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Voces de la Evaluación: Calidad Educativa

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Voces de la Evaluación: Calidad Educativa

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Con base a lo compartido en el video y al papel de tu carrera con la educación, ¿cuál es tu papel con la calidad educativa?

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Calidad educativa | Voces de la Evaluación, capítulo 20

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Definición de Calidad Educativa a partir...

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Definición de Calidad Educativa a partir...

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El aprendizaje ocupa el centro de la agenda mundial para la educación y el desarrollo de aquí a 2030. Este no se limita a las habilidades para leer, escribir o efectuar cálculos matemáticos simples, sino que abarca toda una gama de competencias pertinentes necesarias para diferentes usos y momentos de la vida de los niños, jóvenes y adultos. Gracias a los compromisos de la UNESCO con miras a garantizar a todos un aprendizaje eficaz y pertinente, se concede una atestación renovada al alcance de los factores clave del mejoramiento de los contenidos, procesos y resultados de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo, es conveniente adoptar un enfoque holístico y coherente de armonización de los sistemas con miras a aumentar la pertinencia de los planes de estudio y la pedagogía, incrementar la oferta y pertinencia de los materiales de enseñanza y aprendizaje, mejorar la preparación y el apoyo de los docentes, garantizar los entornos seguros e inclusivos de aprendizaje, y reforzar la solidaridad y el carácter inclusivo de la evaluación del aprendizaje.

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Evaluar para mejorar los resultados del aprendizaje

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El aprendizaje ocupa el centro de la agenda mundial para la educación y el desarrollo de aquí a 2030. Este no se limita a las habilidades para leer, escribir o efectuar cálculos matemáticos simples, sino que abarca toda una gama de competencias pertinentes necesarias para diferentes usos y momentos de la vida de los niños, jóvenes y adultos.

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Evaluación de la intervención en la Calidad Educativa

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Evaluación de la intervención en la Calidad Educativa

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En la década de los noventa, el Ministerio de Educación Nacional en Francia presentó un estudio llamado El estado de la escuela -L' état de l' école-, que presentó los principales indicadores educativos de ese país. A partir de entonces, inició una ola de miradas que buscaban acercarse al estado de la educación por medio de los indicadores, pero ¿qué son estos ejes fundamentales para la evaluación?

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene la mirada puesta en un anhelo: que todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos reciban en la escuela una educación de calidad con equidad, tal y como lo señala el artículo 3° constitucional.

¿Cómo saber si se está alcanzando ese anhelo? Morduchowicz (2006) plantea que "el seguimiento de una política o un programa debe contener toda la información para saber si la evolución del sistema educativo o del programa se desarrolla de acuerdo a los objetivos planteados". Así, los indicadores se convierten en ejes fundamentales de monitoreo y evaluación de la eficiencia, eficacia, pertinencia, equidad, calidad, procesos y resultados.
Un indicador describe características, comportamientos o fenómenos y registra su variación en el tiempo.
Debe cumplir con dos características:

1) ser una relación entre dos o más variables que permita una comparación, y 2) estar contextualizado geográfica y temporalmente para que refleje objetivamente lo que mide.
Requisitos y criterios técnicos de los indicadores

Claridad: ser directos, inequívocos, específicos y tener un marco temporal.

Relevancia: proveer data específica, estar definidos y ser prácticos.

Economía: medir costos e implicaciones, elegir los más adecuados a un costo razonable.

Monitoreabilidad: estar sujetos a una comprobación independiente.

Adecuación: poseer correspondencia con información cuantitativa.

Aporte marginal: proveer información comparativa con otros indicadores (INEE, 2016).

A partir de lo anterior, los indicadores educativos describen aspectos que permiten el monitoreo y la evaluación de las escuelas, los programas y los estudiantes. Esto los convierte en la principal fuente de información para ejercicios comparativos entre poblaciones, entidades federativas, países y momentos.
Clasificación de los indicadores educativos

De insumos: miden los recursos empleados en la satisfacción de las necesidades del sistema educativo. Ejemplos: docentes, equipo, materiales, recursos, gestión escolar, etcétera.

