d'autrui, de cause).

Huit types d'émotions tirées d'un manga, incluant (de gauche à droite) : neutralité, euphorie, satisfaction, tristesse, colère, déception, bouder et perplexité. Les œuvres picturales comme les mangas participent à homogénéiser l'interprétation des expressions faciales, bien qu'elles relèvent de la convention culturelle[9] .

Le mot " émotion " provient du mot français " émouvoir ". Il est basé sur le latin emovere, le préfixe e- (variante de ex-) signifiant " hors de " et movere " mouvement ".

Le dictionnaire Larousse définit une émotion comme " un trouble subit, une agitation passagère causée par un sentiment vif de peur, de surprise, de joie, etc. "

Il existe un lien étroit entre émotions et sentiments. Les premières sont des réactions intenses et spontanées à des stimuli externes ou internes, tandis que les seconds correspondent à des expériences émotionnelles plus durables et complexes qui peuvent être influencées par nos pensées, nos croyances et notre expérience personnelle.

De la même manière, émotions et sensations entretiennent des rapports étroits : les émotions peuvent engendrer des sensations physiques dans le corps (battements de cœur accélérés, respiration rapide, tensions musculaires, ...), inversement, les sensations peuvent influencer nos émotions (des stimuli agréables peuvent déclencher des émotions positives telles que la joie ou le contentement).

Une émotion est une réaction psychologique et physique à une situation. Elle a d'abord une manifestation interne et génère une réaction extérieure. Elle est provoquée par la confrontation à une situation et à l'interprétation de la réalité. En cela, une émotion est différente d'une sensation, laquelle est la conséquence physique directe (relation à la température, à la texture...). La sensation est directement associée à la perception sensorielle. La sensation est par conséquent physique. Quant à la différence entre émotion et sentiment, celle-ci réside dans le fait que le sentiment possède une durée plus longue qu'une émotion qui quant à elle est un changement d'état d'âme et, selon le site Maxicours, " l'émotion arriverait avant le sentiment".

L'émotion peut se définir comme une séquence de changements intervenant dans cinq systèmes organiques (cognitif, psychophysiologique, moteur, dénotationnel, moniteur), de manière interdépendante et synchronisée en réponse à l'évaluation de la pertinence d'un stimulus externe ou interne par rapport à un intérêt central pour l'organisme. L'émotion fait agir plusieurs parties de l'encéphale selon quelle émotion est suscitée, si une partie de l'encéphale suscitant une émotion est touchée lors d'un accident il est possible de voir des changements de la personnalité liée à cet accident.

Afin d'apporter un aspect anthropologique à la question de l'émotion, on pourrait se pencher du côté des émotions dans les cultures traditionnelles à travers des rituels, des expressions linguistiques ou encore de pratiques artistiques. Nous pouvons prendre l'exemple des aborigènes australiens issus d'une étude faite par Marcel Mauss en 1921 dans L'expression obligatoire des sentiments où il souligne que les pleurs et les cris de ces derniers ne traduisent pas uniquement des émotions individuelles, mais représentent également une obligation sociale. Ainsi, les émotions, bien qu'innées, sont canalisées par des normes sociales qui définissent comment et dans quelle mesure elles doivent être exprimées.

Il existe une certaine universalité dans les réactions émotionnelles exprimées sur le visage. De nombreuses études ont démontré que certaines expressions faciales liées à des émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût et surprise) sont reconnues et interprétées de manière similaire dans différentes cultures à travers le monde. Par exemple, un sourire est généralement associé à la joie et une expression de froncement de sourcils est souvent perçue comme une expression de colère ou de désapprobation.

En philosophie, l'émotion est une manifestation de la vie affective. L'un des premiers traités sur les émotions est dû au philosophe René Descartes. Dans son traité Les Passions de l'âme, Descartes identifie six émotions simples : " " et toutes les autres en sont composées de quelques-unes de ces six ou bien en sont des espèces. Cependant, René Descartes appelle les émotions "les passions" qui sont bien différentes des émotions, en effet, les passions se rapprocheraient plus des sentiments que des émotions alors qu'une émotion est brève le sentiment ou la passion ne l'est pas. Il y aurait deux types d'émotions: l'émotion choc qui est plus diffuse et l'émotion-sentiment qui quant à elle dure plus longtemps. Descartes finit par dire que ce qu'il appelait "passion" n'était finalement que les "émotions". Le terme passion possède deux sens, un sens ou une passion est une émotion ainsi qu'un sens ou une passion est un sentiment. Avant que Sartre ne fasse de l'émotion une conduite de l'homme, l'émotion était considérée comme une réaction pure ce qu'elle n'est pas. Selon la philosophie de Sartre : l'existentialisme, nous sommes responsables de nos émotions tout comme nous sommes responsables de nos actes. Selon Sartre " Une émotion est une transformation du monde" et selon Kant " L'émotion est le sentiment d'un plaisir ou d'un déplaisir actuel qui ne laisse pas le sujet parvenir à la réflexion. Dans l'émotion, l'esprit surpris par l'impression perd l'empire sur lui-même".Selon la philosophie les sentiments désignent une disposition émotionnelle durable, un attachement qui nous causerait des émotions. Certain auteurs ont considéré que les éléments constitutifs des émotions seraient des jugements évaluatifs (Sartre, 1938-1995 ou Solomon, 1976), à des mélanges de désir ou de croyances (Searle, 1985) ou à des perceptions de valeur (De Sousa, 1987).

