# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Mevrouw, ik sta nog helemaal te trillen!' Dát had een leerling nog nooit tegen me gezegd na een les. Ze was zo enthousiast door een wedstrijdje divergent denken in mijn 4-vwoklas. Tijdens de wedstrijd vullen leerlingen onder tijdsdruk in een groepje zo veel mogelijk verschillende én zo veel mogelijk originele appels in een raster in. Er zijn twee prijzen: één voor de meeste appels en één voor de meest originele appels. Ze kunnen het goed, zijn fanatiek en komen met originele ideeën: van appeltaart, appelmoes, iPhone, de skyline van New York, Appelpop, 'de appel valt niet ver van de boom' tot tr appel en. Na de wedstrijd zien ze zelf heel goed dat je voor de originelere ideeën vaak wat langer na moet denken, verder weg van wat meteen in je opkomt.

Niet iedere leerling is zo enthousiast, maar de meeste leerlingen vinden het een uitdaging om divergent te denken. Zulke korte divergente denkopdrachten gebruik ik in de klas als opwarmtaken voordat we creatieve teksten schrijven. Dat kunnen fictieve of persoonlijke verhalen zijn, maar ook gedichten. Zo schreven leerlingen tijdens de coronacrisis over hoe zij thuis de lockdown ervaarden. Ik leerde door die teksten meer over hoe het met hen ging dan van alle gezichtsloze teamsessies bij elkaar.

Creatief schrijven is 'in'

Wie de ontwikkelingen van curriculum.nu en het onderwijsnieuws volgt, is het niet ontgaan: creatief schrijven is aan een opmars bezig. Zo publiceerde het Onderwijsblad over creatief schrijven ( Onderwijsblad, 2014), de Stichting Lezen over de combinatie creatief schrijven - literair lezen ( Stichting Lezen, 2017 en Koopman, 2017) en pleitten Marc Faes en Bas Jongenelen voor creatief schrijven bij het vak Nederlands ( Didactief, 2018). Jowi Schmitz stelt zelfs voor om leerlingen niet tegen de klippen op te enthousiasmeren voor lezen, maar om verhalen te maken met leerlingen: Er is geen jongere die het niet kan. Ze schudden het uit hun mouw, soms best goeie verhalen ook nog. Zijn ze verrast over, dat ze het zo goed kunnen ( Trouw, 18 oktober).

Mij gaat het nu niet snel genoeg: er worden conceptkerndoelen geformuleerd en deze worden twee jaar getoetst in de praktijk. Het gaat dus nog zeker twee jaar duren voordat creatief schrijven onderdeel wordt van het officiële curriculum en ondertussen zijn veel leerlingen en docenten niet tevreden over het schrijfonderwijs op school. Waarom nog langer wachten? Neem creatief schrijven (weer) op in het curriculum, van de eerste tot en met de zesde klas.

Hoezo creatief schrijven?

Faes en Jongenelen geven drie argumenten. Volgens hen is creatief schrijven gunstig voor het zelfvertrouwen van leerlingen, omdat ze zelf de regisseur zijn over hun schrijfproces en zelf bepalen waarover ze schrijven. Dit zelfvertrouwen wordt versterkt doordat de nadruk in eerste instantie niet ligt op het foutloos teksten schrijven maar op het vrij schrijven. Daarnaast vergt creatief schrijven volgens hen een actief brein waarbij een beroep wordt gedaan op onder andere emoties en fantasie. Tot slot benadrukken zij de veelheid aan didactische mogelijkheden die creatief schrijven biedt.

Mijn ervaring is dat creatief schrijven voor veel leerlingen interessant is om te doen, ook voor bijvoorbeeld 4-havo: wat is er prettiger dan je eigen (fantasie)wereld bedenken? De opdrachten zijn vaak open, je bedenkt iets helemaal zelf en je hoeft je niet aan allerlei regels te houden ('Schrijf een betoog met twee argumenten voor en één argument tegen'). Het zou mij niet verbazen als creatief schrijven een positieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie van leerlingen om te schrijven: ze kunnen en mogen zich competent voelen en grotendeels zelf bepalen wat ze schrijven ( Ryan & Deci, 2000). Niet voor niets schrijft 12% van de leerlingen tussen de 12 en 19 jaar in zijn of haar vrije tijd (Nationaal Expertisecentrum Cultuureducatie en Amateurkunst, 2017). Voor leerlingen die creatief schrijven fijn vinden, gaat er - eindelijk ook bij Nederlands - een wereld open.