De acceso: registran características de usuarios potenciales y determinan la accesibilidad. Ejemplos: tasa de crecimiento de la matrícula, acceso a la educación, costos privados de la educación, etcétera.

De producto: miden cambios de acceso, uso o satisfacción. Ejemplos: tasa de escolarización, abandono, repetición, resultados en el aprendizaje, etcétera.

De resultados: miden objetivos que están más allá de los efectos visibles de la actividad llevada a cabo. Son el inicio y fin de la cadena de relaciones del sistema educativo. Ejemplos: cambios en el PIB, tasa de desempleo, percepciones sobre empoderamiento y acceso a oportunidades (Morduchowicz, 2006).

En el caso de la evaluación, existen indicadores que consideran problemas administrativos, organizativos y de contexto.
Referencias
INEE (2016). Guía para el desarrollo del Programa Estatal de Evaluación y Mejora
Educativa. Documento interno de trabajo. México: INEE.
Morduchowicz, A. (2006). Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Banco de Indicadores Educativos del INEE
L'état de l'école 2016

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Indicadores para la evaluación de la educación: L´état de l´école - INEE

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En la década de los noventa, el Ministerio de Educación Nacional en Francia presentó un estudio llamado El estado de la escuela -L' état de l' école-, que presentó los principales indicadores educativos de ese país.

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La autora expone y analiza las definiciones de calidad de la educación que orientan el quehacer del INEE y, de acuerdo con ellas, ensaya una conceptualización dirigida al campo operativo, con el fin de anclar en la práctica la concepción teórica.

Sylvia Schmelkes del Valle
Consejera de la Junta de Gobierno del INEE

En el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se manejan cuatro definiciones de calidad de la educación. Son las siguientes:

1. La de relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia

Es la más antigua, la histórica, la que aparece en el Plan Maestro de Evaluación Educativa de 2007 del INEE. Es parcialmente retomada por la Ley General de Educación (LGE) en el artículo 8, fracción IV, reformado en 2013, y tiene como fundamento la clásica definición de Carlos Muñoz Izquierdo, quien considera la calidad de la educación como un concepto complejo, constituido por los componentes de relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia (Muñoz, 2008).

La definición del INEE es la siguiente: "La calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad" (INEE, 2006). Ha sido retomada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC-UNESCO, por sus siglas en inglés) en revisiones de la calidad de la educación en la región (2009).

Se entiende que la pertinencia, la relevancia, la eficacia externa y el impacto se derivan de la relación de los objetivos y productos del sistema educativo con las necesidades del entorno. La eficacia interna se desprende de la relación entre productos y objetivos. La eficiencia depende de la relación entre insumos o recursos y productos o resultados. La equidad se deriva de la adecuada distribución de recursos y productos educativos.

En concreto, el INEE sostiene que un sistema educativo de calidad es aquel que:

Establece un currículo adecuado a las necesidades individuales de los alumnos (pertinencia) y a las de la sociedad: no sólo una mayor productividad económica, sino también la democracia política, el respeto a los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural (relevancia).

Logra que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje (eficacias interna y externa).

Consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales sustentados en los valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas; que dichos comportamientos sean fructíferos para la sociedad y para el propio individuo, quien podrá así alcanzar un desarrollo pleno en los diversos roles que habrá de desempeñar como trabajador, productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público, lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal (impacto).

Cuenta, para ello, con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches (eficiencia).

Considera la desigual situación de alumnos y familias, de las comunidades en que viven y de las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible (equidad).

El Instituto considera que el concepto de calidad es relativo y dinámico. Relativo, porque el juicio sobre la calidad depende del punto de referencia que se tome. Dinámico, porque la calidad nunca se alcanza totalmente: siempre es posible proponerse metas más elevadas.

De esta manera, el punto de referencia más pertinente para valorar la calidad educativa es el pasado y el futuro del propio sistema. Un sistema educativo de calidad es aquel que mejora siempre respecto de sí mismo, y que se compara contra un referente predefinido: un conjunto de parámetros, estándares o propósitos a lograr.

