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Höraufgabe:

1. Mit welchen Herausforderungen muss "Holocaust Education" in der Grundschule umgehen?

2. Welche Lösungen werden genannt?

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Die Geschichte des Holocaust ist Kindern zumutbar - Bildungsarbeit zur NS- Vergangenheit mit Kindern

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1. Wähle eine Aufgabe in Annette Kuhns Material zur französischen Revolution aus.

2. Beurteile, wie herausfordernd die Aufgabe ist anhand des Bogens.

3. Entscheide Dich für ein Kriterium, das besonders herausfordernd ist. Erstelle eine geeignete Hilfestellung.

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Die heutige Sitzung findet asynchron statt. Hören Sie sich die Thesen an und bearbeiten Sie bitte die Aufgaben. Posten Sie Ihre Ergebnisse in der Spalte zur heutigen Sitzung!

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Annette Kuhn (* 22. Mai 1934 in Berlin; † 27. November 2019 in Bonn)[1] war eine deutsche Historikerin sowie Friedens- und Frauenforscherin. Sie war von 1966 bis 1999 Professorin für Geschichtsdidaktik und später auch für Frauenforschung an der Pädagogischen Hochschule Rheinland (Abteilung Bonn) und nach deren Auflösung 1980 an der Universität Bonn. Sie war die Inhaberin des ersten Lehrstuhls für Frauengeschichte in der Bundesrepublik Deutschland.[2]

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-wichtigen Fall von Ausgrenzung (HSV) finden und begründen warum

-Materialsammlung anlegen gemeinsam zum Thema

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Liebe Teilnehmer*innen,

da leider heute krank bin, muss das Seminar ohne mich ASYNCHRON stattfinden. Bitte verabreden Sie sich in Ihren Gruppen. Diskutieren Sie die Thesen und bearbeiten Sie die Aufgaben: Posten Sie das Ergebnis auf Padlet. Ich danke Ihnen für Ihre Mitarbeit und hoffe, Sie nächste Woche zu sehen.

Viele Grüße

Günter Baumann

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1. Vorstellung

2. Seminarplan

3. Hinweise

4. Fragen

5. Gruppe festlegen

6. Themen verteilen

7. Fragen

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SoSe24 Seminarplan_ Inklusion im Geschichtsunterricht (1)

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Grosche, M. (2015): Was ist Inklusion? In: P. Kuhl u.a. (Hrsg.), Inklusion von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen, S. 17-40.

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1. Es ist nicht klar, was mit Inklusion gemeint ist.

2. Die Gleichsetzung von Inklusion und Integration wird von vielen Autor*innen scharf kritisiert.

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Barsch, S. (2023): Diversitätssensibler Geschichtsunterricht. In: M. Fenn, M. Zülsdorf-Kersting (Hrsg.). Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch. Berlin: Cornelsen, S. 231-249.

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Lücke, M. (2017): Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In: M. Barricelli, M. Lücke, (Hrsg). Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach: Wochenschauverlag, S. 136-159.

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Kühberger, C. (2016): Wo beginnt historisches Lernen? Die Herausforderungen der Inklusion für den Geschichtsunterricht. In: C. Kühberger, R. Schneider (Hrsg.). Inklusion im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung geschichtsdidaktischer und sonderpädagogischer Fragen im Kontext inklusiven Unterrichts. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 65-84.

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Barsch, S., Kühberger, C. (2020): Kompetenzorientierung im diversitätssensiblen Geschichtsunterricht. In: Barsch, S., u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. S. 202-212.

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Basch, S, (2023): Inklusiven Geschichtsunterricht planen. Frankfurt M.: Wochenschau Verlag, S. 81-89.

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Mierwald, Marcel/Brauch, Nicola (2015). Historisches Argumentieren als Ausdruck historischen

Denkens: Theoretische Fundierung und empirische Annäherungen. In:

Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 14 (1), S. 104–120. https://doi.org/10.13109/

zfgd.2015.14e.1.104

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Bormuth, H., Körber, A., Seidl, P. (2020): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: In: Barsch, S. u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, S. 338-350.