Creatief denken

Creatief schrijven vergt creatief denken: ideeën bedenken, brainstormen, loskomen en -gaan. Dat creatief denken waardevol is, blijkt uit de keuze van PISA voor creatieve denkvaardigheden als innovatieve domeintest voor 2021. ( PISA 2021 Creative Thinking Framework, door Covid uitgesteld tot 2022). Deze test bestaat uit vier domeinen, waarvan één domein creatief schrijven is.

In het PISA-rapport wordt benadrukt dat creatief denken '.... tal van andere individuele vaardigheden kan verbeteren, waaronder metacognitieve capaciteiten, inter- en intra-persoonlijke en probleemoplossende vaardigheden, evenals het bevorderen van identiteitsontwikkeling, academische prestaties, toekomstig carrièresucces en sociale betrokkenheid.' (2019, p. 5). Oké, fantastisch al die voordelen van creatief schrijven, maar moeten we dat dan op de middelbare school onderwijzen? Ook in de bovenbouw? Ja, juist op de middelbare school, want uit onderzoek blijkt dat '...de denkprocessen, de toewijding en zelfexpressie die een rol spelen bij creativiteit, een essentiële rol spelen bij de identiteitsvorming van een adolescent' (Barbot & Heuser, 2017).

Creatief, ook in zakelijke teksten

Iedere vorm van schrijven vereist een zeker mate van creativiteit. Je kunt dus verwachten dat leerlingen ook anders zakelijke teksten gaan schrijven als je ze laat oefenen met het schrijven van creatieve teksten. Deze transfer zal waarschijnlijk niet spontaan optreden, maar als je leerlingen leert dat bijvoorbeeld beeldend schrijven, spanning en verhalen ook hun zakelijke teksten kunnen versterken, bied je ze in ieder geval de mogelijkheid om hun teksten te verbeteren. Niet alleen de creatieve teksten, maar alle teksten.

Tot slot kan creatief schrijven misschien bijdragen aan het vergroten van het leesplezier van Nederlandse leerlingen. Janssen & Van den Bergh (2010) lieten zien dat leerlingen die eerst zelf een verhaal schrijven literaire verhalen beter begrijpen en meer waarderen. Lezen en schrijven met plezier, dat gun je alle leerlingen en docenten. Wacht niet langer en neem creatief schrijven zo snel mogelijk op in het curriculum.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Gert Rijlaarsdam, Marloes Schrijvers & Catherine van Beuningen

# data[].attributes.attachment_link.title
Loslaten en -gaan! - Didactiek Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gaat nog zeker twee jaar duren voordat creatief schrijven onderdeel wordt van het officiële curriculum en ondertussen zijn veel leerlingen en docenten niet tevreden over het schrijfonderwijs op school. Waarom nog langer wachten? Neem creatief schrijven (weer) op in het curriculum, van de eerste tot en met de zesde klas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In vier lessen schrijven leerlingen een argumentatieve brief, bespreken die, verzamelen criteria voor een effectieve brief, en herschrijven hun eerste versie. De leerlingen beoordelen de lessen als heel plezierig en leerzaam. het lesmodel kan toegepast worden bij alle nieuwe genres die leerlingen moeten leren schrijven, vanaf groep 6 tot n met master studenten professionele communicatie.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Els Stronks, Yra van Dijk, Marie-José Klaver & Feike Dietz

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Gert Rijlaarsdam, Marloes Schrijvers & Catherine van Beuningen

# data[].attributes.attachment_link.title
Argumenteren: de smikkelcasus - Didactiek Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteurs: Gert Rijlaarsdam, Martine BraaksmaOnderwerp: schrijvenCollectie: vanaf groep 6 - master studenten professoniele communicatieIn vier lessen schrijven leerlingen een argumentatieve brief, bespreken die, verzamelen criteria voor een effectieve brief, en herschrijven hun eerste versie. De leerlingen beoordelen de lessen als heel plezierig en...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In deze reeks van zeven lessen leren leerlingen niet alleen de basisvaardigheden voor schrijven op basis van bronnen, maar leren ze ook nadenken over hun schrijfproces.

Volledig uitgewerkte lessen, met docentenhandleiding en PowerPoints.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Els Stronks, Yra van Dijk, Marie-José Klaver & Feike Dietz

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Gert Rijlaarsdam, Marloes Schrijvers & Catherine van Beuningen

# data[].attributes.attachment_link.title
Lessenreeks syntheseteksten leren schrijven - Didactiek Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteurs: Liselore van Ockenburg, Daphne van Weijen, Gert RijlaarsdamCollectie: havo/vwo, klas 3/4In deze reeks van zeven lessen leren leerlingen niet alleen de basisvaardigheden voor schrijven op basis van bronnen, maar leren ze ook nadenken over hun schrijfproces. Volledig uitgewerkte lessen, met...