De l'affection, peut-être ?... Dans le parc national de Tarangire en Tanzanie.

La définition de toute entité psychologique représente habituellement des difficultés de taille, et le concept d'émotion est loin de faire exception à la règle. Un problème particulier dans la quête de la définition de l'émotion vient du fait que, souvent, les énoncés ne se rapportent qu'à un aspect de l'émotion. En effet, le concept d'émotion est utilisé de manière différente selon qu'il est envisagé en référence à l'aspect stimulus, à l'expérience subjective, à une phase d'un processus, à une variable intermédiaire ou à une réponse. Les rapports interpersonnels et l'implication émotionnelle changeront en fonction de la proximité avec la personne qui est la cause de nos émotions. En effet, une émotion n'est pas la même d'une personne à l'autre, car l'intensité des émotions est ressentie différemment en fonction de l'implication émotionnelle et de notre relation avec la personne concernée ou l'objet concerné. C'est toute la complexité d'une émotion: elle est subjective.

Certains auteurs ont fait remarquer qu'il peut être intéressant de ne pas avoir de définition trop stricte de " l'émotion ", compte tenu du stade de développement dans ce domaine. Une définition précise aurait pour conséquence d'élever des frontières entre les phénomènes. On prendrait ainsi le risque d'exclure de l'analyse des aspects qui pourraient ultérieurement se révéler essentiels à la compréhension de l'ensemble du processus.

Les théories évolutionnistes (Cosmides & Tooby, 1987, Izard, 1977 ; Nesse, 1990 ; Öhman 1986) s'inscrivent dans la continuité des travaux de Darwin sur les émotions que l'on retrouve dans son ouvrage de 1872 intitulé " L'expression des émotions chez l'homme et les animaux ". Selon Darwin (1872), les émotions sont biologiquement et phylogénétiquement déterminées. Elles résultent des adaptations successives de l'organisme à son environnement. Ainsi, quelles que soient les espèces animales, incluant l'homme, quand celles-ci sont soumises aux mêmes situations, elles mettent en place les mêmes patrons expressifs. Darwin défend ici l'idée de l'universalité de l'expression des émotions, selon laquelle une même émotion comme la colère serait exprimée de la même manière quelles que soient la culture et les espèces.

Il est à noter que pour Tooby et Cosmides (1987), les émotions vont alors se développer en réponse à différents ensembles de situations récurrentes. Les expressions émotionnelles, tels que les mouvements faciaux, ne sont produites que pour certaines émotions. Il s'agit des émotions dont l'expression spontanée et automatique aurait eu un intérêt évolutif dans la survie de l'espèce.

Ekman dira même que : " l'expression faciale est le pivot de la communication entre hommes " (Rimé et Scherer, 1989). En effet, savoir lire sur le visage facilite nos relations sociales ; de même, une interprétation erronée d'une mimique faciale peut nous faire adopter un comportement mal adapté à la situation. Par exemple, chez les singes, lorsqu'un mâle dominant chasse un autre mâle et que ce dernier fait une grimace (expression de peur), le mâle dominant arrêtera de le chasser. À l'inverse, si le mâle dominant fait la même grimace, il s'attend à ce que le mâle subordonné vienne l'embrasser. En ce sens, l'expression faciale permet d'informer l'individu de nos intentions mais également du comportement que l'on attend de lui.

Dans son article de 1884, William James soutient que les sentiments et les émotions seraient secondaires aux phénomènes physiologiques. Ainsi, au fur et à mesure que nous vivons différentes expériences, notre système nerveux développe des réactions physiques associées à celles-ci. La réaction émotionnelle dépendrait donc de la façon dont sont interprétées ces réactions physiques. Les exemples de ces réactions physiques incluent une augmentation de la fréquence cardiaque, des tremblements, des maux d'estomac, etc. Ces dernières génèrent à leur tour d'autres réactions émotionnelles telles que la colère, la peur et la tristesse."Un stimuli induisant une émotion (serpent) provoque un pattern de réponses physiologiques (augmentation du rythme cardiaque, respiration accélérée...). Ce pattern est interprété comme une émotion particulière (peur). Cette théorie est appuyée par des expériences durant lesquelles manipuler un état physiologique induit l'état émotionnel souhaité."(Laird, 2007)