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Degner, B. (2020): Leichte Sprache und Visualisierung. In: Barsch, S. u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. S. 375-384.

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Barsch, S, Lücke, M. (2020): Barrierefreiheit bei Quellen und Darstellungen. In: In: Barsch, S. u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. S. 365-374.

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Körber u.a. (2020): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Barsch, S. u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. S. 405-423.

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Vivien Schlömer

Arzu Öztürk

Busra Ulutas

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SoSe 2024 Hinweise zum Seminar Inklusives Lernen (2)

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1. Der Autor des Textes erläutert, dass sich die beiden zentralen Ziele von Inklusion "Förderung" und "Anerkennung" oft widersprechen. Er verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff Antinomie. Erläutern Sie dieses Problem. Suchen sie im Text in Ihrer eigenen Erfahrung nach Beispielen. S. 26 ff

2. Er spricht in diesem Zusammenhang davon, dass viele Autor*innen entweder das Ziel Förderung (Integration) oder das Ziel Anerkennung (Inklusion) überbetonen. Finden Sie im Netz zwei Zeitungsartikel, die auf jeweils einer der Überbetonungen basieren. Begründen Sie Ihre Auswahl.

3. Geben Sie seine Kritik an der Verwendung des Begriffs Integrationskind und an der Einteilung der Schüler*innen anhand von Förderbedarfen wieder. Teilen Sie diese Kritik? Begründen Sie Ihre Entscheidung.

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authorEvent:World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 1994

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"Durch die UN-Behindertenrechtskonvention hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden: Während früher das medizinisch-defizitäre Verständnis von Behinderung im Vordergrund stand, Behinderung als Nachteil empfunden worden ist und Menschen mit Behinderungen von der Politik als Bittsteller*innen wahrgenommen wurden, ist es durch die UN-BRK gelungen, einen menschenrechtlichen Ansatz zu etablieren: Menschen mit Behinderungen sind Träger*innen von Menschenrechten und der Staat ist in der Pflicht, die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu achten, zu gewährleisten und zu schützen. Behinderung wird in diesem Verständnis als Bereicherung der menschlichen Vielfalt angesehen."

S. 9: Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK 2008) verpflichtete sich Deutschland "zur Sammlung geeigneter Informationen, ein schließlich statistischer Angaben und Forschungsdaten, [...] die [es] ermöglichen, politische Konzepte zur Durchführung des Übereinkommens auszuarbeiten und umzusetzen.

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Das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen" (UN-Behindertenrechtskonvention, UN-BRK) wurde am 13. Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet. International ist es am 3. Mai 2008 in Kraft getreten, nachdem es 20 Staaten ratifiziert hatten. Die Bundesrepublik Deutschland hat die UN-BRK am 24. Februar 2009 ratifiziert. Nach den Regularien der Konvention trat sie am 26. März 2009 in Deutschland in Kraft und ist seitdem geltendes Recht in Deutschland, welches von allen staatlichen Stellen umgesetzt werden muss.

Die UN-BRK ist keine Spezialkonvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, sondern sie konkretisiert die bereits anerkannten allgemeinen Menschenrechte aus anderen Menschenrechtsübereinkommen auf die Situation von Menschen mit Behinderungen. Hintergrund für das Entstehen der Konvention war die weltweite Erfahrung, dass Menschen mit Behinderungen nicht ausreichend vor Diskriminierung und Ausgrenzung geschützt worden sind - und immer noch werden.

Durch die UN-Behindertenrechtskonvention hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden: Während früher das medizinisch-defizitäre Verständnis von Behinderung im Vordergrund stand, Behinderung als Nachteil empfunden worden ist und Menschen mit Behinderungen von der Politik als Bittsteller*innen wahrgenommen wurden, ist es durch die UN-BRK gelungen, einen menschenrechtlichen Ansatz zu etablieren: Menschen mit Behinderungen sind Träger*innen von Menschenrechten und der Staat ist in der Pflicht, die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu achten, zu gewährleisten und zu schützen. Behinderung wird in diesem Verständnis als Bereicherung der menschlichen Vielfalt angesehen.

