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¿Qué es el Conductismo? Orígenes, autores y su legado en la educación.

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se basa principalmete en el condicionamiento operante

El enfoque conductista se centra en el estudio empírico de la conducta observable y medible, y no en la introspección o en la mente humana.

El objetivo del conductismo es predecir y controlar la conducta, para ello se utiliza el reforzamiento, que consiste en aumentar la probabilidad de que una conducta se repita mediante la entrega de recompensas o eliminando castigos.

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Burrhus Frederic Skinner

Burrus Frederic Skinner, nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego de fallar en sus intentos de ser escritor cambió a la psicología, de lo cual sólo tenía una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.

Escribió en 1938 el libro titulado "La Conducta de los Organismos", en la cual introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribió Walden II en 1948, si intento era describir la utilización de un diseño para la buena vida en una comunidad regida por los principios del conocimiento operante. Después le siguieron numerosos escritos, hasta su deceso el 18 de agosto de 1990.

TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.

Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental.

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que "el condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla", puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la conducta de los alumnos.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

VINCULACIÓN CON OTRAS TEORÍAS.

DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana se asocia Ejemplo: con la salivación.

El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una respuesta inevitable ante la modificación de la situación ambiental.

Es una combinación de los factores estímulo-respuesta. La conducta es interna e innata.

La conducta humana es producto del reforzamiento operante. El individuo acciona una palanca y recibe comida.

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

Lorenzo Quezada, A., Gracia y Jiménez, (2003) Geografía e Historia, España: MAD S.L.

Mora Ledesma, J. (1977) Psicología del aprendizaje, México, D.F: PROGRESO S.A. DE C.V.

Gordon H. Bower, E. (1989) Teorías del Aprendizaje, México D.F: TRILLAS

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Burrhus Frederic Skinner Burrus Frederic Skinner, nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego de fallar en sus intentos de ser escritor cambió a la psicología, de lo cual sólo tenía una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.

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La teoría de Thorndike es una de las más importantes en el campo de la psicología del aprendizaje.

es un tipo de aprendizaje en el que el comportamiento de un organismo es influenciado por las consecuencias que siguen a ese comportamiento. Thorndike descubrió que los animales aprenden a través del ensayo y error y su teoría del condicionamiento operante se basa en el principio de que un comportamiento será repetido si es seguido por una consecuencia agradable y será disminuido si es seguido por una consecuencia desagradable.

se enfatiza principalmente en un enfoque conexionista

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Edward Lee Thorndike DATOS BIOGRÁFICOS Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y Pedagogo estadounidense, uno de los pio…

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El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente neutro, con una respuesta automática o refleja.

Los descubrimientos de Pávlov se estudian en todas las universidades de psicología y ciencias de la educación, pues es uno de los temas más introductorios de ambas carreras, y es uno de los principios básicos del aprendizaje.

su enfoque se basa principalmente en condicionamiento clásico.

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DATOS BIOGRÁFICOS

Iván Petróvich Pavlov. 1849-1936 Fisiólogo y psicólogo ruso. Cursó estudios de teología, que abandonó para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina y química. Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el sistema circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente , de otra manera el condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en forma automática.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estímulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la práctica. La motivación influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrínseca o extrínseca.

Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples con estímulo respuesta que generan el aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor y de habilidades.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.
El docente condiciona a los alumnos del salón de clases, diciéndoles que si no entran después que sonó el timbre (estímulo condicionado), perderán un punto en su calificación, por lo tanto los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada).

Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una conducta continúa porque se refuerza.

Condicionamiento Operante: Todo estímulo hace o produce una respuesta.

Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C.

Estímulo: Cosa que influye en una conducta o acción.

Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la conducta se presente.

Estímulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera (negativa) hacia una acción.

Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una respuesta, tras aprender o someterse al condicionamiento y solo se genera si se presenta un estímulo condicionado.

Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo siempre que se presenta un estímulo incondicionado.
Saciedad Habituación: Presencia de forma recurrente de un estímulo condicionado, hace que la conducta se pierda o provoque un efecto nulo.

Skinner-Condicionamiento operante.

Tolman- Aprendizaje de signos.

Teorías del procesamiento de la información de la conducta.

Max Wertheiemer-Teoría Gestalt.

Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Capítulo 3
BIBLIOGRAFÍA
"Teorías del Aprendizaje". Hilgard, Edit. Trillas, México D.F.

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DATOS BIOGRÁFICOS Iván Petróvich Pavlov. 1849-1936 Fisiólogo y psicólogo ruso. Cursó estudios de teología, que abandonó para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina y química. Una vez doctorado, amplió sus conocimientos en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el sistema circulatorio.

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¿Qué es el APRENDIZAJE y qué tipos hay? Teorías del aprendizaje

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Este enfoque establece habilidades para orientar los procesos mentales de información, representación y acción, que bien pueden entenderse como los pasos que cambian los conocimientos adquiridos con anterioridad por otros generados en el intercambio de la información.

El aprendizaje se vincula no tanto con lo que hacen los estudiantes sino con lo que saben y cómo lo adquieren

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El Modelo Cognitivo en Psicología. El modelo cognitivo de la anormalidad ve los problemas psicológicos como un problema con los procesos de pensamiento del paciente. Los terapeutas…

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Matepedia - Matemáticas y Neuroeducación

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Neuroeducación -Tipos de Aprendizaje:  Visual, Auditivo y Kinestésico

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Tiene como fundamento cuatro acciones básicas que el educador debe considerar al diseñar las experiencias educativas:

1. Partir de la estructura conceptual de cada alumno; es decir, de sus ideas y pre-conceptos.

2. Prever la repercusión en la estructura mental y el cambio conceptual que se espera al efectuarse la construcción activa del nuevo concepto.

3. Confrontar las ideas y preconceptos con el concepto que se enseña.

4. Aplicar el nuevo concepto a situaciones concretas.

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Plataforma Educativa Luca: Curso en línea y Aprendizaje Esperado

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¿Qué tener en cuenta al diseñar metodologías y técnicas de aprendizaje bajo un enfoque constructivista?

En la Educación del Siglo XXI, los docentes deben tener en cuenta basamentos que les permitan ofrecerles a los estudiantes un aprendizaje bajo un enfoque constructivista, cuyas características se centran en sus necesidades, debido a que, según este modelo pedagógico, cada alumno posee una forma particular de comprender y construir la realidad.

En este artículo se explicará qué es el enfoque constructivista y cuáles son los principales aspectos de las metodologías de enseñanza, que se deben analizar para ponerlo en práctica de acuerdo en los ciclos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria,  con base a los fundamentos establecidos en las Teorías del Aprendizaje que se basan en el Constructivismo.

El enfoque constructivista es una corriente pedagógica que proporciona a los estudiantes herramientas para que desarrollen la capacidad de aprender a construir sus propios conocimientos y además, puedan vincularlos con el medio que los rodea.

De tal modo, el constructivismo como teoría y método de enseñanza plantea que los estudiantes interpretarán las informaciones, conductas, actitudes, al igual que las habilidades que hayan adquirido previamente, con el propósito de obtener un aprendizaje significativo que surge a partir de la motivación hacia el aprendizaje.

¿Cómo deben ser las metodologías de enseñanza basadas en un enfoque constructivista?

A la hora de que el docente vaya a implementar el enfoque constructivista en la Pedagogía y elegir cuáles serán las metodologías de enseñanza que usará con sus estudiantes de Educación Infantil, Primaria o Secundaria, se recomienda que este tenga en cuenta estos 2 aspectos esenciales:

1. El aprendizaje es una construcción idiosincrática

Este aspecto se refiere al hecho de que el aprendizaje se encuentra condicionado por un conjunto de características sociales, físicas, culturales, políticas y económicas del sujeto que está aprendiendo.

En este sentido, también es un factor que recae en el docente, de manera que, si este profesional considera que el aprendizaje depende es de quién imparte los conocimientos, va a planificar estrategias de enseñanza que sean tradicionales.

Por el contrario, aquellos educadores que piensan que el conocimiento se construye, se harán cargo de promover la participación activa de sus alumnos mediante el proceso de diálogo con ellos para crear un clima de aula que favorezca el aprendizaje.

2. Las construcciones previas inciden de un modo significativo en los aprendizajes.

Este aspecto que ha sido planteado en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel propone que aquellos elementos que se vayan a revisar en alguna asignatura tienen que ser significativos para el alumnado.

Por estas razones, los contenidos programáticos deben aportar algo a los estudiantes, de modo que, ellos puedan asimilarlos e integrarlos con aquellos aprendizajes que ya tengan, lo que les permitirá alcanzar altos niveles de aprendizaje.

De esta manera, los objetivos son esenciales en el proceso de aprendizaje, puesto que, permitirán definir lo que los estudiantes deben alcanzar cuando culminan sus formaciones.

Happy family. Mother and daughters are learning to write. Adult woman teaching children the alphabet.

Características de las metodologías de enseñanza basadas en el enfoque constructivista

Según el enfoque constructivista, las metodologías de enseñanza tienen diferentes características como las siguientes:

Los conocimientos deben ser globales y particulares al mismo tiempo

Es pertinente que los docentes hagan una revisión teórica de los contenidos, pero también analicen su aplicación práctica en los contextos específicos en los que se desenvuelven los estudiantes.

Valorar los aprendizajes previos de los alumnos

De acuerdo con el enfoque constructivista, al momento de elegir una metodología de enseñanza, el docente debe saber cuáles son las materias y contenidos programáticos que los alumnos han visto previamente, para lo que pueden llevar a cabo exámenes diagnósticos cuando estos comienzan a cursar la materia que les está impartiendo.

Fomentar la implicación activa del alumnado

La participación del alumnado es un elemento muy importante y valioso para asegurarles un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje durante su formación.

En este sentido, los docentes que se centren en el enfoque constructivista, tienen que incentivar a sus estudiantes para que lleven a cabo juegos y ejercicios prácticos con los que se sientan motivados a aprender los contenidos programáticos estudiados.

Tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Los alumnos suelen aprender de diversas maneras, puesto que, algunos tienen preferencias por realizar actividades donde utilicen más el sentido de la vista, mientras que, otros prefieren aquellas que sean auditivas o incluso, algunos niños y jóvenes pueden sentir mayor predilección por las que sean kinestésicas.

Por ello, antes de elegir las técnicas de aprendizaje basadas en el enfoque constructivista, el docente tiene que valorar estos estilos de aprendizaje, lo que a su vez le permitirá implementar las más efectivas para estudiar los contenidos con el alumnado.

Una elección adecuada de metodologías y técnicas de aprendizaje, ayudará a que puedan captar la atención de todos los estudiantes, propiciando que sus procesos  de aprendizaje se adapten a cada alumno para que estos puedan asimilar de la forma más eficaz los conocimientos adquiridos.

Debe favorecer el diálogo desequilibrante

Este aspecto de la metodología de enseñanza basada en el enfoque constructivista del aprendizaje, propone que es vital que el docente plantee  preguntas y respuestas para propiciar el diálogo entre los alumnos, contribuyendo a que puedan expresar sus ideas, posturas y pensamientos acerca de un tema en particular.

Este tipo de actividades centradas en el enfoque constructivista, son idóneas para que los estudiantes puedan tener contacto con diferentes clases de materiales, siendo favorables para realizar propuestas, mientras ponen en práctica las tareas asignadas.

De este modo,  los estudiantes tendrán un mayor contacto con el tema que se encuentran estudiando y lo asimilarán de una manera más efectiva.

Young woman teacher teaches lesson in class of teenage children, teacher stands near school desk with girl student, checks knowledge. Education, school, college, teaching concept

Técnicas y recursos de aprendizaje basados en el enfoque constructivista

Las técnicas de aprendizaje son las herramientas que se van a emplear durante el proceso formativo de los estudiantes, siendo necesario tener en cuenta algunos factores al momento de elegirlas.

Al respecto, los principales factores a considerar son el tipo de grupo con el que se está trabajando y el contexto, puesto que, hay algunas técnicas que suelen ser más favorables para niños y adolescentes, siendo importante tomar en consideración las edades cronológicas y mentales de los alumnos al momento de elegirlas.

Para escoger las técnicas  que se aplicarán con el propósito de propiciar un buen proceso de aprendizaje y un adecuado enfoque constructivista en la evaluación,  los profesionales de la Educación deben tomar en cuenta las experiencias previas que han tenido durante su labor docente.

Asimismo, en el enfoque constructivista de la Educación, los recursos también son uno de los  elementos fundamentales para la enseñanza.

En este sentido, el educador tiene la tarea de plantearse cuáles son las alternativas más viables en función de los recursos que usará como materiales (cartulinas, crayones, marcadores, pinturas, entre otros); los físicos (el aula o el patio, entre otros);  los tecnológicos (computadoras o proyectores, entre otros) y los financieros (dinero, ayudas económicas, entre otros).

Luca: una Plataforma Educativa diseñada bajo un enfoque constructivista

La Plataforma Educativa Luca tiene un enfoque constructivista basado en modalidades educativas como el microlearning y la gamificación. Ha sido diseñada por especialistas en Pedagogía que han tenido en consideración los postulados de estas teorías de aprendizaje.

Este es un entorno virtual que permite que los niños y adolescentes aprendan una forma más fácil y sencilla mediante videolecciones centradas en los contenidos programáticos a estudiar en los ciclos escolares que cursan, cuya duración es de 5 minutos.

Conclusión

El enfoque constructivista tiene como propósito que los estudiantes puedan asimilar los contenidos propuestos para integrarlos en sus estructuras cognitivas,  pudiendo generar cambios relevantes en el modo de concebir sus aprendizajes, que en una gran medida representan una ampliación de aquellos conocimientos qué poseían antes.

Mediante el constructivismo, se busca que los estudiantes  puedan construir un aprendizaje significativo, alcancen una comprensión cognitiva y además, se tengan en cuenta algunos factores emocionales para que, tanto el docente como el alumnado, pueda adaptarse de un modo adecuado al contexto.

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Enfoque constructivista ¿En qué consiste? - Luca

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En este artículo se explicará qué es el enfoque constructivista y cuáles son los principales aspectos que se deben analizar para aplicarlo

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Teoría del aprendizaje significativo

afirma que los nuevos conceptos que deben ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más inclusivas. Estos conceptos o ideas más inclusivos son los organizadores previos. Los organizadores previos pueden ser frases o gráficos. En cualquier caso, el organizador avanzado está diseñado para proporcionar lo que llaman los psicólogos cognitivos, el «andamiaje mental”: para aprender nueva información.

Según él, para que una persona pueda adquirir un nuevo conocimiento de manera adecuada es necesario que lo relacione con los mapas conceptuales que ya tiene formados en su mente.

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David Paul Ausubel (October 25, 1918 - July 9, 2008) was an American psychologist. His most significant contribution to the fields of educational psychology, cognitive science, and science education learning was on the development and research on " advance organizers" (see below) since 1960.

He was born on October 25, 1918, and grew up in Brooklyn, New York. He was nephew of the Jewish historian Nathan Ausubel. Ausubel and his wife Pearl had two children.

He studied at the University of Pennsylvania where he graduated with honors in 1939, receiving a bachelor's degree majoring in psychology. Ausubel later graduated from medical school in 1943 at Middlesex University where he went on to complete a rotating internship at Gouverneur Hospital, located in the lower east side of Manhattan, New York. Following his military service with the US Public Health Service, Ausubel earned his M.A. and Ph.D. in developmental psychology from Columbia University in 1950. He continued to hold a series of professorships at several schools of education.

In 1973, Ausubel retired from academic life and devoted himself to his psychiatric practice. During his psychiatric practice, Ausubel published many books as well as articles in psychiatric and psychological journals. In 1976, he received the Thorndike Award from the American Psychological Association for "Distinguished Psychological Contributions to Education".

In 1994, at the age of 75, Ausubel retired from professional life to devote himself full-time to writing. He then published four books:

Ego development and Psychopathology (1996),

The Acquisition and Retention of Knowledge (2000),

Theory and Problems of Adolescent Development (2002), and

Death and the Human Condition (2002),
In Death and the Human Condition he wrote about the psychology of death and impressed his own personal psychological, theological and philosophical thoughts on the nature and implications of the afterlife, conceptualizing death from the perspective of both Christian believers and non-believers, expressing his view that "the relevance and value of faith should certainly not be derogated or treated pejoratively, as atheists, agnostics, and rationalists tend to do."

Ausubel was influenced by the teachings of Jean Piaget. Similar to Piaget's ideas of conceptual schemes, Ausubel related this to his explanation of how people acquire knowledge. "David Ausubel theorized that people acquire knowledge primarily by being exposed directly to it rather than through discovery" (Woolfolk et al., 2010, p. 288) In other words, Ausubel believed that an understanding of concepts, principles, and ideas is achieved through deductive reasoning.

Similarly, he believed in the idea of meaningful learning as opposed to rote memorization. In the preface to his book Educational Psychology: A Cognitive View, he says that "If [he] had to reduce all of educational psychology to just one principle, [he] would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly" (Ausubel, 1968, p. vi) Through his belief of meaningful learning, Ausubel developed his theory of advance organizers. However, Ausubel was a critic of discovery-based teaching techniques, stating:

Actual examination of the research literature allegedly supportive of learning by discovery reveals that valid evidence of this nature is virtually nonexistent. It appears that the various enthusiasts of the discovery method have been supporting each other research-wise by taking in each other's laundry, so to speak, that is, by citing each other's opinions and assertions as evidence and by generalizing wildly from equivocal and even negative findings.

An advance organizer is information presented by an instructor that helps the student organize new incoming information. This is achieved by directing attention to what is important in the coming material, highlighting relationships, and providing a reminder about relevant prior knowledge.

Advance organizers make it easier to learn new material of a complex or otherwise difficult nature, provided the following two conditions are met:

1. The student must process and understand the information presented in the organizer-this increases the effectiveness of the organizer itself.

2. The organizer must indicate the relations among the basic concepts and terms that will be used.

Ausubel distinguishes between two kinds of advance organizer: comparative and expository.

1. Comparative Organizers The main goal of comparative organizers is to activate existing schemas. Similarly, they act as reminders to bring into the working memory of what one may not realize is relevant. By acting as reminders, the organizer points out explicitly "whether already established anchoring ideas are nonspecifically or specifically relevant to the learning material" (Ausubel & Robinson, 1969, p. 146). Similarly, a comparative organizer is used both to integrate as well as discriminate. It "integrate[s] new ideas with basically similar concepts in cognitive structure, as well as increase[s] discriminability between new and existing ideas which are essentially different but confusably similar" (Ausubel, 1968, p. 149).

An example of a comparative organizer would be one used for a history lesson on revolutions. This organizer "might be a statement that contrasts military uprisings with the physical and social changes involved in the Industrial Revolution" (Woolfolk et al., 2010, p. 289). Furthermore, one could also compare common aspects of other revolutions from different nations.

2. Expository Organizers "In contrast, expository organizers provide new knowledge that students will need to understand the upcoming information" (Woolfolk et al., 2010, p. 289). Expository organizers are often used when the new learning material is unfamiliar to the learner. They often relate what the learner already knows with the new and unfamiliar material-this in turn is aimed to make the unfamiliar material more plausible to the learner.

An example which Ausubel and Floyd G. Robinson provide in their book School Learning: An Introduction To Educational Psychology is the concept of the Darwinian theory of evolution. To make the Darwinian theory of evolution more plausible, an expository organizer would have a combination of relatedness to general relevant knowledge that is already present, as well as relevance for the more detailed Darwinian theory.

Essentially, expository organizers furnish an anchor in terms that are already familiar to the learner.

Another example would be the concept of a right angle in a mathematics class. A teacher could ask students to point out examples of right angles that they can find in the classroom. By asking students to do this, it helps relates the students present knowledge of familiar classroom objects with the unfamiliar concept of a 90 degree right angle.