Une étude finlandaise publiée le dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences, dresse la première carte corporelle des émotions. Pour produire cette carte, des chercheurs ont mené une étude avec 773 volontaires finlandais, taïwanais et suédois,. Les volontaires ont participé à cinq expériences pour tester leurs réactions sensorielles à certaines émotions: à partir d'un stimulus, les parties du corps dans lesquelles leurs sensations étaient les plus fortes ont été recensées et cartographiées. Lors de la première expérience, les participants ont écouté des mots dans leur langue maternelle. Lors de la deuxième et troisième expérience, ils ont visionné des images et des films. Au cours des deux dernières expériences, les participants ont dû reconnaître différentes émotions à partir de visages et de cartes corporelles de température. La moyenne des résultats a été établie pour ainsi dresser la première carte corporelle des émotions.

Dans la théorie de Cannon-Bard, l'activation physiologique va déterminer l'émotion qui apparaît avant qu'il y ait une évaluation cognitive. Bard a découvert que les informations sensorielles, motrices et physiologiques devaient toutes passer par le diencéphale (en particulier le thalamus), avant d'être soumises à un traitement ultérieur. Il a fait valoir que les réponses physiologiques étaient trop lentes et souvent imperceptibles et que cela ne pouvait pas expliquer la conscience subjective relativement rapide et intense de l'émotion. Cannon a également fait valoir qu'il n'était pas anatomiquement possible que des événements sensoriels déclenchent une réponse physiologique avant de déclencher une prise de conscience et que les stimuli émotionnels devaient déclencher simultanément les aspects physiologiques et expérientiels de l'émotion.

Théories dites des " émotions de base "

Pendant plus de 40 ans, Paul Ekman a soutenu l'idée que les émotions sont discrètes, mesurables et physiologiquement distinctes. Le travail le plus influent d'Ekman tournait autour de la découverte que certaines émotions semblaient être universellement reconnues, même dans les cultures qui étaient pré-alphabétisées et n'avaient pas pu apprendre les associations d'expressions faciales à travers les médias. Une autre étude classique a révélé que lorsque les participants tordaient leurs muscles faciaux en expressions faciales distinctes (par exemple, le dégoût), ils rapportaient des expériences subjectives et physiologiques qui correspondaient aux expressions faciales distinctes. La recherche d'Ekman sur l'expression faciale a examiné six émotions de base : la colère, le dégoût, la peur, le bonheur, la tristesse et la surprise.

Plus tard dans sa carrière, Ekman a théorisé que d'autres émotions universelles peuvent exister au-delà de ces six. À la lumière de cela, de récentes études interculturelles menées par Daniel Cordaro et Dacher Keltner, tous deux anciens étudiants d'Ekman, ont allongé la liste des émotions universelles. En plus des six études originales, ces études ont fourni des preuves d'amusement, de crainte, de contentement, de désir, d'embarras, de douleur, de soulagement et de sympathie dans les expressions faciales et vocales. Ils ont également trouvé des preuves d'expressions faciales d'ennui, de confusion, d'intérêt, de fierté et de honte, ainsi que d'expressions vocales de mépris, de soulagement et de triomphe,.

Nos réactions émotionnelles sont déclenchées par les valeurs que nous attribuons à des situations spécifiques. Dans les années 1960, des premiers chercheurs ont introduit la notion d'évaluation cognitive (apparaisal). Ce concept permettrait de comprendre pourquoi un même événement fait ressentir différentes émotions chez différents individus ( Magda B. Arnold, 1960).

Selon cette théorie, l'émotion serait le fruit des évaluations cognitives que l'individu fait au sujet de l'événement, qu'il soit externe ou interne, ou de la situation, qui est à l'origine de l'émotion. Ces évaluations impliquent une tendance à l'action éprouvée comme des émotions.

L'émotion que nous ressentons face à un évènement serait déterminée par notre évaluation cognitive de sa pertinence pour notre bien-être et de notre capacité à maîtriser les conséquences de cet évènement.

Ces théories se distinguent des théories des émotions de base en ce qu'elles supposent des mécanismes de genèse communs à toutes les émotions. Cette approche suppose que, pour comprendre les émotions, il faut mettre l'accent sur le fait que c'est la signification personnelle que nous donnons à des stimuli ambigus dans notre environnement qui détermine l'émotion que nous ressentons, et ce à travers une évaluation cognitive. Une évaluation cognitive (bilan neurophysiologique) est définie comme un processus cognitif, rapide, automatique, inconscient, dont la fonction est d'évaluer les stimuli perçus sur la base de critères particuliers ( Magda Arnold, 1960).