Die für Deutschland verbindliche Konvention enthält Prinzipien (zum Beispiel Nicht-Diskriminierung, Chancengleichheit, Selbstbestimmung, Inklusion), Verpflichtungen (zum Beispiel Partizipation, Bewusstseinsbildung, Zugänglichkeit) und Einzelrechte (bürgerliche und politische sowie wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte). Ziel der Konvention ist der volle und gleichberechtigte Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen. Dafür setzt sich auch die Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention des Deutschen Instituts für Menschenrechte ein.

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Die UN-Behindertenrechtskonvention wurde am 13. Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet und trat nach der Ratifikation durch die Bundesregierung am 26. März 2009 in Kraft.

# data[].attributes.body
2.) Schmoll, H.: Illusion Inklusion, 28.05.2017

https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/ueberforderte-schulen-ist-die-inklusion-in-jetziger-form-noch-tragbar-15028318.html

Positives Fazit zur Inklusion, 25.04.2019

https://www.baden-wuerttemberg.de/de/service/presse/pressemitteilung/pid/positives-fazit-zur-inklusion/

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Aufgabe 2:

„Es gibt Grenzen der Förderung“ vom 07.09.2013: https://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.individueller-unterricht-es-gibt-grenzen-der-foerderung.738505ee-6ffe-4ad0-a22a-7c03530a83a4.html

„Benachteiligte Kinder erhalten oft zu wenig Förderung“ vom 01.03.2023: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/schulen-in-deutschland-benachteiligte-kinder-erhalten-oft-zu-wenig-foerderung-umfrage-a-0c878b51-5168-40f7-9f37-abf7bfea4a00

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Kellner, L. Schulze, C. (2014) Nach demden Rechten sehen. Der Nationalsozialismus im Unterricht

# data[].attributes.attachment_caption
Fenn, M., Zülsdorf-Kersting, M. (2023): Historisches Denken, historisches Wissen,
historische Kompetenzen. In: M. Fenn, M. Zülsdorf-Kersting (Hrsg.)
Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch. Berlin: Cornelsen, S. 11-54.

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Aufgabe 3a: Wie funktioniert historisches Denken?

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Aufgabe 3a: Wie funktioniert historisches Denken?

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Teiloperationen Historischen Denkens

HF - Historische Frage

HSV - Historischer Sachverhalt

HSU - Historisches Sachurteil4

HWU - Historisches Werturteil

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1. Subjektivität und Individualisierung: Aufgreifen individueller Lebenserfahrungen und Perspektiven der Lernenden ist bei der Gestaltung des Geschichtsunterrichts für heterogene Lerngruppen entscheidend.

2. Fortlaufende, reflektierte Diagnostik und individuelle Anpassung der Lehrmaterialien an die Leistungsstände der Lernenden ist für einen diversitätssensiblen Geschichtsunterricht notwendig.

3. Kooperative und kommunikative, methodische Zugänge zum Lerninhalt ermöglicht inklusives Lernen im Geschichtsunterricht.

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1. Beschreibe Subjektorientierung und Individualisierung bei der Gestaltung des Geschichtsunterrichts. (S.236-238)

2. Fülle den Selbsteinschätzungsbogen zum Thema Nationalsozialismus (S.240/241) aus.

3. Beurteile inwiefern diversitätssensibler Geschichtsunterricht deiner Erfahrung nach in der Schule angewandt wird, wo es Verbesserungspotentiale gibt und wo eventuelle Grenzen liegen.

