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Si me refiero a mi práctica, la dinámica de la clase pocas veces se trató de conversar con los alumnos sobre las lecturas hechas. La primera vez que estuvimos en la sala con los estudiantes fue un día en el que la profesora guía estaba con licencia, por lo que sólo estábamos con el profesor reemplazante, su nombre es Flavio.

La clase se trató de una lectura que estaba en libro de texto que entrega el ministerio, era sobre los totalitarismos. Al azar se escogió a quienes ofrecerían una lectura en voz alta; muchos tuvieron dificultades con la prosodia, pero no es el detalle principal en el que quiero poner énfasis.

Cuando terminaron todos de leer el profesor Flavio les preguntó sobre su concepto de libertad, cómo se relacionaba con su experiencia y cómo se reflejaba en las decisiones las autoridades estatales, si es que eso era relevante para considerarse una persona libre.

Si lo pienso bien quizás fue la única vez que discutieron en voz alta sobre lo que leyeron.

Las preguntas básicas no estuvieron presentes dentro de esa conversación, estuvieron ausentes del discurso del profesor y los estudiantes no se veían muy animados con la idea de responder o dialogar. Pero el hecho de que algunos participaran pudo permitir el avance de la clase.

La interacción se sustentó en preguntas generales y especiales, fue algo breve, pero quienes hablaron desarrollaron ideas bastante bien argumentadas.

En otra ocasión nosotros tuvimos que hacer una retroalimentación de un ensayo SIMCE que tuvimos que aplicar, pero no duró el tiempo que teníamos destinado, sino que nos sobraron al rededor de 10 minutos, por lo que para no dejar a los estudiantes libres, los utilizamos para hablar de literatura.

Les preguntamos sobre lo que les gustaba leer, en un intento de animación a la lectura improvisado; anotábamos en la pizarra todo lo que nos decían y como estaba quedando un registro la gran mayoría quiso aportar con ideas. Las preguntas básicas fueron las que más nos ayudaron para que cada uno comentara un poco sobre la lectura que quería compartir con sus compañeros y con nosotros. Por el hecho de que no habíamos leído todos los títulos que mencionaban esto nos permitió saber más de sus gustos y dejar también una sección que llamamos "Recomendaciones de los practicantes".

Para eso pensábamos rápidamente en lo que vimos durante las clases sobre lo que se recomendaba para cada curso cuando estuvimos viendo los objetivos de aprendizaje. No queríamos ni subestimarlos ni dejarlos con textos que no iban a llamar su atención.

Durante la práctica tuvimos que hacer constantes rondas dentro del curso para resolver dudas, a mí parecer, eso demostraba que hablaban poco sobre su percepción de lo que leían, porque cada vez que me acercaba a ellos me contaban cosas sobre lo que pensaban, sus impresiones, lo que opinaban.

Me gusta la idea de ser quien pueda escuchar todo eso, dentro de esta primera reflexión concluyo que quiero ser una docente que escuche a sus alumnos hablar de literatura y que utilice esas conversaciones para compartir lo que sabe. Si me proyecto puedo pensar que estoy formando una buena base para poder, como dije, compartir y escuchar.

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A veces sigo pensando en la distinción entre profesores que leen y lectores que enseñan, más aún cuando leo, pienso en cómo estoy enfrentando los textos. No tan orientado hacia la forma en que reconozco ese perfil dentro de la educación chilena, sino en si estoy utilizando esa información para leer diferente, pensar diferente y compartir lo que leo de forma diferente.

Que los lectores tengan una identidad es algo que no debiese ser cuestionado, porque son personas que eligen leer por determinadas razones, pero cómo eligen qué leer, cómo lo relacionan con la práctica pedagógica quienes son profesores. Surgen preguntas que, a mi parecer, deben ser respondidas, porque quiero saber qué hacer con lo que leo, "hacer las cosas diferente" es una idea muy ambigua como para entender lo que debo hacer.