Certaines théories ont commencé à prétendre que l'activité cognitive sous forme de jugements, d'évaluations ou de pensées est entièrement nécessaire pour que l'émotion se produise. L' un des principaux partisans de ce point de vue était Richard Lazarus, qui croyait que les émotions devaient avoir une sorte d'intention cognitive. L'émotion serait un trouble qui se produirait dans l'ordre suivant :

Évaluation cognitive : l'individu évalue l'événement de manière cognitive, ce qui déclenche l'émotion.

Changements physiologiques : la réaction cognitive déclenche des changements biologiques tels qu'une augmentation du rythme cardiaque ou une réponse surrénalienne hypophysaire.

Action : l'individu ressent l'émotion et choisit comment réagir.

Par exemple : Tom voit une araignée.

Tom évalue cognitivement l'araignée en sa présence. La cognition lui permet de le comprendre comme un danger.

Son cerveau active les glandes surrénales qui pompent l'adrénaline dans sa circulation sanguine, entraînant une accélération du rythme cardiaque.

Tom crie et s'enfuit.

Lazarus souligne que la qualité et l'intensité des émotions sont contrôlées par des processus cognitifs. Ces processus mettent l'accent sur les stratégies d'adaptation qui façonnent les réponses émotionnelles en modifiant la relation entre la personne et l'environnement.

Le modèle des composantes proposé par Klaus Scherer (1984, 1988, 2001) fournit une définition précise de la nature des émotions. En effet, il définit une émotion comme une séquence de changements d'état intervenant dans cinq systèmes organiques de manière interdépendante et synchronisée en réponse à l'évaluation d'un stimulus externe, ou interne, par rapport à un intérêt central pour l'individu. Il propose de définir l'émotion comme une séquence de changements d'état intervenant dans cinq systèmes organiques : cognitif (activité du système nerveux central), psychophysiologique (réponses périphériques), motivationnel (tendance à répondre à l'événement), moteur (mouvement, expression faciale, vocalisation), sentiment subjectif qui reflète l'expérience émotionnelle vécue.

La plupart des théories de l'émotion soutiennent l'idée que la nature spécifique de l'expérience émotionnelle dépend du résultat d'une évaluation d'un événement en matière de significativité pour la survie et le bien-être de l'individu. Dans la théorie de Scherer, la série de critères permettant d'évaluer l'évènement est appelée " stimulus evaluation checks " (SEC's) qui est à l'origine de la genèse de l'émotion. À la suite du résultat de cette évaluation, il est possible de prédire le type et l'intensité de l'émotion provoquée par l'événement. Les SEC's sont organisés autour de quatre objectifs principaux (SEC majeurs) qui se subdivisent eux-mêmes selon des objectifs secondaires. Les SEC's majeurs correspondent aux informations les plus importantes dont a besoin l'organisme pour avoir une réaction appropriée. Elles répondent aux questions suivantes :

Pertinence : Pertinence de l'événement pour l'individu et approbation intrinsèque de l'événement (valeur, attractivité, approbation de l'événement comme qualité intrinsèque ou permanente) ainsi qu'une évaluation de la pertinence ou de l'importance de l'événement pour les buts ou besoins dominants de l'individu. Cette évaluation se fait souvent de façon inconsciente et automatique et détermine le niveau d'attention consacré à l'événement en question.

Implication : Conséquences potentielles d'un événement pour l'individu. Elle comprend l'attribution de la causalité ou de la responsabilité de l'événement, la comparaison entre attentes et résultats de l'événement et, surtout, l'évaluation de la mesure selon laquelle l'événement représente une opportunité ou une menace pour les besoins, intérêts et buts de l'individu.

Potentiel de maîtrise : (coping). Détermination de la capacité de l'individu à influencer ou contrôler l'événement ou ses conséquences et de la facilité avec laquelle il peut s'ajuster, vivre avec les conséquences de l'événement.

Signifiance normative : Évaluer la mesure dans laquelle un événement fait défaut, ou au contraire surpasse, aux normes internes d'un individu, tels que l'idéal de soi personnel ou les normes externes perçues, les exigences d'un groupe de référence pertinent.

L'évaluation de ces critères se fait toujours de manière subjective. Elle dépend donc des perceptions et des inférences que peut faire un individu d'une situation. De plus, comme déjà suggéré par Lazarus et Folkman (1984), l'évaluation n'a pas lieu qu'une seule fois, elle se répète dans un processus nommé réévaluation (" reappraisal ") qui permet de se réadapter progressivement à l'événement.

Contrairement aux théories des émotions discrètes, le modèle des composants ne se limite pas à un nombre restreint d'émotions (colère, joie, peur, tristesse, dégoût...). Au contraire, le processus émotionnel est considéré comme un schéma de fluctuations constantes de changements dans différents sous systèmes de l'organisme permettant de faire ressortir un très large spectre d'états émotionnels. Cependant, la théorie ne rejette pas le fait qu'il existe des patterns d'adaptation plus fréquents chez les organismes qui reflètent des résultats récurrents d'évaluation de l'environnement.