La calidad no es un estado sino una tendencia: la autoexigencia permanente y razonable de superación, que no se puede adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior mismo del sistema a mejorar (INEE, 2006).

2. La que proporciona el artículo 3° constitucional

Este artículo, reformado en febrero de 2013, que también da lugar al INEE autónomo y es referente obligado para nuestro quehacer evaluativo, enuncia:

El Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (CPEUM, 2013).

3. La que está planteada en la LGE

La LGE también retoma la definición anterior, en su artículo 8, fracción IV: "Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad" (LGE, 2013).

Conviene mencionar que esta ley contiene, además, un capítulo destinado a la equidad educativa, el cual -entre otras cosas- señala en su artículo 32:

Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mejor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja (LGE, 2013).

4. La que adopta el enfoque de derechos

Con el INEE autónomo (2013), adoptamos el enfoque de derechos como el marco de referencia básico y, en consecuencia, el del derecho a una educación de calidad. Había ya antecedentes en el Instituto: el marco de referencia de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje -evaluación de escuelas- ya había asumido las cuatro A de Katherina Tomasevsky como punto de partida para la medición de la calidad, entendiendo -como ella lo hace- que son el mínimo irreductible, un piso expandible y no un techo. Su cumplimiento es progresivo, lo que coincide con una visión dinámica de la calidad.

De esta forma, se asume que la educación es un derecho humano inalienable, imprescriptible e inherente a la persona. También se entiende que es un derecho clave: un derecho bisagra cuyo cumplimiento permite el ejercicio de los otros derechos humanos. El derecho a la educación se entiende como el derecho a aprender aquello que se requiere para vivir una vida digna. Como derecho, es exigible y justiciable.

Hay que recordar que el artículo 1° constitucional se reformó en 2011. Desde entonces no se habla ya de garantías individuales, sino de derechos, y a los tratados internacionales se les otorga un rango constitucional.

Las cuatro A son parte importante del marco de referencia del derecho a la educación de calidad y, por tanto, de las evaluaciones del INEE:

Del derecho a la educación:

1. Disponibilidad (availability): que existan escuelas, aulas y maestros en número suficiente para atender a los titulares de la educación.

2. Accesibilidad: que estas escuelas no presenten barreras para su acceso, de naturaleza física, económica ni de otro tipo (discriminación).

Del derecho en la educación:

1. Adaptabilidad: que la educación sea relevante para las diferentes poblaciones a las que debe atender. Es especialmente significativo por la necesidad de reconocer, valorar y atender la diversidad.

2. Aceptabilidad: entre otras cosas, que los alumnos consideren que lo que aprenden es útil; que en la escuela no haya discriminación; que se sientan seguros, acogidos y respetados en sus derechos. La inequidad se considera una violación del derecho a la educación.

Estas cuatro definiciones coexisten en el INEE. No se contraponen ni se contradicen; son más bien complementarias.

El marco de referencia está definido. Falta, en todo caso, una definición más operacional.
Medición de la calidad de la educación en el INEE
Por mandato constitucional, las evaluaciones que hace el Instituto deben referirse a componentes, procesos y resultados de la educación; debe hacerlas de logro (alumnos), de idoneidad y desempeño (docentes y directivos); de escuelas, de políticas y de programas.

La manera como hemos entendido el marco de referencia al que he aludido, en el caso de la construcción de indicadores que dan cuenta del avance de la educación, es que éstos se generan sobre los temas siguientes:

1. Contexto. Aunque no se explicita en las anteriores definiciones, se acepta que la calidad de la educación es multideterminada, y que algunas de sus causas fundamentales están fuera del sistema
educativo. Se da cuenta del contexto y de su heterogeneidad.

2. Agentes y recursos (eficiencia)

3. Acceso y trayectoria (disponibilidad, accesibilidad)

4. Procesos educativos y gestión (eficiencia, pertinencia)

5. Resultados educativos (eficacia)

Por otra parte, para definir lo que se va a medir, la evaluación de logro escolar contempla los aprendizajes clave, es decir, aquellos que todo niño o joven debe saber independientemente del contexto donde viva. Este punto atañe a la pertinencia y a la relevancia. Además, toma en cuenta el contexto -entorno, familia, escuela-, sea a través de cuestionarios o por datos obtenidos de fuentes secundarias. Siempre considera la equidad, al presentar resultados por zonas de diferentes niveles de marginación, por tipos de escuela (incluyendo la pertenencia de los alumnos a culturas distintas de la mestiza dominante) y los recursos familiares (constructo que incluye acceso a bienes y a servicios).