# data[].attributes.attachment_link.title
Kennisclip over cognitieve processen van schrijven

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Strategie-instructie staat bekend als één van de meest effectieve interventies om schrijfvaardigheid te verbeteren. Wat houdt strategie-instructie in en wat weten we erover?
Definitie

Bij strategie-instructie krijgen leerlingen expliciet onderwijs in het kiezen, uitvoeren en toepassen van één of meerdere schrijfstrategieën. Een schrijfstrategie is een gestructureerde opeenvolging van activiteiten die een schrijver doorloopt om zijn doel te behalen. Schrijfstrategieën kunnen worden ingezet om te plannen, doelen te stellen, te evalueren, te reviseren en redigeren (Graham et al., 2016).

Het schrijfproces en cognitieve overbelasting

Het schrijven van een tekst is een complex cognitief proces waarbij een schrijver een flink aantal cognitieve activiteiten tegelijk moet uitvoeren, zoals het genereren van inhoud, het formuleren van grammaticaal correcte zinnen, het afstemmen op doel en publiek en het toepassen van genreconventies en spellingregels. Beginnende schrijvers moeten zich de spellingregels, regels voor interpunctie en genreconventies nog eigen maken en vaak zijn belangrijke onderliggende vaardigheden zoals handschrift en leesvaardigheid nog niet volledig geautomatiseerd, wat resulteert in cognitieve overbelasting tijdens het schrijven (McCutchen, 2011). Door deze cognitieve overbelasting hanteren beginnende schrijvers vaak een zogenoemde knowledge-telling aanpak: ze bedenken iets, schrijven het op, bedenken het volgende, schrijven dat op en doen dat totdat de ideeën op zijn (Bereiter & Scardamalia, 1987). Deze schrijvers houden geen rekening met de lezer, bekommeren zich niet om de structuur en het communicatieve doel van de tekst. Dit levert niet de beste kwaliteit teksten op. Ook iets meer ervaren schrijvers, zoals leerlingen in de bovenbouw van het VO of studenten, kunnen te maken krijgen met cognitieve overbelasting tijdens het schrijven, bijvoorbeeld als zij moeten schrijven in een nieuw genre of een andere taal.

Strategie-instructie

De grootste uitdaging bij het schrijfonderwijs is om een manier te vinden om de cognitieve overbelasting tijdens het schrijven te verminderen. Een voor de hand liggende manier is om het schrijfproces op te delen in kleinere, behapbare stappen. Als een schrijver bijvoorbeeld leert om voor het schrijven eerst ideeën voor inhoud te genereren en deze te ordenen in een schrijfplan, heeft hij tijdens het schrijven meer cognitieve capaciteit vrij voor het formuleren van de tekst (Kellogg, 1988, 2008). Expliciete instructie in schrijfstrategieën zou leerlingen hierbij kunnen ondersteunen.

Grofweg kun je twee typen schrijfstrategieën onderscheiden, die je bij het schrijven allebei nodig hebt: algemene processtrategieën en genrespecifieke strategieën (Alexander, Graham & Harris, 1998). Algemene processtrategieën, zoals voor het schrijven een plan maken en na het schrijven de tekst nog eens kritisch doorlezen en reviseren, helpen om de cognitieve overbelasting tijdens het schrijven te verminderen, waardoor de kwaliteit van de tekst verbetert (Fitzgerald & Markham, 1987). Genrespecifieke strategieën helpen schrijvers om specifieke conventies van een genre met betrekking tot inhoud en structuur aan te leren. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan een argumentatieschema voor een overtuigende tekst, of de opbouw van een plot voor een verhaal (Graham & Perrin, 2007).

Een gemeenschappelijk kenmerk van effectieve strategieën is dat ze taakoverstijgend zijn: de schrijver leert dus iets wat hij op een later moment bij een vergelijkbare taak kan gebruiken (o.a. Brunstein & Glaser, 2011; Torrance, Fidalgo, & Garcia, 2007). Om dit te bewerkstelligen moet een leerling niet alleen leren hoe je een strategie uitvoert, maar ook wanneer je een strategie het beste kunt gebruiken en hoe je, afhankelijk van je doel en/of publiek, de juiste strategie kiest (Alexander, Graham & Harris, 1998). Na het aanbieden van de strategie moet een leerling de gelegenheid krijgen om de strategie toe te passen in verschillende contexten, zodat het strategiegebruik achtereenvolgens efficiënter, effectiever en flexibeler wordt (Alexander, Graham & Harris, 1998). Een strategie wordt beheerst als een leerling hem zover heeft geautomatiseerd dat hij hem alleen nog bewust toepast bij nieuwe of complexe problemen.