Par exemple, des réactions comme le combat ou la fuite sont universelles et il n'est pas étonnant de constater que les émotions qui leur sont associées, la colère et la peur, se retrouvent chez presque toutes les espèces. Selon le modèle, il paraît très vraisemblable que d'une même combinaison de résultats aux critères d'évaluation l'on puisse aboutir à des modèles réguliers de changements d'états spécifiques. C'est pour cette raison que Scherer parle d' émotions modales pour décrire ces résultats prédominants aux SEC's qui sont dus à des conditions de vie générales, des contraintes de l'organisation sociale et des similarités dans l'équipement génétique et que l'on retrouve donc dans presque toutes les langages sous la forme d'expressions verbales courtes, voire d'un simple mot. Cependant, l'avantage que possède la théorie des SEC's est de pouvoir fournir un grand nombre de différents états émotionnels d'intensités différentes, ce qui semble mieux correspondre aux ressentis des individus.

Une version plus élaborée de cette théorie, du nom de théorie de l'émotion construite, semble de plus en plus recueillir l'appui de preuves empirique.

D'autres études empiriques vont s'intéresser à la manière dont les évaluations causent des modifications dans les muscles ou dans le système nerveux périphérique. Les bases cérébrales de ces évaluations vont être examinées, avec par exemple la proposition de considérer l'amygdale comme une région clé dans l'évaluation de la pertinence d'une situation en rapport aux buts, besoins et à la valeurs d'un individu.

Les méthodes d'imagerie cérébrale sont de plus en plus utilisées pour mesurer l'émotion, un défi pour la recherche consistant à étudier les bases cérébrales des différentes composantes de l'émotion, notamment la composante d'évaluation cognitive.

Chercheur américain, Herbert Simon, s'est illustré dans les secteurs de l'économie, la sociologie des organisations, la psychologie...Le concept de bounded rationality (rationalité limitée) lui vaut le prix Nobel d'économie en 1978. Spécialiste de la psychologie cognitive, il développe une théorie en 1967 du système interruptif de la décision linéaire. Il définit trois groupes de besoins en temps réel d'un individu :

Besoins surgissant face à des évènements incertains (stimuli de bruits ou visuels soudains) qui pourraient signaler un danger ;

Besoins physiologiques qui sont des stimuli internes par exemple la faim, la soif, l'épuisement ;

Associations cognitives qui sont des stimuli forts provenant d'associations mnésiques, par exemple, le souvenir d'une peur.

Il a dit " Quand les hommes utilisent de l'information, ils consomment de l'attention. La fonction d'émotion est de contrôler l'attention ".

Neurobiologie

Les émotions sont des pensées qui sont liées à certaines activités dans des zones du cerveau qui gèrent notre attention, motivent notre comportement, et déterminent la signification de ce qu'il se passe autour de nous. Les travaux des pionniers Paul Broca (1878), James Papez (1937), et Paul D. MacLean (1952) suggèrent que les émotions seraient associées à un groupe de structures au centre du cerveau appelé le système limbique, qui se compose de l'hypothalamus, le cortex cingulaire, l'hippocampe, et d'autres structures. Des recherches plus récentes ont montré que certaines de ces structures ne sont pas autant dédiées aux émotions, alors que quelques structures non-limbiques seraient, elles, plus impliquées dans les émotions.

Par exemple, la culpabilité et la honte (deux émotions cousines) partagent certains réseaux neuronaux situés dans le lobe frontal et temporal du cerveau mais leurs structures sont nettement différentes. La culpabilité émerge lorsque notre comportement est en conflit avec notre conscience. La honte est ressentie lorsque nous pensons avoir terni notre réputation. Lors d'une étude par IRMf, des scientifiques de la Ludwig Maximilian University à Munich ont constaté que la honte déclenche une forte activité dans la partie droite du cerveau mais pas dans l'amygdale. Au contraire, dans un état de culpabilité, une hausse d'activité au niveau de l'amygdale et des lobes frontaux est observée mais provoque très peu d'activité neuronale dans chacun des hémisphères cérébraux. Les chercheurs en ont conclu que la honte, accompagnée de ses facteurs socioculturels, est une émotion plus complexe ; alors que la culpabilité est seulement liée aux normes sociales apprises par l'individu.

On observe que le cortex orbitofrontal gauche serait activé par les stimuli provocants un plaisir. Si les stimuli positifs peuvent activer une région du cerveau, alors l'inverse est logiquement vrai, à savoir que l'activation de cette région permet de répondre à un stimulus de manière positive. Ce phénomène a été démontré avec des stimuli visuels peu attrayants perçus de manière positive à la suite d'une manipulation du regard puis reproduit et étendu à des stimuli négatifs (phobies).