"The most persuasively voiced criticism of advance organizers is that their definition and construction are vague and, therefore, that different researchers have varying concepts of what an organizer is and can only rely on intuition in constructing one-- since nowhere, claim the critics, is it specified what their criteria are and how they can be constructed" (Ausubel, 1978, p. 251).

In a response to critics, Ausubel defends advance organizers by stating that there is no one specific example in constructing advance organizers as they "always depends on the nature of the learning material, the age of the learner, and his degree of prior familiarity with the learning passage" (Ausubel, 1978, p. 251).

Another criticism of Ausubel's advance organizers is that the critics often compare the idea of advance organizers with overviews. However, Ausubel has addressed that issue in saying that advance organizers differ from overviews "in being relatable to presumed ideational content in the learner's current cognitive structure" (Ausubel, 1978, p. 252).

Thirdly, critics also address the notion of advance organizers on whether they are intended to favor high ability or low ability students. However, Ausubel notes that "advance organizers are designed to favour meaningful learning.." (Ausubel, 1978, p. 255). Therefore, to question whether advance organizers are better suited for high or low ability students is unrelated as Ausubel argues that advance organizers can be catered to any student to aid them in bridging a gap between what they already know and what they are about to learn.

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

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Su enfoque en el desarrollo cognitivo y la construcción activa del conocimiento ha contribuido a la formulación de estrategias pedagógicas más efectivas y centradas en el estudiante.

Piaget propone cuatro factores para explicar el desarrollo:

1. La maduración (evolución orgánica).

2. La interacción con el medio físico.

3. La interacción con el medio social.

4. La equilibración (capacidad de autorregulación del organismo que tiende a mantener un equilibrio con el medio).

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Jean Piaget (1896 - 1980) fue un reconocido psicólogo, biólogo y epistemólogo de origen suizo.

Desarrolló sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la infancia y la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

La Teoría del Aprendizaje de Piaget

Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista, una corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.

¿Qué es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos que parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en última instancia es el motor de su propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores, facilitadores del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es así porque, para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias vivencias que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del "aprendiz".

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en la que se adscriben ( familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea "familia" y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el "aprendiz" ha visto cómo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ' objeto permanente', que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ' tipos de objetos', mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes "clases", así como comprender la relación que tienen estas clases con otras.

La idea de "esquema" en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de 'concepto', con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido. Así, describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos "funciones estables": la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

1. Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.

En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una "estructura mental" organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar lástima por él.

2. Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

3. Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.

Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del entorno.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.

3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.

Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.

Nota del autor:

Bertrand Regader (Barcelona, 1989) es Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona, con especialidad en Psicología Educativa. También cuenta con estudios de posgrado en Economía por la Facultad de Economía y Empresa de la Universitat de Barcelona.

Ha ejercido como psicólogo escolar y deportivo en distintas instituciones y como consultor de marketing digital para distintas empresas y start-ups, pero su verdadera vocación es la dirección de medios digitales y el desarrollo de proyectos empresariales vinculados a las nuevas tecnologías.

Ha sido Director Digital de las revistas Mente Sana y Tu Bebé en la editorial RBA, y como Coordinador Digital y SEO Manager en la versión digital de la revista Saber Vivir.

Es Fundador de Psicología y Mente, la mayor comunidad en el ámbito de la psicología y las neurociencias con más de 20 millones de lectores mensuales.

Es Director de I+D+I en Customer Experience en la cadena hotelera Iberostar, liderando un equipo de profesionales de la salud y del ocio con el objetivo de potenciar la experiencia de los clientes en más de 100 hoteles en Europa, Oriente Medio y América.

Autor de dos obras de divulgación científica:

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La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

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La Teoría del Aprendizaje de Piaget explica las dinámicas biológicas e intelectuales de un sujeto que interactúa con su entorno. Jean Piaget fue un psicólogo...

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.Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

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.Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

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La teoría del aprendizaje social, una herramienta clave en la psicología educativa, va más allá del refuerzo directo, enfocándose en el aprendizaje social y cognitivo. Este enfoque es vital para entender cómo las personas, especialmente los niños, adquieren conocimientos y comportamientos observando a otros, tanto en entornos educativos como en situaciones cotidianas.

En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Sin embargo, añade dos ideas importantes:

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Puede que el concepto de "aprendiz" pueda parecer plano y sin matices, pero lo cierto es que ha evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Al fin y al cabo, si nos ponemos filosóficos, no existen respuestas fáciles para ninguna pregunta. ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprender? ¿El hecho de llegar a dominar una habilidad o tema es un mérito únicamente nuestro? ¿Cuál es la naturaleza del proceso de aprendizaje y qué agentes intervienen en este?

En occidente, lo habitual era considerar al hombre como el único motor de su proceso de aprendizaje: la idea del hombre en busca de la virtud (con permiso de la deidad correspondiente). Luego, llegaron los psicólogos conductistas y revolucionaron el panorama: el ser humano pasaba de ser el único responsable de su propio desarrollo personal para pasar a ser un trozo de carne esclavo de las presiones externas y los procesos de condicionamiento.

Se había pasado en pocos años de creer en un libre albedrío ingenuo a sostener un determinismo feroz. Entre estos dos polos opuestos apareció un psicólogo canadiense que hablaría del aprendizaje en términos más moderados: Albert Bandura, la mente pensante que hay detrás de la moderna Teoría del Aprendizaje Social (TAS).

La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y aprendizaje

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.

Aprendizaje y refuerzo

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los conductistas.

Ambiente

Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él.

Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.

El factor cognitivo

Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una situación futura que nunca antes se había producido.

Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.

Aprendizaje vicario

El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición.

Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es frijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al señor del videoclip Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas cosas extrañas.

Un término medio

En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.

Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada individuo:

Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros.

Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no somos ni dioses autosuficientes ni autómatas.

Adrián Triglia (Barcelona, 1988) es Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona y licenciado en Publicidad por la misma institución.

Es cofundador y Redactor Jefe de la web Psicología y Mente, la mayor comunidad en el ámbito de la psicología y las neurociencias.

Autor de dos libros de divulgación científica:

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La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura

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Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos...

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El aprendizaje se da mediante la observación e imitación.

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Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

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Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

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explica algunos comportamientos complejos

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El aprendizaje es un proceso extraordinariamente complejo que está influenciado por una amplia variedad de factores. La mayoría de los padres son probablemente testigos como la observación puede desempeñar un papel crítico en determinar cómo y qué aprenden los niños.

Como dice el dicho popular, los niños son como esponjas, que absorben todo, incluido las experiencias que tienen cotidianamente.

Debido a que el aprendizaje es tan complejo, existen una gran cantidad de teorías psicológicas para explicar dicho proceso.

El psicólogo Albert Bandura propuso la teoría del aprendizaje social, la cual sugiere que la observación, la imitación y el modelaje juegan un papel primordial en dicho proceso.

La teoría de Bandura combina elementos de las teorías conductuales, que sugieren que todos los comportamientos son aprendidos a través del condicionamiento, y de las teorías cognitivas, que toman en cuenta influencia de factores psicológicos tales como la atención y la memoria.

¿En qué consiste la teoría del aprendizaje social de Bandura?

Durante la primera mitad del siglo XX, la escuela comportamental de la psicología se convirtió en una fuerza predominante. Los conductistas propusieron que todo aprendizaje era el resultado de la experiencia directa con el medio ambiente a través de los procesos de asociación y refuerzo.

En la teoría del aprendizaje social, Albert Bandura está de acuerdo con las teorías del aprendizaje conductista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, sin embargo, agrega dos ideas importantes:

1. Los procesos mediadores ocurren entre estímulos y respuestas.

2. El comportamiento se aprende del medio ambiente a través del proceso de aprendizaje observacional.

Aunque la teoría de Bandura también está fundamentada en muchos de los conceptos básicos de la teoría del aprendizaje tradicional, él creía que el concepto de refuerzo no podía explicar todos los tipos de aprendizaje.

Los niños y los adultos a menudo muestran el aprendizaje de temas con las que no han tenido experiencia directa.

Un ejemplo de aprendizaje social

Los niños e inclusive adultos que nunca han practicado un deporte en especial, como el baloncesto sabrán que hacer con el balón, esto es porque han visto a otros realizar dichas acciones, ya sea personalmente o a través de la televisión.

Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que todo el aprendizaje era el resultado de asociaciones formadas por condicionamiento, entre el refuerzo y castigo, la teoría de aprendizaje social de Bandura propuso que el aprendizaje también puede ocurrir simplemente observando las acciones de otros.

Su teoría al igual que la de Vygotsky, agregó un elemento social al aprendizaje, argumentando que las personas pueden aprender nueva información y comportamientos observando a otras personas.

Dicho fenómeno es conocido como aprendizaje observacional, este tipo de aprendizaje puede ser empleado para explicar una amplia variedad de comportamientos, incluyendo aquellos que a menudo no lo pueden ser por otras teorías del aprendizaje.

Tres conceptos clave en el modelo de aprendizaje de Albert Bandura

Existen tres concepciones centrales en el corazón de la teoría del aprendizaje social. La primera es la idea de que la gente puede aprender a través de la observación. La siguiente es la noción de que los estados mentales internos son una parte esencial de este proceso. Por último, esta teoría reconoce que sólo porque algo ha sido aprendido, no significa que dará lugar a un cambio en el comportamiento.

Vamos a explorar cada uno de estos conceptos con mayor profundidad.

1. La gente puede aprender a través de la observación.

En uno de los experimentos más conocidos de la historia de la psicología, Bandura demostró que los niños aprenden e imitan comportamientos que han observado en otras personas. Los niños de los estudios de Bandura observaron a un adulto actuando violentamente hacia un muñeco Bobo.

Cuando más tarde se permitió a los niños jugar en una habitación con el muñeco Bobo, comenzaron a imitar las acciones agresivas que habían observado anteriormente.

Bandura identificó tres modelos básicos de aprendizaje observacional:

Un modelo vivo, que implica a un individuo real que demuestra o que actúa hacia fuera un comportamiento.

Un modelo de instrucción verbal, que implica descripciones y explicaciones de un comportamiento.

Un modelo simbólico, que involucra personajes reales o ficticios que muestran comportamientos en libros, películas, programas de televisión o medios en línea.