En el caso de la evaluación de escuelas, se toman en cuenta siete ámbitos, divididos en cuatro de recursos y tres de procesos.

De recursos:

1. Infraestructura para el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes: servicios básicos en el plantel, espacios escolares suficientes y accesibles, condiciones básicas de seguridad e higiene.

2. Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje: mobiliario suficiente y adecuado, equipamiento de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje.

3. Personal que labora en las escuelas: perfil profesional de directivos y docentes de acuerdo con su función, personal suficiente y constante durante el ciclo escolar, oportunidades de actualización profesional en la escuela.

4. Material de apoyo educativo: materiales curriculares disponibles, existencia de materiales didácticos.

De procesos:

1. Gestión del aprendizaje: uso efectivo del tiempo para la implementación del currículo, práctica docente orientada al aprendizaje, estrategias de seguimiento y apoyo a la práctica docente y a los estudiantes.

2. Organización escolar: existencia de trabajo colegiado, visión común de los docentes sobre la escuela, participación de los padres de familia, prácticas de disciplina que respeten los derechos de los estudiantes y el manejo pacífico de conflictos.

3. Convivencia escolar para el desarrollo personal y social: relación armónica, respeto, confianza y seguridad entre estudiantes. Prácticas disciplinarias dignas, que respetan los derechos de los alumnos.

En síntesis, en el INEE medimos particularmente las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, eficiencia, eficacia -sobre todo en lo relacionado con Lenguaje y Matemáticas-, y hemos hecho un intento por medir las de convivencia y equidad -que atraviesan todo-.

Tenemos menos desarrollo de metodologías e instrumental para acercarnos a medir las dimensiones de adaptabilidad, aceptabilidad, pertinencia y relevancia, y muy poco hemos incursionado en los terrenos de la eficacia externa e impacto.

Siempre que es posible, realizamos comparaciones en el tiempo, es decir, analizamos tendencias, en concordancia con la definición de calidad como mejora continua.
Referencias y nota
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS (2013, 26 de febrero). Diario Oficial de la Federación. Ciudad de México.

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2006). Plan Maestro de Desarrollo 2007-2014. Ciudad de México: INEE.

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2014). Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (col. Documentos rectores). Ciudad de México: INEE. [Consulta: marzo de 2018].
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2015). Panorama educativo nacional 2014: indicadores del Sistema Educativo Nacional (col. Indicadores educativos). Ciudad de México: INEE. [Consulta: marzo de 2018].
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE MÉXICO (2013, 11 de septiembre). Diario Oficial de la Federación. Ciudad de México.

MUÑOZ Izquierdo, Carlos (2008). Educación y cambio social. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.

TOMASEVSKY, Katherina (2004). "Indicadores del derecho a la educación". Revista Instituto Interamericano de Derechos Humanos 40: 341-388.

[1] Ponencia presentada en el Seminario Internacional Estrategias para Impulsar la Calidad de la Educación, celebrado los días 1 y 2 de diciembre de 2016 en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Ciudad de México.

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Definiciones de calidad de la educación en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación - INEE

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La autora expone y analiza las definiciones de calidad de la educación que orientan el quehacer del INEE y, de acuerdo con ellas, ensaya una conceptualización dirigida al campo operativo, con el fin de anclar en la práctica la concepción teórica.

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A partir del marco legal que generó la última reforma al artículo 3° constitucional, el autor realiza un encuadre normativo del concepto y de las posibles estrategias de medición de la calidad educativa. La finalidad no es un desarrollo conceptual o metodológico exhaustivo, sino proponer una ruta de trabajo que abone a los procesos de evaluación y mejora continua de los componentes del Sistema Educativo Nacional.