L'hypothèse de valence émotionnelle est parmi l'une des plus populaires en science des émotions. Elle propose une asymétrie frontale, avec le cortex préfrontal (CPF) gauche régissant les affects positifs, et le CPF droit régissant les affects négatifs. Néanmoins, dès les premières années de la théorie, des anomalies apparaissent ponctuellement dans les résultats expérimentaux, suggérant que le CPF gauche générait l'émotion négative de la colère. Pour tenter de réconcilier le concept de valence émotionnelle avec ces résultats, Davidson (2004) suggère que certains types de colère pouvaient être produits du côté des émotions positives, comme la joie, au sein du CPF gauche. Cependant cette approche contrarie l'idée que l'asymétrie frontale des émotions se serait développée afin d'empêcher les conflits entre les actions tendancielles, car la joie fonctionne de manière antagoniste à la colère ou l'anxiété.

En français :

Francis Eustache, Mémoire et émotions, Le Pommier, 2016

Catherine Belzung, Biologie des émotions, De Boeck Supérieur, 2007,

Antonio Damasio, L'Erreur de Descartes : la raison des émotions, Paris, Odile Jacob, 1995,

Damien Boquet, Piroska Nagy, Beauchesne, Le sujet des émotions au Moyen Âge, 2009

Fabrice Fernandez, Samuel Lézé et Hélène Marche, Le langage social des émotions. Études sur les rapports au corps et à la santé, Anthropos-Economica, Coll. Sociologiques, Paris, 2008.

Fabrice Fernandez, Samuel Lézé et Hélène Marche (dir.), Les émotions. Une approche de la vie sociale, Paris, Les Éditions des Archives Contemporaines, 2014.

François Lelord et Christophe André, La Force des émotions, Odile Jacob, 2001

Robert Dantzer, Les Émotions, PUF, Coll. Que sais-je?, Paris, 2002 ( éd.), [1988]

Charmillot, Dayer, Farrugia, Schurmans (dir.), Émotions et sentiments : une construction sociale, L'Harmattan, série Sociologie de la connaissance, 2008

Christophe André, Les états d'âme, un apprentissage de la sérénité, 2011, chez Odile Jacob

Martinet, M. (1972), Théorie des émotions - introduction, à l'œuvre d'Henri Wallon (). Aubier/édition Montaigne.

Lev Vygotski (2017), Conscience, inconscient, émotions. La Dispute. (première édition française 2013)

Lev Vygotski (2000), Théorie des émotions: étude historico-psychologique, L'Harmattan.

Charles Darwin, L'Expression des émotions chez l'Homme et les animaux, traduction et édition savante par Patrick Tort. Précédé de P. Tort, " L'origine de la sympathie ". Paris, Champion Classiques, 2021.

Lajante, M. & Droulers, O. (2013). Importation de la théorie de l'évaluation cognitive et dynamique des processus émotionnels : illustration par la mesure de l'activité du système nerveux autonome. Management & Avenir, 62, 171-187. https://doi.org/10.3917/mav.062.0171

Nugier, A. (2009). Histoire et grands courants de recherche sur les émotions. Revue électronique de Psychologie Sociale, 4, 8-14.

Christophe, V. 1998. 2. Les processus cognitifs dans l'élaboration de l'émotion. In Les Émotions : Tour d'horizon des principales théories. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion. doi :10.4000/books.septentrion.5100

Mermillod, M., Silvert, L., Devaux, D., Vermeulen, N., & Niedenthal, P. 2012. Chapitre 9. Les émotions. In Denis, M. (Ed.), La psychologie cognitive. Éditions de la Maison des sciences de l'homme. doi :10.4000/books.editions msh.14826

En anglais :

(en) Freitas-Magalhaes, The Psychology of emotions: The allure of human face, Oporto: University Fernando Pessoa Press.

(en) Paul Ekman, Emotions Revealed: Recognizing Faces and Feelings to Improve Communication and Emotional Life, Times Books, 2003

Shiota, Michelle N. (2016). "Ekman's theory of basic emotions". In Miller, Harold L. (ed.). The Sage encyclopedia of theory in psychology. Thousand Oaks "Certains aspects de l'approche d'Ekman des émotions de base sont généralement mal compris. Trois erreurs d'interprétation sont particulièrement fréquentes. La première et la plus répandue est qu'Ekman pose exactement six émotions de base. Bien que sa recherche originale sur l'expression faciale ait examiné six émotions, Ekman a souvent écrit que des preuves pourraient éventuellement être trouvées pour plusieurs autres et a suggéré jusqu'à 15 candidats probables."

Ekman, Paul; Cordaro, Daniel (20 September 2011). "What is Meant by Calling Emotions Basic". Emotion Review.