Por tanto, el aprendizaje observacional ni siquiera requiere necesariamente ver a otra persona realizando una actividad.

Basta con escuchar algunas instrucciones verbales, por ejemplo, escuchar un podcast puede conducir al aprendizaje. También podemos aprender leyendo, escuchando u observando las acciones de los personajes en libros o películas.

La concepción del aprendizaje observacional que se ha convertido en una fuente de controversia ya que plantea el debate sobre el impacto que los medios de comunicación sobre la cultura y su influencia en los niños.

A algunas personas les preocupa que los niños pueden aprender malas conductas, tales como la agresión de juegos de video, películas, programas de televisión o videos en línea violentos.

2. Los estados mentales son importantes para el aprendizaje.

El solo hecho de observar las acciones de otra persona no siempre es suficiente para conducir al aprendizaje.

El propio estado mental y la motivación juegan un papel importante en determinar si un comportamiento se aprende o no.

Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que era el refuerzo externo el cual generaba el aprendizaje, Bandura comprendió que el refuerzo no siempre proviene de fuentes externas.

Bandura señaló que el refuerzo externo y medioambiental no era el único factor que influía en el aprendizaje y el comportamiento.

Describió reforzadores intrínsecos como una forma de recompensa interna, por ejemplo, el orgullo, la satisfacción y un sentido de logro.

Este énfasis en pensamientos y cogniciones internas ayudaron a conectar las teorías del aprendizaje con las del desarrollo cognitivo.

Mientras que muchos manuales de texto ubican la teoría del aprendizaje social con una teoría conductual, el mismo Bandura describe su enfoque como una "teoría cognitiva social".

3. El aprendizaje no necesariamente conduce a un cambio en el comportamiento.

Entonces, ¿cómo determinamos cuándo algo ha sido aprendido? En muchos casos, el aprendizaje se puede ver inmediatamente cuando se manifiesta el nuevo comportamiento.

Cuando se le enseña a un niño a montar en bicicleta, se puede determinar rápidamente si el aprendizaje ha ocurrido permitiendo que el niño monte su bicicleta por si mismo sin ayuda.

Sin embargo, en ocasiones somos capaces de aprender nuevas habilidades a pesar de que el aprendizaje podría no ser inmediatamente obvio.

Mientras que los conductistas creían que el aprendizaje conducía a un cambio permanente en el comportamiento, el aprendizaje observacional demuestra que la gente puede aprender nueva información sin manifestar nuevos comportamientos.

El aprendizaje por observación o modelado

Los niños constantemente observan cómo se comportan las personas a su alrededor se comportan de diferentes formas, esto se ilustra con el famoso experimento del muñeco Bobo.

En este experimento los individuos que fueron observados se denominaron modelos. En la sociedad, los niños están rodeados de muchos modelos influyentes, tales como los padres, los personajes de la televisión, los amigos dentro de su grupo de pares y los maestros en la escuela.

Estos modelos proporcionan ejemplos de comportamiento para observar e imitar, por ejemplo, masculino y femenino, pro y anti-social, etc.

Los niños prestan atención a algunas de estas personas (modelos) y codifican su comportamiento. En un momento posterior pueden imitar (es decir, copiar) el comportamiento que han observado.

Pueden realizarlo sin importar si el comportamiento es "apropiado para el género" o no, sin embargo, existen una serie de procesos que posibilitan que sea más probable que un niño reproduzca el comportamiento que la sociedad considere más apropiado para su género.

En primer lugar, es más probable que un niño reconozca e imite a las personas que percibe como similares a sí mismo. En consecuencia, es más probable que imite el comportamiento modelado por personas del mismo sexo.

En segundo lugar, la gente alrededor del niño responderá al comportamiento que imita con refuerzo o castigo. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las consecuencias son gratificantes, es probable que el niño continúe realizando dicho comportamiento.

Si un padre ve a una niña consolar a su osito de peluche y le dice "qué buena chica eres", esto es gratificante para la niña y permite que sea más probable que ella repita este comportamiento. Es decir, su comportamiento ha sido reforzado.

El refuerzo puede ser externo o interno y puede ser positivo o negativo. Si un niño quiere la aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación es un refuerzo externo, pero sentirse feliz de ser aprobado es un refuerzo interno. Un niño se comportará de tal manera que considere que ganará la aprobación porque eso es lo que desea.

El refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo ofrecido externamente no coincide con las necesidades del individuo.

En tercer lugar, el niño también tendrá en cuenta lo que les sucede a otras personas al decidir si copiar o no las acciones de alguien.

Una persona aprende observando las consecuencias del comportamiento de otra persona (es decir, los modelos), por ejemplo, la hermana menor ha observado a su hermana mayor y sabe que esta es recompensada por un comportamiento particular, por tanto, es más probable que repita ese comportamiento ella misma. Esto es lo que se conoce como refuerzo vicario.

Procesos mediacionales (el modelado)

La teoría del aprendizaje social se describe a menudo como el "puente" entre la teoría del aprendizaje tradicional (conductismo) y el enfoque cognitivo. Esto se debe a que se centra en cómo los factores mentales (cognitivos) están involucrados en el aprendizaje.

A diferencia de Skinner, Bandura creía que los seres humanos son procesadores activos de información y piensan en la relación entre su comportamiento y sus consecuencias.

El aprendizaje observacional no podría ocurrir a menos que los procesos cognitivos estuvieran en acción. Estos factores mentales median, es decir, intervienen en el proceso de aprendizaje para determinar si se adquiere una nueva respuesta.

Por lo tanto, los individuos no observan automáticamente el comportamiento de un modelo y lo imitan. Hay algún pensamiento antes de la imitación, y esta consideración se llama procesos mediadores. Esto ocurre entre observar el comportamiento (estímulo) e imitarlo o no (respuesta)

Hay cuatro procesos mediadores propuestos por Bandura:

Atención

Para aprender, necesitamos prestar atención. Cualquier cosa que nos distraiga va a tener un efecto negativo sobre el aprendizaje observacional.

Si el modelo es interesante o posee un enfoque novedoso de la situación, es mucho más probable que dediquemos toda nuestra atención al aprendizaje.

Retención

La capacidad para almacenar información es también una parte importante del proceso de aprendizaje. La retención puede verse afectada por una serie de factores, pero la capacidad de extraer información más adelante y actuar sobre ella es vital para el aprendizaje observacional.

Reproducción

Una vez que haya prestado atención al modelo y retenido la información, es el momento de realizar realmente el comportamiento que se observó. La práctica adicional de la conducta aprendida conduce a la mejora y al adelanto de la habilidad.

Motivación

Finalmente, para que el aprendizaje observacional sea exitoso, es necesario estar motivado para imitar el comportamiento que ha sido modelado. El refuerzo y el castigo desempeñan un papel importante en la motivación.

Mientras que experimentar estos motivadores puede ser altamente eficaz, también puede observar a otros experimentando algún tipo de refuerzo o castigo. Por ejemplo, si ve a otro estudiante recompensado con un crédito adicional por estar a clase a tiempo, esto puede facilitar que los otros comiencen a llegar más temprano cada día.

Algunas aplicaciones para la teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social puede tener una serie de aplicaciones prácticas. Por ejemplo, puede utilizarse para ayudar a los investigadores a comprender cómo la agresión y la violencia pueden transmitirse a través del aprendizaje observacional.

Mediante el estudio de la violencia mediática, los investigadores pueden obtener una mejor comprensión de los factores que pueden llevar a los niños a actuar agresivamente a partir de las imágenes que ven retratadas en la televisión y en las películas.

Pero el aprendizaje social también se puede utilizar para enseñar a las personas comportamientos positivos.

Los investigadores pueden utilizar la teoría del aprendizaje social para investigar y comprender las formas en que se pueden utilizar modelos positivos para fomentar comportamientos deseables y facilitar el cambio social.

Aplicaciones en la educación

Además de influir en otros psicólogos, la teoría del aprendizaje social de Bandura ha tenido importantes implicaciones en el campo de la educación.

Hoy en día, tanto los maestros como los padres reconocen la importancia de modelar comportamientos apropiados. Otras estrategias en el aula, como alentar a los niños y desarrollar la autoeficacia, también están arraigadas en la teoría del aprendizaje social.

Como observó Bandura, la vida sería increíblemente difícil e incluso peligrosa si tuvieras que aprender todo lo que sabes por experiencia personal.

Gran parte de nuestra vida está enraizada en sus experiencias sociales, por lo que no es de extrañar que observar a otros desempeña un papel tan vital en la forma de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Al comprender mejor cómo funciona la teoría del aprendizaje social, se puede obtener una mayor apreciación del poderoso papel que la observación puede desempeñar en la configuración de lo que conocemos y lo que realizamos.

Crítica a la teoría del aprendizaje social

El enfoque de aprendizaje social toma en cuenta los procesos de pensamiento y reconoce el papel que desempeñan al decidir si un comportamiento debe ser imitado o no.

Como tal, proporciona una explicación más completa del aprendizaje humano, reconociendo el papel de los procesos mediadores.

Sin embargo, aunque puede explicar algunos comportamientos bastante complejos, no puede explicar adecuadamente cómo desarrollamos toda una gama de comportamientos, incluyendo pensamientos y sentimientos.

Tenemos mucho control cognitivo sobre nuestro comportamiento y sólo porque hemos tenido experiencias de violencia no significa que tengamos que reproducir tales conductas.

Es por esta razón que Bandura modificó su teoría y en 1986, renombró su Teoría del Aprendizaje Social como Teoría Cognitiva Social, como una mejor descripción de cómo aprendemos de nuestras experiencias sociales.

La teoría del aprendizaje social no es una explicación completa de todo comportamiento. Esto es particularmente cierto cuando no hay un modelo de rol aparente en la vida de la persona para imitar para un comportamiento dado.

El descubrimiento de las neuronas espejo apoya biológicamente la teoría del aprendizaje social.

Aunque la investigación está en sus inicios, el reciente descubrimiento de "neuronas espejo" en primates puede constituir una base neurológica para la imitación. Estas son neuronas que se disparan tanto si el animal hace algo por sí mismo o si observa la acción que está haciendo otro.