Rol van de docent

Het aanleren van strategieën is een cognitief belastende taak voor een leerling. Om het werkgeheugen van leerlingen minder zwaar te belasten, kan gebruik worden gemaakt van observerend leren (Rijlaarsdam, 2005). Door middel van modeling (een taak uitvoeren waarbij je hardop al je denkstappen verwoordt) kun je de strategie aanbieden en laten zien hoe je hem gebruikt. Hierdoor zijn de leerlingen beter voorbereid als ze zelf met de strategie aan de slag moeten. Daarna is het belangrijk dat er voldoende gelegenheid geboden wordt om te oefenen met het gebruik van de strategie, inclusief momenten om het strategiegebruik te evalueren en erop te reflecteren. Tijdens het oefenen moeten leerlingen succeservaringen kunnen opdoen: als ze ervaren dat de strategie werkt, zullen ze sneller geneigd zijn om hem te gebruiken (Alexander, Graham & Harris, 1998). Leerlingen kunnen hierbij ook veel van elkaar leren, het is dus belangrijk om samenwerking te faciliteren (Alexander, Graham & Harris, 1998; De La Paz, 2007).

Empirische evidentie

Van alle typen schrijfinterventies is naar strategie-instructie verreweg het meeste onderzoek gedaan, op diverse plekken in de wereld, in verschillende culturele contexten, met leerlingen en studenten van verschillende leeftijden en/of speciale problematiek. Uit verschillende meta-analyses blijkt dat strategie-instructie een van meest effectieve interventies is om de schrijfprestaties te verbeteren (Graham & Perrin, 2007; Graham, McKeown, Kiuhara & Harris, 2012; Koster, Tribushinina, De Jong & Van den Bergh, 2015).

In Nederland is de effectiviteit van strategie-onderwijs onderzocht in zowel het basisonderwijs (Bouwer & Koster, 2016; Rietdijk et al., 2017) als in het voortgezet onderwijs (Elving-Heida, 2019; Van Ockenburg, Van Weijen & Rijlaarsdam, 2021), met positief resultaat. Bouwer en Koster onderzochten middels het lesprogramma Tekster de effectiviteit van algemene processtrategieën in groep 6 tot met 8. In 16 weken tijd boekten leerlingen in de interventiegroep een leerwinst van anderhalf leerjaar (Bouwer & Koster, 2016). Rietdijk en collega's onderzochten het effect van vijf genrespecifieke strategieën (beschrijven, verklaren, overtuigen, instrueren en fictie), gekoppeld aan de lesmethode Nieuwsbegrip, eveneens in groep 6 tot en met 8 van het basisonderwijs. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat leerlingen uit de interventiegroep significant beter schreven dan leerlingen uit de controlegroep (Rietdijk et al., 2017). Elving-Heida onderzocht de effectiviteit van de algemene schrijfstrategie Booster in havo 4. Na 12 lessen gewerkt te hebben met deze strategie, schreven leerlingen in de interventiegroep significant betere teksten dan de leerlingen uit de controlegroep (Elving-Heida, 2019). Van Ockenburg en collega's onderzochten in twee verschillende studies het effect van planning- en reviseerstrategieën bij het schrijven van syntheseteksten bij leerlingen uit VWO3, door middel van een lesprogramma van 6-7 lessen waarin gebruik werd gemaakt van observerend leren. Ook dit onderzoek laat een positief effect zien van strategie-onderwijs op de schrijfprestaties van de leerlingen (Van Ockenbrug et al., 2021).

Vervolgonderzoek

Ook al is er inmiddels voldoende onderzoek om vast te kunnen stellen dat strategie-instructie een effectieve manier is om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren, er zijn nog altijd aspecten van strategie-instructie die nader onderzoek behoeven. Belangrijke aspecten voor vervolgonderzoek zijn:

Bij de meeste onderzoeken is de effectiviteit van strategie-instructie bepaald door het vergelijken van de kwaliteit van de leerlingteksten voor en na de interventie waarbij het verschil in kwaliteit wordt toegeschreven aan de interventie. Hiermee heb je echter geen informatie over de mate waarin de leerlingen daadwerkelijk de strategie hebben toegepast tijdens het schrijven. Om hier meer inzicht in te krijgen, is onderzoek nodig waarbij aanvullend ook procesdata worden verzameld, bijvoorbeeld door keystroke logging (het gebruiken van software die tijdens het schrijven toetsaanslagen en pauzes registreert) of het verzamelen van hardop-denkprotocollen. Om te kijken naar de toepassing van strategieën voor prewriting, kan het door de leerling gebruikte kladpapier worden meegenomen in de analyse.