Francisco Miranda López
Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa, INEE
Introducción
Una de las grandes aportaciones de la Reforma Educativa actual fue haber otorgado un carácter constitucional al derecho a una educación de calidad para todos, lo que equivale a establecer que los buenos resultados educativos deben garantizarse a toda la población independientemente de su condición social, geográfica, cultural, étnica, religiosa o de cualquier otra índole. Aunque el texto constitucional señala en su artículo 3º que la educación "Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos" (CPEUM, 1917), en las leyes secundarias se agregan otras dimensiones al concepto. Así, en la Ley General de Educación (LGE, 2013) se indica que la educación "Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad"; en tanto que en la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE, 2013) se establece que por calidad de la educación se entiende "la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia". Si bien estas definiciones albergan el planteamiento constitucional sustantivo de máximo logro académico, lo cierto es que incorporan diversas dimensiones que hacen complejo medir la calidad, razón por la cual estimo conveniente, como una primera aproximación metodológica, referirme al término constitucional tanto por su contenido más específico como por tener mayor jerarquía normativa.

Con base en el concepto de calidad educativa que deriva del artículo 3° constitucional, el cual hace alusión al aprendizaje de los alumnos y a la interacción que tiene con el resto de los componentes en el proceso educativo, preciso algunos aspectos que deben considerarse en la medición de la calidad. Enseguida planteo algunas preguntas de orden teórico y metodológico que buscan despertar líneas de análisis para profundizar el estudio de este planteamiento inicial. Concluyo con la formulación preliminar de algunos indicadores de la medición de la calidad y la propuesta de fuentes de información para dar cuenta de los mismos. Con ello busco ofrecer una ruta para la medición de la mejora en la educación que aporte elementos de reflexión sobre sus componentes, así como sobre diversos actores educativos en los que hay que poner especial atención para incidir y detonar una educación de calidad para todos.
¿Cómo debe definirse el concepto de calidad en la educación?
La definición de calidad se construye a partir de un ejercicio de interpretación jurídico legal de los planteamientos que ofrece la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), por ser el instrumento de mayor jerarquía en el cuerpo de normas de México.

Como señalé, la Constitución establece que: "La educación será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos" (CPEUM, 1917). En línea con este planteamiento, y con lo que se puede considerar una teoría del cambio educativo, en el párrafo tres del artículo 3° constitucional se consigna que:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (CPEUM, 1917).

En virtud de lo anterior, la calidad educativa es definible como una función de mejora de componentes educativos sustantivos en una relación de interacción proceso-resultado. Es decir, puede ser pensada como una función de mejora del logro académico de los educandos, resultado que depende de la mejora de, al menos, cuatro componentes o procesos: a) los materiales y métodos educativos; b) la organización escolar; c) la infraestructura educativa; y d) la idoneidad de docentes y directivos.
¿Cuáles son los aspectos que deben considerarse en una medición de calidad?
Si la calidad es el resultado de una función de mejora constante de los componentes anteriores, entonces una primera dimensión relevante es la mejora misma. Ésta se concibe como la relación de avance o progreso de un componente x entre un tiempo t ₁ y un tiempo t ₂ a partir del establecimiento de un referente de mejora previamente establecido. La condición mínima de este avance puede asumirse como la diferencia del componente x entre t ₂ y t ₁, misma que siempre debe ser superior a cero; es decir, que la situación del componente x en un momento t ₂ debe mostrar un incremento relativo respecto a su situación en el momento t ₁.

En este marco emerge el concepto de brecha de calidad educativa, la cual indica la diferencia o distancia que existe entre el referente de cumplimiento de un indicador -por ejemplo, el nivel de logro educativo o la tasa neta de escolarización- y la situación que se presenta en un momento determinado, o bien la distribución de valores de una variable en función de ciertos criterios de distribución (el nivel de logro educativo por condición de indígena, condición rural o urbana o grado de marginación). En este sentido, se hacen visibles al menos dos ámbitos de comparabilidad expresado en términos de brechas o distancias:

1. Brecha o distancia respecto a un referente de mejora. Un ejemplo de esto es el resultado del logro de aprendizaje en Matemáticas que se espera muestre mejoras al paso del tiempo. Así, podría establecerse como referente de mejora la disminución del porcentaje de alumnos que se encuentran en el nivel de insuficiente en las evaluaciones estandarizadas sobre la materia en educación primaria. Esto es, si la proporción de alumnos que tuvo nivel de insuficiente fue 60.5% en 2015 (momento t1), se deberá comparar con el porcentaje del año 2019 (momento t2). Si en este año la proporción fuera menor que la observada en 2015, estaríamos ante una mejora relativa. Si, por el contrario, el porcentaje permaneciera igual o fuera superior al observado en 2015, la situación habría empeorado.

2. Brecha o distancia del referente de mejora considerando condiciones de contextos o tipos de servicio. Siguiendo con el ejemplo de logro educativo en Matemáticas, éste es diferenciado por tipo de servicio. Por ejemplo, la proporción de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente en las escuelas primarias públicas en esa materia (nivel I) es de 83.3%, tres veces mayor que en las primarias privadas (25.9%). Por nivel de marginación y tamaño de localidad, se observa que cuando este último es menor y el grado de marginación es alto, el logro educativo en Matemáticas es más desfavorable. Esto es, siete de cada diez estudiantes que asisten a primarias ubicadas en áreas con niveles de marginación alto o muy alto, así como en localidades menores a 2 500 habitantes, no dominan los aprendizajes clave del currículo (nivel I). En tal caso, la brecha observada sería de aproximadamente 20%, considerando a los estudiantes de primarias ubicadas en zonas con bajos niveles de marginación y urbanas.

Estos ámbitos pueden ser incorporados al análisis de cada uno de los procesos de mejora y, sin duda, darán cuenta de su trayectoria. El logro de aprendizajes debe ser instalado al centro de este proceso de medición; esto es, que al establecer los esquemas incrementales o brechas en términos intertemporales para el logro académico deben, asimismo, incluirse las mediciones de mejora de los diversos componentes de la oferta educativa, como la infraestructura escolar, los materiales y métodos educativos, la organización escolar o la idoneidad de docentes y directivos. Por ejemplo, establecer, además de una medición de calidad en términos de logro educativo, diversas mediciones correlacionadas de los componentes que coadyuvan a tal propósito (gráfica 1).
Gráfica 1. Componentes e interacciones de la calidad educativa
Lo anterior abre la discusión sobre la importancia o peso relativo de los componentes sustantivos respecto a su contribución a la mejora del logro de aprendizaje de los educandos: a) ¿cuánto de la mejora de un componente contribuye a la mejora del logro de aprendizaje?; b) ¿cuánto de la mejora de un componente contribuye a la mejora de los otros componentes?; y c) ¿cuánto contribuye el efecto aditivo, procesual o interactivo entre componentes al logro de aprendizaje?

Aunque la búsqueda de respuestas merecerá diversos esfuerzos analíticos, ello no contradice la necesidad de disponer de registros básicos de información. Por lo tanto, el paso inicial consiste en decidir sobre los componentes con los que se realizará el monitoreo de la calidad y la mejora educativa, sus conceptos, sus indicadores, y sus criterios de medición y de registro de información.
¿Cuáles son los indicadores específicos que deben utilizarse para medir la calidad en la educación en México?
Para la medición de la calidad derivada de la conceptualización anterior, en una aproximación inicial se precisan algunos indicadores fundamentales:

Logro de aprendizaje. Resultados obtenidos en pruebas estandarizadas disponibles, como el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) a nivel nacional, y el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) a nivel internacional.

Materiales y métodos. Existencia y suficiencia de bibliotecas de aula, libros de texto y programas de estudio. En este campo, sugiero pensar en un indicador asociado a los métodos de evaluación auténtica en el aula.

Organización escolar. Estructura ocupacional completa, organización del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). Incluso se puede poner bajo consideración añadir un indicador de autonomía escolar.

Infraestructura. Escuelas con servicios básicos (agua, luz, electricidad), aulas con mobiliario y equipamiento suficiente, entre otros. En este punto creo indispensable construir un set de condiciones elementales relativas a servicios básicos, estructura física, equipamiento y mobiliario que dé cuenta de las condiciones en las que operan las escuelas.