Referencias

1. Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Mr. Ediciones.

2. Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social. Espasa-Calpe.

3. Bandura, A. Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through the imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582

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Bandura y la teoría del aprendizaje social

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Un resumen de la teoría de Bandura sobre la teoría del aprendizaje social: cómo las personas aprenden a través de la observación, la instrucción directa, el modelado y la imitación...

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 Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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 Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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El aprendizaje es el resultado de loa interrelación entre la persona y el ambiente.

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Aprender es el proceso básico por el cual adquirimos información del mundo exterior o interior para posteriormente trabajar con ella. El resultado de este proceso es el conocimiento, el cual permite realizar una amplia variedad de conductas, predicciones e incluso adquirir asimismo nuevos conocimientos y esquemas cognitivos.

El aprendizaje es pues un fenómeno fundamental que nos permite la supervivencia y la adaptación al medio, siendo estudiado por muy diversas disciplinas y corrientes teóricas. Una de las múltiples teorías que han surgido respecto al proceso de aprendizaje es la teoría del aprendizaje de Robert Gagné. Y es que Jean Piaget no fue el único en hablar sobre el aprendizaje en clave psicológica.

El aprendizaje para Robert Gagné

Como hemos dicho hay maneras muy diferentes de entender lo que es el aprendizaje.

En el caso de la teoría del aprendizaje de Robert Gagné se considera como tal el resultado de la interrelación entre persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental, conductual e incluso de disposición o actitud respecto a una parte o la totalidad de la realidad.

Dicho cambio es mantenido en el tiempo como consecuencia de la interacción entre persona y ambiente, no siendo debido únicamente a cambios madurativos sino a la vivencia de experiencias y repetición de éstas.

Para Gagné, la información llega al sistema nervioso a través de los receptores sensoriales, para posteriormente procesarse y almacenarse en la memoria hasta que sea necesaria su recuperación. Si dicha información se corresponde con alguna previa puede pasar fácilmente a almacenarse, pero en caso contrario será necesaria la práctica y repetición del aprendizaje.

Las emociones intensas y las motivaciones facilitan (o dificultan. según el caso) dicho almacenamiento y posterior recuperación.

El papel de la motivación en el aprendizaje

A la hora de recuperar la información, debe suceder alguna situación o estímulo que exija utilizar el aprendizaje almacenado, el cual ante dicho estímulo pasa a un hipotético generador de respuestas interno. Tras su paso por este generador se produce la conducta, teniendo en cuenta a la hora de escoger cual aplicar el nivel de control y las expectativas propias y ajenas respecto a la conducta y la meta u objetivo a cumplir con ella.

Así, la motivación actúa como motor del aprendizaje y, a la vez hace que se creen más situaciones para poner en práctica lo aprendido, ya que crea más oportunidades en las que se detecta una situación en la que las nuevas habilidades adquiridas pueden ser útiles.

Para aprender es imprescindible que exista motivación, sea del tipo que sea, con el fin de que la información sea atendida y procesado. En caso contrario no se registraría la información ni se generaría conocimiento. Pero ¿qué aprendemos exactamente?

¿Qué aprendemos?

No siempre aprendemos el mismo tipo de cosas. De hecho existe una amplia variedad de estímulos, situaciones, habilidades y procedimientos de diferentes tipos que podemos llegar a adquirir a lo largo de la vida.

Para Gagné, la amplia variedad de posibles aprendizajes se pueden agrupar en ocho diferentes tipos de aprendizajes: el aprendizaje de reacción a señales o reflejos, el aprendizaje condicionado estímulo-respuesta, el encadenamiento de secuencias de acción motoras, la asociación verbal, la discriminación, el aprendizaje y comprensión de conceptos, el de principios con los que estructurar las valoraciones hechas por el sujeto y el de resolución de problemas.

Los productos de dichos aprendizajes, asimismo, también son clasificados en cinco categorías principales.

1. Habilidades motoras

La destreza motora es fundamental a la hora de poder actuar.

Se precisa un entrenamiento para conseguir que el movimiento sea automatizado y pueda realizarse con precisión, especialmente en el caso de conductas que exijan el seguimiento de una secuencia de acciones.

2. Información verbal

Este tipo de capacidad o aprendizaje es el que se refiere al proceso de transmisión de información y a la retención de datos concretos como nombres o recuerdos.

3. Habilidades intelectuales

Se trata de las capacidades que permiten captar, interpretar y utilizar elementos cognitivos con el fin de interpretar la realidad, incluyendo la capacidad de simbolización. Este tipo de habilidades son de gran utilidad para discriminar estímulos y asociar simbología y realidad.

4. Destrezas y estrategias cognoscitivas

Este tipo de habilidades se refieren a los procesos cognitivos que utilizamos para captar, analizar, trabajar y recuperar la información. Asimismo está vinculado con la elección de conductas adaptativas al entorno y sus demandas concretas. Atención, estilo de respuesta o planificación son varios ejemplos de este tipo de habilidades, y según la teoría de Gagné trabajan a la vez.

5. Actitudes

Se consideran actitudes a los estados internos que influyen a la hora de elegir las conductas y comportamientos hacia situaciones, personas u objetos concretos. Son, en definitiva, predisposiciones que nos inclinan más hacia una opción o hacia otra y que moldean nuestra manera de comportarnos.

Aprender puede provocar que las actitudes personales cambien, pero dicho cambio es gradual y progresivo, siendo el aprendizaje complejo y necesitando ser reforzado para que exista un cambio real y permanente.

Etapas del aprendizaje

Independientemente del tipo de conocimiento, habilidad o disposición que se adquiera, la teoría del aprendizaje de Gagné considera el aprendizaje como un proceso el cual puede dividirse en diferentes etapas antes de la adquisición del conocimiento. Dichas etapas o fases son las siguientes.

Primera fase: Motivación

La primera fase en el proceso de aprender es la fase de motivación. En esta fase básicamente se establece un objetivo, orientando la atención hacia él. De este modo sabemos hacia qué debemos dirigir nuestras acciones.

Segunda fase: Aprehensión

En esta segunda fase se utilizan procesos de atención y percepción selectiva cuando un cambio en algún estímulo atrae la atención y nos hace focalizarnos física y cognitivamente en él.

Tercera fase: Adquisición

Si bien las fases anteriores se basan principalmente en la fijación de la atención y la intención de atender, durante la tercera fase se produce la adquisición y codificación de la información. recopilando los estímulos y trabajando con ellos. Esta tercera fase es la principal en el proceso de aprendizaje dado que es el momento en que se adquiere el conocimiento.

Cuarta fase: Retención

Tras la adquisición de la información se procede a almacenarlo en la memoria, teniendo que vigilar la posible interferencia con otros conocimientos siendo favorecida dicha retención por estos.

Quinta fase: Recuperación

Una vez retenida la información el aprendizaje permanece en la memoria hasta que algún tipo de estímulo desencadena la necesidad de recuperarla. En esta situación nace el recuerdo de la información almacenada tras un procesamiento de las necesidades que surgen del estímulo o demanda.

Sexta fase: Generalización

Una parte muy importante del aprendizaje es la capacidad para generalizar la informació n. En esta fase del proceso de aprendizaje se construye una asociación entre el conocimiento adquirido y recuperado y las diferentes situaciones en las cuales podría demandarse dicho conocimiento.

Esta generalización permite establecer conductas adaptativas ante estímulos novedosos de los que no tenemos información. Puede ser entendida como una de las principales metas del proceso de aprendizaje, ya que es aquí donde se nota la utilidad de lo aprendido al llevarlo más allá del contexto inicial.

Séptima fase: Desempeño

La séptima fase del proceso de aprendizaje es la de desempeño. En esta fase el individuo transforma el conocimiento aprendido en acción, realizando una conducta en respuesta a la estimulación externa o interna.

Octava fase: Retroalimentación

La comparación entre los resultados de la actuación derivada del uso del aprendizaje y las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados son la última fase del proceso. Si los resultados son los esperables o mejores, se fortalecerá el aprendizaje, mientras que en caso contrario se intentará modificar o se descartará en esa situación en favor de otras alternativas.

Referencias bibliográficas:

Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid.

Meza, A. (1979). Psicología del aprendizaje cognoscitivo. Hallazgos empíricos en los enfoques de Piaget y Gagné. Lima: NUCICC.

Graduado en Psicología con mención en Psicología Clínica por la Universidad de Barcelona. Máster en Psicopedagogía con especialización en Orientación en Educación Secundaria. Cursando el Máster en Psicología General Sanitaria por la UB.

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​La teoría del aprendizaje de Robert Gagné

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La teoría del aprendizaje de Robert Gagné ofrece una explicación sobre las fases psicológicas en las que aprendemos y sus mecanismos. En su obra...

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Se refiere a la idea de que el aprendizaje es un proceso continuo y que los estudiantes construyen su conocimiento a través de múltiples interacciones con su entorno. Bruner también enfatizó la importancia de la narrativa en el aprendizaje, argumentando que las historias y los relatos son herramientas poderosas para la construcción de conocimiento.

Otra contribución importante de Bruner es su teoría del descubrimiento guiado. Según esta teoría, los estudiantes aprenden mejor cuando se les proporciona un marco conceptual claro y se les da la oportunidad de descubrir el conocimiento por sí mismos, en lugar de simplemente recibirlo de un maestro. Bruner también enfatizó la importancia del juego y la exploración en el aprendizaje, argumentando que estos procesos son fundamentales para el desarrollo cognitivo de los niños.

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Jerome Seymour Bruner (October 1, 1915 - June 5, 2016) was an American psychologist who made significant contributions to human cognitive psychology and cognitive learning theory in educational psychology. Bruner was a senior research fellow at the New York University School of Law. He received a BA in 1937 from Duke University and a PhD from Harvard University in 1941. He taught and did research at Harvard University, the University of Oxford, and New York University. A Review of General Psychology survey, published in 2002, ranked Bruner as the 28th most cited psychologist of the 20th century.