Ondanks de empirische evidentie wordt strategie-instructie bij schrijfvaardigheid nog niet op grote schaal toegepast in het klaslokaal. Ook hier ligt een belangrijke taak voor onderzoekers: het in kaart brengen van de benodigde voorwaarden om strategie-instructie in de onderwijspraktijk te implementeren.

Referenties

Alexander, P. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. Educational Psychology Review, 10(2), 129-154.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bouwer, R., & Koster, M. (2016). Bringing writing research into the classroom: The effectiveness of Tekster, a newly developed writing program for elementary students. (Doctoral dissertation). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Brunstein, J. C., & Glaser, C. (2011). Testing a path-analytic mediation model of how self-regulated writing strategies improve fourth graders' composition skills: A randomized controlled trial. Journal of Educational Psychology, 103, 922-938.

De La Paz, S. (2007). Managing Cognitive Demands for Writing: Comparing the Effects of Instructional Components in Strategy Instruction. Reading & Writing Quarterly, 23(3), 249-266.

Elving-Heida, K. (2019). Effectieve leeractiviteiten voor het schrijfonderwijs in havo 4. (Doctoral dissertation). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Fitzgerald, J. & Markham, L. R. (1987). Teaching children about revision in writing. Cognition and Instruction, 4, 3-24.

Graham, S., Bruch, J., Fitzgerald, J., Friedrich, L., Furgeson, J., Greene, K., Kim, J., Lyskawa, J., Olson, C.B., & Smither Wulsin, C. (2016). Teaching secondary students to write effectively (NCEE 2017-4002). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from the NCEE website: http://whatworks.ed.gov.

Graham, S., & Harris, K.R. (2009). Almost 30 years of writing research: Making sense of it all with The Wrath of Khan. Learning Disabilities Research & Practice, 24(2), 58-68.

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104, 879-896.

Graham, S., & Perrin, D. (2007). A meta-analysis of writing instructions for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476.

Kellogg, R.T. (1988). Attentional overload and writing performance: effects of rough draft and outline strategies. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 355-365.

Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1, 1-26.

Koster, M., Tribushinina, E., Jong, P. de, & Van den Bergh, H. (2015). Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research. Journal of Writing Research, 7(2), 300- 324.

McCutchen, D. (2011). From novice to expert: Implications of language skills and writing-relevant knowledge for memory during the development of writing skill. Jounal of Writing Research, 3, 51-68.

Rietdijk, S., Janssen, T., van Weijen, D., van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. (2017). Improving writing in primary schools through a comprehensive writing program. Journal of Writing Research, 9(2), 173-225.

Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren: een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. Deel 1: Ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen. Levende Talen Tijdschrift, 6(4), 10-20.

Torrance, M., Fidalgo, R., & Garcia, J. N. (2007). The teachability and effectiveness of cognitive self-regulation in sixth-grade writers. Learning and Instruction, 17(3), 265-285.

Van Ockenburg, L., Van Weijen, D. & Rijlaarsdam, G. (2021). Choosing how to plan informative synthesis texts: Effects of strategy-based interventions on overall text quality. Reading and Writing.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Koster, M. (2022). Strategie-instructie bij schrijfvaardigheidsonderwijs. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/04/strategie-instructie-bij-schrijfvaardigheidsonderwijs/.

# data[].attributes.attachment_link.description
Strategie-instructie staat bekend als één van de meest effectieve interventies om schrijfvaardigheid te verbeteren. Wat houdt strategie-instructie in en wat weten we erover? Bij strategie-instructie krijgen leerlingen expliciet onderwijs in het kiezen, uitvoeren en toepassen van één of meerdere schrijfstrategieën. Een schrijfstrategie is een gestructureerde opeenvolging van activiteiten die een schrijver doorloopt om zijn doel te behalen.

# data[].attributes.attachment_link.title
De 5 fasen van het schrijfproces in een notendop (2)

# data[].attributes.attachment_link.title
wk 3 - Houtman (2006) - eenminuutspreekbeurten (1)

# data[].attributes.attachment_link.title
wk 3 - Van Loon (2003) - vertellen in de klas (1)