Idoneidad de directivos y docentes. Resultados de pruebas estandarizadas de idoneidad en el ingreso o suficiencia en el desempeño profesional.

Para instrumentar la medición de los indicadores planteados conviene recurrir a fuentes de información del propio INEE (PLANEA, ECEA), de la Secretaría de Educación Pública (Censo de Educación Básica y de Educación Media Superior, Sistema de Información y Gestión Educativa, estadísticas derivadas del formato 911), así como del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), el Consejo Nacional de Población (CONAPO) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL). No obstante, es conveniente que en un futuro próximo el INEE pueda desarrollar una medición ad hoc, considerando el grupo de indicadores seleccionados para medir la calidad educativa. Este instrumento sería capaz de combinar condiciones básicas de enseñanza y aprendizaje, factores asociados y otros elementos que intervienen en el logro del componente. Ello implicaría hacer mediciones -probablemente trianuales- en una sola estrategia de aplicación en las escuelas, con operativos controlados.
¿Qué se debe esperar de este ejercicio de monitoreo a la calidad educativa?
De la interpretación jurídica que se realiza al concepto de calidad se recuperan elementos para su medición, pero también para el diseño e implementación de políticas educativas que incidan en la mejora de cada uno de los componentes y procesos. Por ejemplo, en los procesos de mejora es posible identificar las brechas de inequidad que existen entre los grupos poblacionales de mayor vulnerabilidad: indígenas, migrantes, sectores rurales o urbanos marginados. Esto no sólo permite establecer los valores agregados necesarios y esperables para ellos, sino también esbozar líneas de acción que lleven a la mejora.

Por otro lado, cabe asociar la mejora de los componentes anteriormente señalados con otros factores concurrentes de mejora como son la cobertura, la permanencia, la reprobación escolar y la eficiencia terminal. Presumiblemente, la mejora de los cuatro componentes-proceso tendría también un efecto positivo en la atención a la demanda y en la disminución del rezago educativo. Sin embargo, debido a que éstos pueden depender también de decisiones deliberadas de política educativa, será necesario incluir dimensiones de crecimiento, pertinencia y equidad en el análisis.

De la experiencia acumulada durante los últimos años se desprende esta propuesta de ruta de trabajo que plantea la transición de un concepto normativo a la construcción de una agenda de política pública que incida en una educación inclusiva, equitativa y de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje para todos.
Referencias y notas
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS (1917). Diario Oficial de la Federación. Ciudad de México. Disponible en: < goo.gl/9h3QcX> [Consulta: marzo de 2018].

LEY DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2013, última reforma 2017). Diario Oficial de la Federación. Ciudad de México. Disponible en: < goo.gl/NiUedx> [Consulta: marzo de 2018].

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE MÉXICO (2013b, última reforma 2018). Diario Oficial de la Federación. Ciudad de México. Disponible en: < goo.gl/8Uwpc8> [Consulta: marzo de 2018].

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (2017). Directrices para mejorar la permanencia escolar en la educación media superior. Ciudad de México: INEE. Disponible en: < goo.gl/zbtidx> [Consulta: marzo de 2018].

[1] El artículo 6 de la LINEE establece que: "La evaluación a que se refiere la presente Ley consiste en la acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente establecido".

[2] Intuyo que el rezago educativo puede ser un sexto componente de mejora, respecto del cual habría que analizar con mayor detenimiento el tipo o grado de relación que tendría con los cinco componentes de mejora de la calidad.

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Calidad educativa: del concepto normativo a una agenda para su medición - INEE

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A partir del marco legal que generó la última reforma al artículo 3° constitucional, el autor realiza un encuadre normativo del concepto y de las posibles estrategias de medición de la calidad educativa. La finalidad no es un desarrollo conceptual o metodológico exhaustivo, sino proponer una ruta de trabajo que abone a los procesos de evaluación y mejora continua de los componentes del Sistema Educativo Nacional.

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Cómo construir indicadores de evaluación

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Cómo construir indicadores de evaluación