Bruner was born blind (due to cataracts) on October 1, 1915, in New York City, to Herman and Rose Bruner, who were Polish Jewish immigrants. An operation at age 2 restored his vision. He received a bachelor's of arts degree in psychology, in 1937 from Duke University, and went on to earn a master's degree in psychology in 1939 and then a doctorate in psychology in 1941 from Harvard University. In 1939, Bruner published his first psychological article on the effect of thymus extract on the sexual behavior of the female rat. During World War II, Bruner served on the Psychological Warfare Division of the Supreme Headquarters Allied Expeditionary Force committee under General Dwight D. Eisenhower, researching social psychological phenomena.

In 1945, Bruner returned to Harvard as a psychology professor and was heavily involved in research relating to cognitive psychology and educational psychology. In 1972, Bruner left Harvard to teach at the University of Oxford in the United Kingdom. He returned to the United States in 1980, to continue his research in developmental psychology. In 1991, Bruner joined the faculty at New York University (NYU), where he taught primarily in the School of Law.

As an adjunct professor at NYU School of Law, Bruner studied how psychology affects legal practice. During his career, Bruner was awarded honorary doctorates from Yale University, Columbia University, The New School, the Sorbonne, the ISPA Instituto Universitário, as well as colleges and universities in such locations as Berlin and Rome, was a Fellow of the American Academy of Arts and Sciences, and a member of the American Philosophical Society. Bruner was a distinguished member of Psi Chi. He turned 100 in October 2015 and died on June 5, 2016.

Bruner is one of the pioneers of cognitive psychology in the United States, which began through his own early research on sensation and perception as being active, rather than passive processes.

In 1947, Bruner published his study Value and Need as Organizing Factors in Perception, in which children from advantaged and disadvantaged backgrounds were asked to estimate the size of coins or wooden disks the size of American pennies, nickels, dimes, quarters and half-dollars. The results showed that the value and need the poor and rich children associated with coins caused them to significantly overestimate the size of the coins, especially when compared to their more accurate estimations of the same size disks.

Similarly, another study conducted by Bruner and Leo Postman showed slower reaction times and less accurate answers when a deck of playing cards reversed the color of the suit symbol for some cards (e.g. red spades and black hearts). These series of experiments issued in what some called the 'New Look' psychology, which challenged psychologists to study not just an organism's response to a stimulus, but also its internal interpretation. After these experiments on perception, Bruner turned his attention to the actual cognitions that he had indirectly studied in his perception studies.

In 1956, Bruner published the book A Study of Thinking, which formally initiated the study of cognitive psychology. Soon afterward Bruner helped found the Harvard Center of Cognitive Studies. After a time, Bruner began to research other topics in psychology, but in 1990 he returned to the subject and gave a series of lectures, later compiled into the book Acts of Meaning. In these lectures, Bruner contested the computer model of the mind, advocating a more holistic understanding of cognitive processes.

Beginning around 1967, Bruner turned his attention to the subject of developmental psychology and studied the way children learn. He coined the term "scaffolding" to describe an instructional process in which the instructor provides carefully programmed guidance, reducing the amount of assistance as the student progresses through task learning. Bruner suggested that students may experience, or "represent" tasks in three ways: enactive representation (action-based), iconic representation (image-based), and symbolic representation (language-based). Rather than neatly delineated stages, the modes of representation are integrated and only loosely sequential as they "translate" into each other. Symbolic representation remains the ultimate mode, and it "is clearly the most mysterious of the three."

Bruner's learning theory suggests that it is efficacious, when faced with new material, to follow a progression from enactive to iconic to symbolic representation; this holds true even for adult learners. A true instructional designer, Bruner's work also suggests that a learner (even of a very young age) is capable of learning any material so long as the instruction is organized appropriately, in sharp contrast to the beliefs of Piaget and other stage theorists. Like Bloom's Taxonomy, Bruner suggests a system of coding in which people form a hierarchical arrangement of related categories. Each successively higher level of categories becomes more specific, echoing Benjamin Bloom's understanding of knowledge acquisition as well as the related idea of instructional scaffolding.

In accordance with this understanding of learning, Bruner proposed the spiral curriculum, a teaching approach in which each subject or skill area is revisited at intervals, at a more sophisticated level each time. First there is basic knowledge of a subject, then more sophistication is added, reinforcing principles that were first discussed. This system is used in China and India. Bruner's spiral curriculum, however, draws heavily from evolution to explain how to learn better and thus it drew criticism from conservatives. In the United States classes are split by grade-life sciences in 9th grade, chemistry in 10th, physics in 11th. The spiral teaches life sciences, chemistry, physics all in one year, then two subjects, then one, then all three again to understand how they mold together. Bruner also believed learning should be spurred by interest in the material rather than tests or punishment, since one learns best when one finds the acquired knowledge appealing.

While Bruner was at Harvard he published a series of works about his assessment of current educational systems and ways that education could be improved. In 1961, he published the book Process of Education. Bruner also served as a member of the Educational Panel of the President's Science Advisory Committee during the presidencies of John F. Kennedy and Lyndon Johnson. Referencing his overall view that education should not focus merely on memorizing facts, Bruner wrote in Process of Education that "knowing how something is put together is worth a thousand facts about it." From 1964 to 1996 Bruner sought to develop a complete curriculum for the educational system that would meet the needs of students in three main areas which he called Man: A Course of Study. Bruner wanted to create an educational environment that would focus on (1) what was uniquely human about human beings, (2) how humans got that way and (3) how humans could become more so. In 1966, Bruner published another book relevant to education, Towards a Theory of Instruction, and then in 1973, another book, The Relevance of Education. Finally, in 1996, in The Culture of Education, Bruner reassessed the state of educational practices three decades after he had begun his educational research. Bruner was also credited with helping found the Head Start early childcare program. Bruner was deeply impressed by his 1995 visit to the preschools of Reggio Emilia and has established a collaborative relationship with them to improve educational systems internationally. Equally important was the relationship with the Italian Ministry of Education which officially recognized the value of this innovative experience.

In 1972, Bruner was appointed Watts Professor of Experimental Psychology at the University of Oxford, where he remained until 1980. In his Oxford years, Bruner focused on early language development. Rejecting the nativist account of language acquisition proposed by Noam Chomsky, Bruner offered an alternative in the form of an interactionist or social interactionist theory of language development. In this approach, the social and interpersonal nature of language was emphasized, appealing to the work of philosophers such as Ludwig Wittgenstein, John L. Austin and John Searle for theoretical grounding.[citation needed ] Following Lev Vygotsky the Russian theoretician of socio-cultural development, Bruner proposed that social interaction plays a fundamental role in the development of cognition in general and of language in particular. He emphasized that children learn language in order to communicate, and, at the same time, they also learn the linguistic code. Meaningful language is acquired in the context of meaningful parent-infant interaction, learning "scaffolded" or supported by the child's language acquisition support system (LASS).

At Oxford Bruner worked with a large group of graduate students and post-doctoral fellows to understand how young children manage to crack the linguistic code, among them Alison Garton, Alison Gopnik, Magda Kalmar ( Kalmár Magda), Alan Leslie, Andrew Meltzoff, Anat Ninio, Roy Pea, Susan Sugarman, Michael Scaife, Marian Sigman, Kathy Sylva and many others. Much emphasis was placed on employing the then-revolutionary method of videotaped home-observations, Bruner showing the way to a new wave of researchers to get out of the laboratory and take on the complexities of naturally occurring events in a child's life. This work was published in a large number of journal articles, and in 1983 Bruner published a summary in the book Child's talk: Learning to Use Language.

This decade of research established Bruner at the helm of the interactionist approach to language development, exploring such themes as the acquisition of communicative intents and the development of their linguistic expression, the interactive context of language use in early childhood, and the role of parental input and scaffolding behavior in the acquisition of linguistic forms. This work rests on the assumptions of a social constructivist theory of meaning according to which meaningful participation in the social life of a group as well as meaningful use of language involve an interpersonal, intersubjective, collaborative process of creating shared meaning. The elucidation of this process became the focus of Bruner's next period of work.

In 1980, Bruner returned to the United States, taking up the position of professor at the New School for Social Research in New York City in 1981. For the next decade, he worked on the development of a theory of the narrative construction of reality, culminating in several seminal publications which contributed to the development of narrative psychology. His book Acts of Meaning has been cited over 20,000 times followed by Actual Minds, Possible Worlds which has been cited by over 18,000 scholarly publications, making them two of the most influential works of the 20th century. In these books, Bruner argued that there are two forms of thinking: the paradigmatic and the narrative. The former is the method of science and is based upon classification and categorisation. The alternative narrative approach organises everyday interpretations of the world in storied form. The challenge of contemporary psychology is to understand this everyday form of thinking.

In 1991, Bruner arrived at NYU as a visiting professor to do research and to found the Colloquium on the Theory of Legal Practice.

Bruner, J. S. & Goodman, C. C. (1947). "Value and need as organizing factors in perception". Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.

Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). "Tension and tension-release as organizing factors in perception". Journal of Personality, 15, 300-308.

Bruner, J. S. & Postman, L. (1949). "On the perception of incongruity: A paradigm. Journal of Personality, 18, 206-223.

Bruner, J. S. (1975). "The ontogenesis of speech acts". Journal of Child Language, 2, 1-19. (The most cited article in the Journal of Child Language)

Scaife, M., Bruner, J. S. (1975). "Capacity for joint visual attention in the infant". Nature, 253, 265-266.

Bruner, J. S. (1975/76). "From communication to language: A psychological perspective". Cognition, 3, 255-287.

Bruner, J. S. (1976). "Prelinguistic prerequisites of speech". In R. Campbell and P. Smith (Eds.), Recent Advances in the Psychology of Language, 4a, 199-214. New York: Plenum Press.

Bruner, J. S., and Sherwood, V. (1976). "Early rule structure: The case of peekaboo". In J. S. Bruner, A. Jolly, and K. Sylva (Eds.), Play: Its Role in Evolution and Development. London: Penguin Books.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17, 89-100.

Bruner, J. S. (1977). "Early social interaction and language acquisition". In H. R. Schaffer (Ed.), Studies in Mother-infant Interaction (pp. 271-289). London: Academic Press.