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Heinrich Barth (1855-1858): Reisen und Entdeckungen

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Heinrich Barth (1855-1858): Reisen und Entdeckungen

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Reisen und Entdeckungen in Nord- und Central-Afrika in den Jahren 1849 bis 1855

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Barsch, S., Degner, B., Kühberger, C.,

Lücke, M. (2020): Einleitung. Diversität im Geschichtsunterricht – Zugänge zu einer inklusiven Geschichtsdidaktik. In: Barsch, S., u. A. (Hrsg.). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. S. 9-26.

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Gruppe 8

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->Die Geschichtsdidaktik trägt dazu bei, die Entstehung sozialer Ungleichheit zu ergründen. Die Miteinbeziehung von Diversity-und Intersektionalitätsstudien bietet Schutz vor Instrumentalisierung des Geschichtsunterricht.

Ziel des Geschichtsunterricht: Erweiterung eines Geschichtsbewusstsein und Entwicklung eines Kategoriebewusstseins

->Race, Class und Gender können als bedeutende Faktoren der Ungleichheit betrachtet werden, welche komplexe Wechselspiele von Privilegien und Diskriminierung zeigen können.

->Die Konzepte Diversity- und Intersectionality Studies ermöglichen ein reflektiertes Verständnis von Geschichte im Geschichtsunterricht

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1.Beurteile inwiefern die Ansätze Diversity-und Intersectionality Studies, einen diversitätssensiblen Geschichtsunterricht fördern können?

(S.136-137)

2.Beschreibe warum der Begriff ,,Race“ zur Analyse von Ungleichheiten in der BRD als ,,hochgradig problematisch“ bezeichnet wurde ?

(S.139)

3.Erstelle eine Mindmap zum Thema : Geschichtsdidaktik und die Entstehung sozialer Ungleichheit. Beschrifte einen Ast mit ,,Gefahren“ und einen anderen mit ,,Schutz“. Welche Rolle spielt das Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht?

(S.142-144)

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Andreas Kemper - Die unsichtbare Hand der Eugenik

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Andreas Kemper - Die unsichtbare Hand der Eugenik

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Andreas Kempe stellt in diesem kurzen Artikel Kontinuitäten her zwischen Rasshygiene, Eugenik und Positionen, wie sie von Thilo Sarrazin in seinem Buch "Deutschland schafft sich ab" vertreten werden. Welche "Rhetoriken des Eigenen, Anderen und des Fremden in ihrer ausgrenzenden Machtlogik" werden in dieser Art von Denken konkret verwendet? Beziehen Sie sich dabei auch auf den kurzen Textausschnitt aus Uffa Jensens "Zornpolitik".

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Das letzte Jahr muss schrecklich gewesen sein für diejenigen, die die neoliberale Marktwirtschaft zu rechtfertigen haben. Aufgrund einer Studie, die ein massives Schwinden im Vertrauen der Marktwirtschaft sieht, vor allem unter dem Aspekt der sozialen Gerechtigkeit, sah sich ein Expertengremium des Bundeswirtschaftsministeriums gezwungen, Wege zur Wiederherstellung des Vertrauens zu empfehlen. Da weder mit einer Beschneidung der Managergehälter, noch mit einem verbindlichen Mindestlohn in die Wirtschaft eingegriffen werden solle, also weder oben gestutzt noch unten angehoben werden sollte, da man mit der „unsichtbaren Hand" Adam Smiths nicht in Konflikt geraten wolle, blieb nur die Empfehlung, auf allen Ebenen eine größere Bildungsgerechtigkeit herzustellen.

Doch kaum war das Papier draußen, entschieden sich die reichen Bürger und Bürgerinnen Hamburgs zu einem Aufstand gegen die Bildungsreform. Erstens dürfe es auf gar keinen Fall objektive Kriterien dafür geben, welches Kind für ein Gymnasium geeignet sei, dass müsse man gefälligst schon den (wohlhabenden) Eltern überlassen. Zweitens müsse auf jeden Fall die frühe Selektion nach der vierten Klasse bleiben. Schließlich seien Kinder unterschiedlich begabt und je früher man die Spreu von dem Weizen trennt, umso besser.