Cordaro, Daniel T.; Keltner, Dacher; Tshering, Sumjay; Wangchuk, Dorji; Flynn, Lisa M. (2016). "The voice conveys emotion in ten globalized cultures and one remote village in Bhutan".

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Cordaro, Daniel T.; Sun, Rui; Keltner, Dacher; Kamble, Shanmukh; Huddar, Niranjan; McNeil, Galen (February 2018). "Universals and cultural variations in 22 emotional expressions across five cultures"

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Cowen AS, Keltner D (2017). "Self-report captures 27 distinct categories of emotion bridged by continuous gradients". Proceedings of the National Academy of Sciences. National Academy of Sciences

" Le syndrome narratif : théorie et terrain ", Cahiers internationaux de sociologie, (Farrugia Francis), vol. (269-289), PUF, 2009 (en ligne.

" Socio-anthropologie de la connaissance ", Sociologies, Dossiers, Émotions et sentiments, réalité et fiction, (Farrugia Francis), 2010 (en ligne).

" Le syndrome narratif : une " inquiétante étrangeté " ", Sociologies, Dossiers, Émotions et sentiments, réalité et fiction, (Farrugia Francis), 2010 (en ligne).

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L' émotion est une expérience psychophysiologique complexe et intense (avec un début brutal et une durée relativement brève) de l'état d'esprit d'un individu animal liée à un objet repérable lorsqu'il réagit aux influences biochimiques (internes) et environnementales (externes). Chez les humains, l'émotion inclut fondamentalement " un comportement physiologique, des comportements expressifs et une conscience ".

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Sur les épaules de Darwin, France Inter

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Jeune singe tenant un doigt en Malaisie © corbis

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L'empathie, cette extraordinaire capacité de vivre ce que vit l'autre. Anticiper ce que va vivre l'autre, ses intention, ses attentes, et nous les approprier, nous projeter dans son futur. " Nous pouvons habiter le corps des autres ", dit le primatologue Frans de Waal.L'empathie naît d'une synchronisation des mouvements des corps et d'une contagion des émotions. Quand et comment a émergé cette capacité d'anticipation et de partage des intentions et des besoins des autres ?

Les actes qui sont en accord avec la Nature, comme aider les autres, portent en eux-mêmes leur propre récompense.Comment, dans ce cas, peux-tu te lasser d'aider les autres quand, en aidant les autres, tu t'aides toi-même ?

Marc-Aurèle. Pensées pour moi-même.

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Articles scientifiques :

Crockford C, Wittig RM, Mundry R, et coll . Wild chimpanzees inform ignorant group members of danger. Current Biology 2012, 22:142-6.

De Waal F. The antiquity of empathy. Science 2012, 336:874-6.

Boesch C, Bolé C, Eckhardt N, et coll .Altruism in forest chimpanzees: the case of adoption . PLoS One 2010, 5:e8901, pp. 1-6.

Ouattara K, Lemasson A, Zuberbühler K. Campbell's monkeys use affixation to alter call meaning . PLoS One 2009,__ 4:e7808, pp. 1-7.

Ouattara K, Lemasson A, Zuberbühler K. Campbell's monkeys concatenate vocalizations into context-specific call sequence . Proceedings of National Academy of Sciences of the USA 2009, 106:22026-31.

Arnold K, Zuberbühler K. Meaningful call combinations in a non-human primate. Current Biology 2008, 18:R202-3.

Agenda Pour des raisons de sécurité et du renforcement du plan Vigipirate, la Rencontre transdisciplinaire du Centre d'Etudes du Vivant avec Yves Coppens , qui devait se tenir mardi prochain, a été reportée au mardi 10 février 2015 , de 19h à 21h.

La réservation par e-mail sera obligatoire à centre_etudes_du_vivant@univ-paris-diderot.fr

L'e-mail de réponse, confirmant votre inscription, vous sera demandé à l'entrée .

Merci de votre compréhension.

Attention : l'Amphi est complet pour la rencontre transdisciplinaire du Centre d'Etudes du Vivant du 10 février. Pour des raisons de sécurité, ceux qui ont réservé seront les seuls à pouvoir accéder à l'Amphi, en présentant la confirmation imprimée de leur inscription.Pour les autres, la Rencontre sera filmée et vous pourrez très bientôt la voir sur internet. http://centredetudesduvivant.net/
Bonne fin d'année à tous

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Le souci de l autre du 27 décembre 2014 - France Inter

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L'empathie, cette extraordinaire capacité de vivre ce que vit l'autre. Anticiper ce que va vivre l'autre, ses intention, ses attentes, et nous les approprier, nous projeter dans son futur. " Nous pouvons habiter le corps des autres ", dit le primatologue Frans de Waal.L'empathie naît d'une synchronisation des mouvements des corps et d'une contagion des émotions.

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Les émotions, obstacle ou source d'énergie vers l'autre ?