Bruner, J. S., Caudill, E. and Ninio, A. (1977). "Language and experience". In R. S. Peters (Ed.), John Dewey Reconsidered. Routledge & Kegan Paul.

Ninio, A. and Bruner, J. S. (1978). "The achievement and antecedents of labelling". Journal of Child Language, 5, 1-15. Reprinted in M. B. Franklin and S. S. Barten (eds.), "Child Language: A Reader" (pp. 36-49). New York: Oxford University Press (1988).

Ratner, N. and Bruner, J. S. (1978). "Games, social exchange and the acquisition of language". Journal of Child Language, 5, 391-401.

Bruner, J. S. (1978). "On prelinguistic prerequisites of speech". In R. N. Campbell and P. T. Smith, (eds.), Recent Advances in the Psychology of Language (Vol. 4a. pp. 194-214). New York: Plenum Press.

Bruner, J. S. (1978). "Learning how to do things with words". In J. S. Bruner and R. A. Garton, (eds), Human Growth and Development (pp. 62-84). Oxford: Clarendon Press.

Bruner, J. S. (1978). "The role of dialogue in language acquisition". In A. Sinclair, R. J. Jarvella, and W. J. M. Levelt (Eds.), The Child's Conception of Language (pp. 241-256). New York: Springer-Verlag.

Bruner, J. S., Roy, C., and Ratner, N. (1982). "The beginnings of request". In K. E. Nelson, (Ed.), Children's Language (Vol. 3. pp. 91-138). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bruner, J. S. (1983). "The acquisition of pragmatic commitments". In R. Golinkoff, (Ed.), The Transition from Prelinguistic to Linguistic Communication (pp. 27 42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bruner, J. S. (1985). "Models of the Learner". Educational Researcher, June/July, 5-8.

Bruner, J. (1995). "From joint attention to the meeting of minds". In C. Moore & P. Dunham (eds.), Joint Attention: Its Origins And Role In Development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

"The Narrative Construction of Reality" (1991). Critical Inquiry, 18:1, 1-21.

"The Autobiographical Process" (1995). Current Sociology. 43.2, 161-177.

Shore, Bradd (March 1997). "Keeping the Conversation Going: An Interview with Jerome Bruner". Ethos. 25 (1): 7-62. doi:10.1525/eth.1997.25.1.7. JSTOR 640457.

Mattingly, C; Lutkehaus, N. C.; Throop, C. J. (2008). "Bruner's Search for Meaning: A Conversation between Psychology and Anthropology". Ethos. 36 (1): 1-28. doi:10.1111/j.1548-1352.2008.00001.x. PMC . PMID 20706551.

1. ^ Pea, Roy D. (1978). The development of negation in early child language. ox.ac.uk (DPhil thesis). University of Oxford. EThOS uk.bl.ethos.468493.

2. ^ Gopnik, Alison (1980). The development of non-nominal expressions in 12-24-month-old children. ox.ac.uk (DPhil thesis). University of Oxford.

3. Bruner, Jerome Seymour (1941). A psychological analysis of international radio broadcasts of belligerent nations (PhD thesis). Harvard University. OCLC 83325571.

4. ^ President and Fellows of Harvard College (2007). "About the Department". The Department of Psychology, Harvard University.

5. Greenfield, Patricia Marks (2016). "Jerome Bruner (1915-2016) Psychologist who shaped ideas about perception, cognition and education". . 535 (7611): 232. doi:10.1038/535232a. PMID 27411626.

6. "NYU Psychology, Jerome Bruner, Research Professor of Psychology". nyu.edu. New York University. Archived from the original on 2016-03-05.

7. ^ Haggbloom, Steven J.; Warnick, Renee; Warnick, Jason E.; Jones, Vinessa K.; Russell, Tenea M.; Borecky, Chris M.; McGahhey, Reagan; Powell, John L. III; Beavers, Jamie; Monte, Emmanuelle (2002). "The 100 most eminent psychologists of the 20th century". Review of General Psychology. 6 (2): 139-152. CiteSeerX 10.1.1.586.1913. doi:10.1037/1089-2680.6.2.139. S2CID 145668721.

8. Schudel, Matt (2016). ^ Jerome S. Bruner, influential psychologist of perception, dies at 100. The Washington Post, June 7, 2016

9. Palmer, Joy (2001). Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present. Taylor & Francis Inc. ISBN 978-0-415-22409-3.

10. ^ Popova, Maria (2015-10-01). "Pioneering Psychologist Jerome Bruner on the Act of Discovery and the Key to True Learning". BrainPickings.org.

11. Benedict Carey. "^ Jerome S. Bruner, Who Shaped Understanding of the Young Mind, Dies at 100", The New York Times, June 8, 2016. Accessed June 9, 2016.

12. ^ Bruner, Jerome; Goodman, Cecile (1947). "Value and Need as Organizing Factors in Perception". Journal of Abnormal and Social Psychology. 42 (1): 33-44. doi:10.1037/h0058484. PMID 20285707. S2CID 1599600.

13. "^ On the Perception of Incongruity: A Paradigm" by Jerome S. Bruner and Leo Postman. Journal of Personality, 18, pp. 206-223. 1949.

14. ^ "Department of Psychology / Princeton University /". Archived from the original on 2013-01-07.

15. ^ "Faculty Database - David Geffen School of Medicine at UCLA". Archived from the original on 2012-12-15.

16. ^ Michael Murray. Narrative Psychology; In Jonathan Smith (Ed.), Qualitative Psychology: A practical guide to research methods. Third edition (pp. 85-107). (London, UK, 2015, Sage)

17. ^ "In Memoriam: Jerome Bruner, 1915-2016". New York: New York University School of Law. June 6, 2016.

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Jerome Seymour Bruner (October 1, 1915 - June 5, 2016) was an American psychologist who made significant contributions to human cognitive psychology and cognitive learning theory in educational psychology. Bruner was a senior research fellow at the New York University School of Law.

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 Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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 Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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se centra en el aprendizaje intencional o con propósito, que es el tipo de aprendizaje que se produce en la escuela o en programas de formación específicos.

Actúa como un motor que impulsa nuestra voluntad de aprender y crea más oportunidades para poner en práctica lo que hemos aprendido. Cuando estamos motivados, somos capaces de superar obstáculos y perseverar en nuestra búsqueda de conocimiento.

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Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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sostiene que el aprendizaje se produce a través de una serie de etapas, cada una de las cuales tiene requisitos y objetivos específicos. Estas etapas incluyen la atención, la recepción de información, el procesamiento de la información, la retención y la transferencia.

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Qué es  la teoría del procesamiento de Información (Robert Gagné)

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la Teoría de Lev Vigotsky: Aprendizaje y Desarrollo

Su concepto principal es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se refiere al espacio que existe entre lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado. Según Vigotsky, el aprendizaje se produce cuando un niño recibe información o conocimiento de una persona más experimentada.

La teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky se enfoca no solo en cómo los adultos y los compañeros influyen en el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales impactan en el modo de llevar a cabo la instrucción y el aprendizaje.

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Lev Semyonovich Vygotsky ( Russian: Лев Семёнович Выготский, [vɨˈɡotskʲɪj]; Belarusian: Леў Сямёнавіч Выгоцкі; November 17 [ O.S. November 5] 1896 - June 11, 1934) was a Russian and Soviet psychologist, best known for his work on psychological development in children and creating the framework known as cultural-historical activity theory.

His major ideas include:

The Social Origin of Mind: Vygotsky believed that human mental and cognitive abilities are not biologically determined, but instead created and shaped by use of language and tools in the process of interacting and constructing the cultural and social environment.

The Importance of Mediation: He saw mediation as the key to human development, because it leads to the use of cultural tools and becomes a pathway for psychological development through the process of interiorization.

The Zone of Proximal Development: Vygotsky introduced the concept of the ZPD which refers to the gap between a child's current level of development and the level they are capable of reaching with tools provided by others with more knowledge.

The Significance of Play: Vygotsky viewed play as a crucial aspect of children's development, as the best sandbox to build and develop practice of mediation.

Lev Simkhovich Vygodsky (his patronymic was later changed to Semyonovich and his surname to Vygotsky for unclear reasons) was born on November 5, 1896, in the town of Orsha in Mogilev Governorate of the Russian Empire (now Belarus) into a non-religious middle-class family of Russian Jewish extraction. His father Simkha Leibovich (also known as Semyon Lvovich) was a banker and his mother was Tsetsilia Moiseevna.

Vygotsky was raised in the city of Gomel, where he was homeschooled until 1911 and then obtained a formal degree with distinction in a private Jewish gymnasium, which allowed him entrance to a university. In 1913, Vygotsky was admitted to the Moscow University by mere ballot through a " Jewish Lottery": at the time a three percent Jewish student quota was administered for entry in Moscow and Saint Petersburg universities. He had an interest in the humanities and social sciences, but at the insistence of his parents he applied to the medical school at Moscow University. During the first semester of study, he transferred to the law school. In parallel, he attended lectures at Shanyavsky Moscow City People's University. Vygotsky's early interests were in the arts and, primarily, in the topics of the history of the Jewish people, the tradition, culture and Jewish identity.

In January 1924, Vygotsky took part in the Second All-Russian Psychoneurological Congress in Petrograd (soon thereafter renamed Leningrad). After the Congress, Vygotsky met with Alexander Luria and with his help received an invitation to become a research fellow at the Psychological Institute in Moscow which was under the direction of Konstantin Kornilov. Vygotsky moved to Moscow with his new wife, Roza Smekhova, whom he would have two children with. He began his career at the Psychological Institute as a "staff scientist, second class". He also became a secondary teacher, covering a period marked by his interest in the processes of learning and the role of language in learning.

By the end of 1925, Vygotsky completed his dissertation titled "The Psychology of Art", which was not published until the 1960s, and a book titled "Pedagogical Psychology", which apparently was created on the basis of lecture notes that he prepared in Gomel while he was a psychology instructor at local educational establishments. In the summer of 1925 he made his first and only trip abroad to a London congress on the education of the deaf. Upon return to the Soviet Union, he was hospitalized due to tuberculosis and would remain an invalid and out of work until the end of 1926. His dissertation was accepted as the prerequisite of a scholarly degree, which was awarded to Vygotsky in autumn 1925 in absentia.