Gut, dass dann der Sarrazin mit einer nie zuvor gewesenen Kampagne in die Charts gedrückt wurde. Wir erinnern uns: in einer Woche gab es einen längeren Artikel im Fokus und einen in der FAZ, wo Sarrazin als Medien-Opfer und als Musterbeispiel für Couragiertheit stilisiert wurde. In dieser Woche brachte die BILD jeden Tag einen ganzseitigen Vorabdruck seiner Buches „Deutschland schafft sich ab" und der SPIEGEL, nicht weniger dumpfbackig, brachte ebenfalls einen mehrseitigen Vorabdruck in seinem Literaturteil, direkt vor der SPIEGEL-Beststeller-Liste. Der Bertelsmann-Konzern schließlich brachte das Buch heraus und konnte sich auf sein Medien-Imperium ebenso verlassen, wie auf den Konvent für Deutschland mit seinem Hans-Olaf Henkel und Klaus von Dohnanyi, die Sarrazin sofort hilfreich zur Seite sprangen.

Sarrazin spricht hier nicht nur von einer gruppenspezifischen Vererbung von Intelligenz, sondern er führte auch einen Begriff wieder ein, den die Pädadogik vor einem Vierteljahrhundert entsorgt hatte: die Bildungsfähigkeit. 1938 wurde der Begriff der Bildungsunfähigkeit in das Reichsschulgesetz übernommen und erlaubte die Aussonderung von Kindern, die nicht „bildungsfähig" seien. Oder wie Sarrazin sagen würde: „Eine gute Schule macht ein dummes Kind nicht klug". Diese Aussonderung ist vor dem Hintergrund des Erbgesundheitsgesetz zu betrachten, mit dem ca 140.000 Hilfsschüler zwangssterilisiert wurden. Diese Zwangssterilisierungen gab es nicht nur in Deutschland, sondern auch in Schweden, bis in die 1970er Jahre. Aber in Deutschland wurden das Erbgesundheitsdenken zu einer rassistischen Wissenschaft mit etlichen Forschungseinrichtungen. Viele dieser Rassenhygieniker konnten nach dem Kriegsende ohne große Unterbrechung weiterhin ihr biologistisches Begabungs- und Eugenik-Modell fortsetzen.

Der Rassenhygieniker Karl-Valentin Müller bspw. wurde 1946 mit einer Begabungsstudie in Niedersachsen beauftragt und kam - abweichend von der Empfehlung der allierten Kontrollkommission zum Schluss, dass es unbedingt ein streng und früh selektierendes dreigliedriges Schulsystem geben müsse, da es drei verschiedene Begabungstypen gibt. Dieser Karl-Valentin Müller war an der Gründung der Gesellschaft für Bevölkerungspolitik beteiligt, wie viele weitere ehemalige Rassenforscher_innen der NS-Zeit. Die Uni-Klinik Münster wurde geradezu ein Sammelbecken für ehemalige NS-Rassenhygieniker. Jötten und Reploh waren an der Zwangssterilisierung tausender Hilfsschüler beteiligt. Sie waren nach 45 Dekanen, genau wie Mauz, der in der Nazi-Zeit an der berüchtigten Aktion T4 (Ermordung von Menschen mit Behinderungen) beteiligt war oder wie der Doktorvater von Josef Mengele, Otmar von Verschuer, der mit Hilfe des Atomministeriums das Humangenetische Institut in Münster aufbaute und dort weitere ehemalige Rassenforscher beschäftigte. Verschuer gründete die bis heute bestehende rassistische Zeitschrift „Mankind Quarterly", die das Material für die Behauptungen der gruppenspezifischen Vererbung von Intelligenz liefert, auf die sich letztlich Sarrazin stützt, und er publizierte noch in den 1960er Jahren über Eugenik. Einer seiner wissenschaftlichen Kollegen am Humangenetischen Institut war Heinrich Schade, genau wie Josef Mengele bereits ein Assistent von Verschuer zu Frankfurter Zeiten, noch bevor Verschuer Dekan des Kaiser-Wilhelm-Insituts für Anthropoloige, menschliche Erblehre und Eugenik wurde, welches bekanntlich mit den Körperteilen forschte, welche Mengele ihnen aus Auschwitz zusandte. Heinrich Schade publizierte noch bis in die 1980er Jahre, bspw. in „Deutschland - ohne Deutsche", in dem vom drohenden „Volksselbstmord" gesprochen wird.