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Prsentation de la thorie des motions, Pax christi,

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Des fiches pratiques pour agir sur le climat scolaire

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Des fiches pratiques pour agir sur le climat scolaire

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L'école élémentaire Henri Wallon de Trappes

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Les élèves sont solidaires les uns des autres, le regard de chacun change et la difficulté du travail s'amenuise grâce à la collaboration spontanée de chaque élève, des bons comme ceux en échec scolaire.
Ce projet a été mené à l'école élémentaire Henri Wallon de Trappes sous la responsabilité scientifique de Omar Zanna, enseignant-chercheur à l'Université du Maine.

À propos de la vidéo

Professeurs : Valérie Licha, Gaëlle Bours, Kristelle Bianchi, Anne Lemaitre, Virginie Hubert, Marion Puech

Inspectrices : Florence Allora / IEN de la circonscription et Sophie Fournier-Gassie IA- IPR

Formateur - Accompagnateur REP+ : Bertrand Jarry / CPE

Directeur : Patrice Asnar / école élémentaire Henri Wallon

Coordinatrice REP+ Gagarine : Céline Cagnol

Chargée de mission académique éducation prioritaire : Sophie Briand

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Enseigner l'empathie à l'école pour apprendre le sens de l'autre

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Les élèves sont solidaires les uns des autres, le regard de chacun change et la difficulté du travail s'amenuise grâce à la collaboration spontanée de chaque élève, des bons comme ceux en échec scolaire. Ce projet a été mené à l'école élémentaire Henri Wallon de Trappes sous la responsabilité scientifique de Omar Zanna, enseignant-chercheur à l'Université du Maine.

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Des pistes de réflexion pour améliorer le climat scolaire :

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Des pistes de réflexion pour améliorer le climat scolaire :

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Un numéro des cahiers pédagogiques y est consacré :

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Dossier : Le climat scolaire

Avant-propos par Michèle Amiel et Thomas Dequin

De quoi s'agit-il ?

Une aide pour analyser et agir Marie-Odile Le Masson
Du concept aux actes Olivier Fournet
Petite ethnographie du milieu scolaire Jérôme Clays
Du climat des géographes au climat scolaire Yannick Mével

Dans l'établissement : vie scolaire et sanctions

Construire d'abord un climat de confiance Evelyne Amblard
Une remise en question Rosène Charpine, Sabrina Tricaud
Une volonté de dialogue Marie-Pierre Duport
La médiation par les pairs Céline Cormerais-Gressus
Lycéens tuteurs à l'internat Mohammed Anouari, Marie Malsan-Echard
Une équipe de préfets des études Marie Belfort, Sabah Cariou, Olivier Le Dall, Lucette Leroy
Les ateliers du bienêtre Charlotte Vanhalme

Dans la classe

Dès les premiers jours Julie Blanc, Audrey Murillo, Philippe Sahuc et Hélène Veyra
Vivre ensemble l'art et la création Isabelle Poussier
Toujours faire mieux Claire Auger-Lommé
Des histoires collectives en EPS Agathe Evin
Une rumeur qui court vite Claire Descloux, Andreea Capitanescu Benetti
Le silence n'a pas la parole Gaëlik Razimbaud, Olivier Vors
Entretenir le calme dans une classe Sylvain Connac

Une question complexe et collective

On n'est pas dans un monde parfait ! Francis Blanquart, Céline Walkowiak
Diriger et coopérer en lycée professionnel Véronique Martin-Dubois
Qui fait pression sur qui ? Sylvie Grau
Préférer l'accompagnement à la formation Philippe Goémé, Jean-Charles Pettier
Un projet cohérent et partagé Sylvain Oblhotz
Former des CPE réflexifs Claire Burdin
L'ENT, pour créer du lien Serge Pouts-Lajus
De la lutte contre la violence aux conditions de la réussite Benjamin Moignard

Les articles en ligne

Kamel Benaricha
Michael Masson
Une volonté de dialogue (version longue) Marie-Pierre Duport
Le conseil de la vie lycéenne, vecteur de changement Vincent Bongrand
Des messages clairs pour coopérer Sylvain Connac
Des pratiques numériques à reconnaitre Anne Cordier

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N° 523 - Le climat scolaire - Les Cahiers pédagogiques

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Avant-propos par Michèle Amiel et Thomas Dequin De quoi s'agit-il ?

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Boite à outils pour développer l'empathie :

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Boite à outils pour développer l'empathie :

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Une revue portant sur les neurosciences à l'école

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Une revue portant sur les neurosciences à l'école

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Les chroniques de NEuroscol - 2 - juin, septembre, octobre 2016 - Magazine créé avec Madmagz

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NEuroscol, un projet européen de gestion du stress à l'école par l'Approche Neurocognitive et Comportementale (ANC)

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Un site portant sur les émotions à l'école

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Un site portant sur les émotions à l'école