Cuando el texto de Valderrama "El rol de la identidad lectora del profesor en la mediación literaria" (2022) trató el tema del "efecto espejo" y lo relacioné con mi práctica, me di cuenta de que los profesores con los que estuve nunca expresaron una cercanía con los textos que trabajamos en clases, que fueron muy variados, como poesía del Siglo de Oro español o ensayos sobre los totalitarismos. Había una actitud por parte de ellos más mecanizada, era una clase tradicional, como en las que yo habría dicho, cuando estaba en el colegio, que no me habían enseñado nada.

Los alumnos no se mostraban motivados por indagar más sobre lo que leían y, me atrevo a decir, que lo atribuyo a los mismos profesores. Creo que si hubieran mostrado una mayor conexión o algún tipo de gusto los estudiantes incluso podrían haber preguntado por qué les gustaba tanto algo así y contando con eso utilizarlo como base para abrir una conversación siquiera.

Y siguiendo dentro de lo que habla Valderrama, "La mediación lectora, en términos generales, se define como toda acción destinada a promocionar la lectura como una práctica cultural (Benaccorsi, 2007, en Munita, 2014)". Creo que es necesario que los docentes no desestimen las instancias de lectura como marco de posibles mediaciones, que en un momento pueden no ser directamente forjadas bajo los estándares académicos, sino para contribuir a la formación de un capital cultural que permita conversaciones cotidianas y banales.

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Si tuviera que decirlo de alguna forma, podría ser que comulgo mucho con esta cita "por una parte, se trataría de favorecer el avance en la competencia interpretativa; por otra, promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos" (Munita, 2017, p.7). Me he dado cuenta de que las habilidades literarias no están determinadas por un gusto innato por la lectura, sino que este gusto está, valga la redundancia, mediado por mediadores que mantuvieron un compromiso con quienes nos gusta este campo.

Recuerdo de una clase del curso anterior, de LIJ, que se mencionaba dentro de un estudio que las generaciones anteriores no necesitaban tanto de la figura del mediador y que el ánimo por leer nacía de motivaciones personales, como el poeta que leía los diarios con los que se cubrían partes de su casa.

Sabiendo esto, si lo relaciono con el objetivo de la didáctica y con mis deseos egoístas, me gustaría que más gente tuviera este conocimiento literario para diversificar aún más los estilos narrativos o líricos presentes el "mercado para lectores" (no en el mercado que capitaliza la literatura). Pienso en la didáctica no sólo como un beneficio para quien aprende, sino que es una tarea de orden comunitario y social. Es triste pensar que la literatura que en el futuro será contemporánea se reduzca a un número limitado de obras.

Me siento un poco idealista considerando la labor didáctica y pedagógica de nuestra área dentro de un tiempo tan lejano, pero el compromiso social no solamente tiene un valor sincrónico. Tomar la mediación, la animación y la base que entregan las políticas públicas son una proyección vista en cada niño, niña, joven o adulto; así como también como miembros de una sociedad que lea, de personas que sientan y produzcan arte.

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En clases ya se sabe mucho de la relación que hay entre la lectura y mi mamá, a veces me da risa que cada vez que responda una pregunta hable de ella. Por lo mismo me doy cuenta de la importancia de los mediadores, porque si no fuera por todo lo que aprendí desde chiquitita quizás no tendría las herramientas que tengo ahora.

Me gusta explicarle que las cosas que hizo tienen una justificación didáctica, me gusta poder hablarle de lo que aprendo con esta transposición didáctica para retribuirle... muchas cosas.

Me gustan las clases que nos hacen sentir más cerca de lo que queremos ser, pero me gustan más las que nos hacen entender lo que hacemos y que permiten la proyección desde la base de la identidad. Quizás seamos lo que queremos enseñar o seamos lo que nos enseñaron.

La verdad es que somos lectores que queremos enseñar.

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