Die Publikation von Sarrazin ist also durchaus nicht neu. 1984 eben das „Deutschland - ohne Deutsche", 2000 veröffentlichte Volkmar Weiss, von dem Sarrazin viele Ideen übernommen hatte, zum Teil wörtlich ohne dass dies als Zitat kenntlich gemacht wurde, sein „Die IQ-Falle. Intelligenz, Sozialstruktur und Politik" und 2007 erschien das Buch von Manfred Pohl „Das Ende des Weißen Mannes. Eine Handlungsaufforderung". In allen drei Büchern steht in etwa das, was Sarrazin mit seinem Bestseller 2010 verkündete: In Deutschland kriegen die Falschen, nämlich die erblich bedingt dummen Menschen, also die deutsche und islamische „Unterschicht", die Kinder. Manfred Pohl übrigens gründete genau diesen Konvent für Deutschland, aus dem sich die Verteidiger Sarrazins rekrutieren: Hans-Olaf Henkel und Klaus von Dohnanyi.

Diese Biologisierung von Intelligenz, gekoppelt mit einer Bevölkerungspolitik, ist also nicht neu, aber in Zeiten der Krise gewinnt sie an Bedeutung. Erstmals seit 45 wurde mit dem Elterngeld diese Ideologie auch gesetzlich verankert: Akademiker_innen sollen mehr Kinder kriegen, die „Unterschicht" soll weniger Kinder kriegen. Die Idee des Eltengeldes stammt aus Schweden und wurde dort in dem Jahr umgesetzt, als die eugenischen Zwangssterilisierungen abgeschafft wurden.

Es geht letztlich um Privilegiensicherung. Die Bildungsabschlüsse haben zunehmend diesen selektiven Charakter. Dies zeigt sich an den ganzen Plagiaten bei Doktorarbeiten. Nicht nur Guttenberg, sondern auch Mitglieder des „Ausschusses für Industrie, Forschung und Energie" im Europaparlament und ebenso Kultusminister wurde des Plagiarismus in ihren Doktorarbeiten überführt. Das heißt, selbst bei den Entscheider_innen in der Bildungs- und Forschungspolitik wird Bildung nur noch als Selektions- und Karriereinstrument gesehen. Es geht um die Titel als institutionelles Kapital. Der Inhalt der Bildung interessiert nicht. Privilegiensicherung - und wenn die Leistungskriterien sich nicht dieser Privilegiensicherung anpassen, dann muss nachgeholfen werden durch Plagiate und Biologisierung von Intelligenz. Wenn nämlich Intelligenz sozialgruppenspezifisch vererblich wäre, dann müsste man gar nicht mehr bei den einzelnen Arbeiterkindern oder Akademikerkindern überprüfen, ob sie dumm oder intelligent sind. Man weiß ja, wo sie hingehören qua Geburt.
Anfang Januar 2012 erscheint im VS-Verlag das Buch „Der Mythos vom Niedergang der Intelligenz: Von Galton zu Sarrazin: Die Denkmuster und Denkfehler der Eugenik". Herausgeber sind Michael Haller und Martin Niggeschmidt. Mein Beitrag hat den Titel: „Sarrazins deutschsprachige Quellen"

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Das letzte Jahr muss schrecklich gewesen sein für diejenigen, die die neoliberale Marktwirtschaft zu rechtfertigen haben. Aufgrund einer Studie, die ein massives Schwinden im Vertrauen der Marktwirtschaft sieht, vor allem unter dem Aspekt der sozialen Gerechtigkeit, sah sich ein Expertengremium des Bundeswirtschaftsministeriums gezwungen, Wege zur Wiederherstellung des Vertrauens zu empfehlen.

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1. Bewusstmachung sozialer Ungleichheit ->Benachteiligung gewisser Gruppen wird aufgehoben

2.  Begriff aufgrund kolonialistischer, nazionalsozilalistischer Vergangenheit und historischem Erbe abgelehnt ->ausweichender Begriff ,,Ethnizität’’ oder ,,Hybridität’’ (rassistische Logiken sollen nicht bedient oder reinfiziert werden)

3. Deutsche Akademiker bekommen laut Sarazin weniger Nachwuchs, hingegen Migranten aus der Unterschicht bekommen mehr Kinder, was in Verlust deutscher Intelligenz resultiert

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UN-Ausschuss (CERD): Sarrazins Aussagen sind rassistisch

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Thilo Sarrazins Interview in der Zeitschrift Lettre International (2009) sowie [...]

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Fenn, M., Zülsdorf-Kersting, M. (2023): Historisches Denken, historisches Wissen,historische Kompetenzen. In: M. Fenn, M. Zülsdorf-Kersting (Hrsg.)Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch. Berlin: Cornelsen, S. 11-54.

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Aufgabe 3b: Wie funktioniert historisches Denken?

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Aufgabe 3b: Wie funktioniert historisches Denken?

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Aufgabe 3c: Findet hier Historisches Denken statt?

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Aufgabe 3c: Findet hier Historisches Denken statt?

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Alter Lehrplan Sachunterricht Grundschule NRW

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Alter Lehrplan Sachunterricht Grundschule NRW

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Lehrplan Sachunterricht Grundschule NRW Stand 24.07.08

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Sehen Gerade, dass sich die Aufgabe 3 verändert hat. Reichen wir später ein.

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1.Kritik am Modell

·      Basales Niveau nicht weitreichend genug, Fehlen von kleinteiligeren Rastenr

·      Nur grober bis kleiner Beitrag für inklusiven Geschichtsunterricht

·      Klassifizierung zu wenig integrativ. Einteilung in basal, Null und Intermediär und elaboriert. Zwei Klassen

·      Übergänge nicht klar ersichtlich

·      Keine Handlungsempfehlungen

2. Lernziele Italien / Deutsch

·      Gemeinsamkeiten:

o   Zeit und persönliche Einordnung

o   Gestern, Morgen und Heute

o   Zeitstrahl, Zeitlinie

·      Unterschiede:

o   Inhaltlich wenig bis keine. Italienischer Plan kleinteiliger aber weniger strukturiert.

3. Historisches Denken

·      Keine konkrete historische Frage

·      „Erleben“ eines historischen Sachverhaltes

·      Kein konkretes Sach-/Werturteil. Durch Erleben der Atmosphäre findet ein Input statt, der für alle Kinder wahrnehmbar ist. Individuelle Urteile der SuS müssten im Nachhinein reflektiert werden.

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1. Stellen Sie Narrationskompetenz mit dem FUER-Graduierungsmodell dar. Nutzen Sie dazu die Kompetenzbereiche "Darstellungen über Vergangenheit analysieren" (Dekonstruktionskompetenz) und "Darstellen - Historisch erzählen" (Rekonstruktionskompetenz) aus dem Berlin-Brandenburger Lehrplan.

https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/c-faecher/geschichte/kompetenzen-und-standards

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Kompetenzen und Standards | Bildungsserver Berlin -Brandenburg

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Die Standards beschreiben auf unterschiedlichen Niveaustufen, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Schulzeit im Fachunterricht erwerben, je nachdem, über welche Lernvoraussetzungen sie verfügen und welchen Abschluss bzw. Übergang sie zu welchem Zeitpunkt anstreben. Die Standards orientieren sich am Kompetenzmodell und an den fachlichen Unterrichtszielen. Sie berücksichtigen die Anforderungen der Lebens- und zukünftigen Arbeitswelt der Lernenden.