After his release from the hospital, Vygotsky did theoretical and methodological work on the crisis in psychology, but never finished the draft of the manuscript and interrupted his work on it around mid-1927. The manuscript was published later with notable editorial interventions and distortions in 1982 and was presented by the editors as one of the most important of Vygotsky's works. In this early manuscript, Vygotsky argued for the formation of a general psychology that could unite the naturalist objectivist strands of psychological science with the more philosophical approaches of Marxist orientation. However, he also harshly criticized those of his colleagues who attempted to build a " Marxist Psychology" as an alternative to the naturalist and philosophical schools. He argued that if one wanted to build a truly Marxist Psychology, there were no shortcuts to be found by merely looking for applicable quotes in the writings of Marx. Rather one should look for a methodology that was in accordance with the Marxian spirit.

From 1926 to 1930, Vygotsky worked on a research program investigating the development of higher psychological functions, i.e. culturally governed lower psychological functions such as voluntary attention, selective memory, object-oriented action, and decision making. During this period he gathered a group of collaborators including Alexander Luria, Boris Varshava, Alexei Leontiev, Leonid Zankov, and several others. Vygotsky guided his students in researching this phenomenon from three different perspectives:

The instrumental approach, which aimed to understand the ways humans use objects as mediation aids in memory and reasoning.

A developmental approach, focused on how children acquire higher cognitive functions during development

A culture-historical approach, studying how social and cultural patterns of interaction shape forms of mediation and developmental trajectories

Vygotsky died of a relapse of tuberculosis on June 11, 1934, at the age of 37, in Moscow. One of Vygotsky's last private notebook entries was:

This is the final thing I have done in psychology - and I will like Moses die at the summit, having glimpsed the promised land but without setting foot on it. Farewell, dear creations. The rest is silence.

1922-24 - worked in the psychological laboratory which he organized in Gomel Pedagogical College;

January of 1924 - meeting Luria at the II Psychoneurological Congress in Petrograd, moving from Gomel to Moscow, enrolling in graduate school and taking position at the State Institute of Experimental Psychology in Moscow;

July of 1924 - the beginning of work as the head of the sub-department of the education of physically and intellectually disabled children in the department of social and legal protection of minors (SPON);

November of 1924 - during II Congress of the Social and Legal Protection of Minors in Moscow, a turn of Soviet defectology to social education was officially announced and collection of articles and materials edited by Vygotsky "Issues of the upbringing of blind, deaf and mentally retarded children" was published;

May 9, 1925 - the birth of the first child: the daughter Gita

Summer of 1925 - the only trip abroad: went to London for a defectology conference; on the way passed through Germany, where he met with German psychologists

November 5, 1925 - Vygotsky, in absence (due to illness), was awarded the title of senior researcher, equivalent to the modern degree of candidate of sciences for defense of the dissertation "Psychology of Art". The contract for the publication of The Psychology of Art was signed on November 9, 1925, but the text was published only in 1965;

November 21, 1925 to May 22, 1926 - hospitalization in the Zakharyino sanatorium-type hospital due to tuberculosis; upon discharge qualified as a disabled person until the end of the year;

1926 - Vygotsky's first book, Pedagogical Psychology, was published; writes notes and essays that would be published years later under the title "The Historical Meaning of the Psychological Crisis";

1927 - resumes work at the RANION Institute of Experimental Psychology and in a number of other institutions in Moscow and Leningrad;

September 17, 1927 - approved as a professor by the scientific and pedagogical section of the State Academic Council (SUS);

December 19, 1927 - appointed as the head of the Medical and Pedagogical Station of the Glavsotsvos of the People's Commissariat of Education of the RSFSR, remained in this position until October 1928 (dismissed on his own will);

December 28, 1927 to January 4, 1928 - First All-Russian Pedological Congress, Moscow: Vygotsky works as co-editor of the section on difficult childhood, and also presents two reports: "The development of a difficult child and its study" and "Instrumental method in pedology"; these two articles together with Zankov's report "Principles for the construction of complex programs of an auxiliary school from a pedological point of view" and Luria "On the methodology of instrumental-psychological research" become the first public presentation of "Instrumental Psychology" as a research method associated with the names of Vygotsky and Luria;

1928 - Vygotsky's second book "Pedology of School Age" was published, along with a number of articles establishing "Instrumental Psychology" approach in Russian and English language journals;

December of 1928 - after a conflict with the director of the Institute of Experimental Psychology (GIEP) K. N. Kornilov, the research activities of the Vygotsky-Luria group were curtailed in this organization, and experimental research was transferred to the Academy of Communications.

1929 - freelance scientific consultant, head of psychological laboratories at the Experimental Defectological Institute (transformed Medical-pedagogical station)

Vygotsky was a pioneering psychologist with interests in extremely diverse fields: his work covered topics such as the origin and the psychology of art, development of higher mental functions, philosophy of science and the methodology of psychological research, the relation between learning and human development, concept formation, interrelation between language and thought development, play as a psychological phenomenon, learning disabilities, and abnormal human development (aka defectology). His philosophical framework includes interpretations of the cognitive role of mediation tools, as well as the re-interpretation of well-known concepts in psychology such as internalization of knowledge. Vygotsky introduced the notion of zone of proximal development, a metaphor capable of describing the potential of human cognitive development.

His most important and widely known contribution is his theory for the development of "higher psychological functions," which emerge through unification of interpersonal connections and actions taken within a given socio-cultural environment (i.e. language, culture, society, and tool-use). It was during this period that he identified the play of young children as their "leading activity", which he understood to be the main source of preschoolers' psychological development, and which he viewed as an expression of an inseparable unity of emotional, volitional, and cognitive development. At this time, Vygotsky explored his long-time interest in the philosophy of Spinoza's examinations concerning human emotion. As his work matured, Spinoza's thought became a more central visitation in Vygotsky's later work, increasingly focused on the issue of human emotion and its role in higher psychological functions and development.

While Vygotsky never met Jean Piaget, he had read a number of his works and agreed on some of his perspectives on learning. At some point (around 1929-30), Vygotsky came to disagree with Piaget's understanding of learning and development, and held a different theoretical position from Piaget on the topic of inner speech; Piaget thought that egocentric speech follows from inner speech and "dissolved away" as children matured. Vygotsky showed that egocentric speech became inner speech, and then called "thoughts". Piaget only read Vygotsky's work after his death and openly praised him for his discovery of the social origin of children's thoughts, reasoning, and moral judgements.

Vygotsky remained virtually unknown outside of the Soviet Union (although well-known there) until the late 1980s when his idea of the "zone of proximal development" became popular in educational psychology and practice.

The hypothesis put forward by Vygotsky was a paradigm shift in psychology. He was first to propose that all psychological functions, which govern mental, cognitive and physical actions of the individual are not immutable but have a history of cultural development (in human history and in everyone personally) through interiorization of cultural tools. Therefore, the process of transformation which is happening when current cultural tools are interiorized becomes the focus of psychological research.

It was assumed before, that individual possess function in well done, half-done or raw form, that function would unfold in the society, become complex, bigger, is enriched or, vice versa - slowed down and suppressed etc. Now we have reasons to believe that in regard of higher mental functions things are opposite. Functions first appear in social group in form of social relations of a child, then they become mental functions of an individual. For example, assumption was that every child is able to think, make arguments and proofs and look for sound reasonings. Debates with others grow from collision of these reasonings. But things are different. Research shows - debates foster thinking. Research also leads us to the same conclusions in regard to all other mental functions.

Vygotsky posits the existence of lower and higher mental functions. The latter have social origins and complex system structure, mediated by cultural tools and controlled by an individual. Vygotsky came to the conclusion that conscious is possible because of the mediated nature of higher psychological functions. Between the stimulus and the reaction of a person (both behavioral and mental), an additional connection arises through a mediating link - a stimulus-means, or a sign. Signs are tools that mediate higher psychological functions, and control one own's behavior. A word could direct attention, create personal meaning, form a concept and coordinate.

Vygotsky illustrated his idea of mediation via Buridan's ass paradox. A problematic situation of choosing between two equal possibilities, interests Vygotsky primarily from the point of view of solving it through a coin flip - redelegating decision to the outside object - an example of using cultural tools to govern one's own psychological function of volition.

Developing a method for studying higher psychological functions, Vygotsky is guided by the principle of ex ungue leonem and, in addition to casting lots, analyzes such phenomena as using a knot in the handkerchief for remembering and finger counting.

Vygotsky studied child development and the significant roles of cultural mediation and interpersonal communication. He observed how higher mental functions developed through these interactions, and also represented the shared knowledge of a culture. This process is known as internalization. Internalization may be understood in one respect as "knowing how". For example, the practices of riding a bicycle or pouring a cup of milk, initially, are outside and beyond the child. The mastery of the skills needed for performing these practices occurs through the activity of the child within society. A further aspect of internalization is appropriation, in which children take tools and adapt them to personal use, perhaps using them in unique ways. Internalizing the use of a pencil allows the child to use it very much for personal ends rather than drawing exactly what others in society have drawn previously:

The child acts and speaks at the same time, both are intertwined in one continuous operation for him. In this way, a blend of speech and action arises, a peculiar mixture from an adult's point of view, but a completely natural state for the child, who from the very first days of life, due to his helplessness, finds himself in conditions where the path from him to things and from things to him goes through another person.

" Zone of Proximal Development" (ZPD) is a term Vygotsky used to characterize an individual's mental development. He originally defined the ZPD as "the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers." He used the example of two children in school who originally could solve problems at an eight-year-old developmental level (that is, typical for children who were age 8). After each child received assistance from an adult, one was able to perform at a nine-year-old level and one was able to perform at a twelve-year-old level. He said "This difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development." He further said that the ZPD "defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state." The zone is bracketed by the learner's current ability and the ability they can achieve with the aid of an instructor of some capacity.

According to Vygotsky, through the assistance of a more knowledgeable other, a child is able to learn skills or aspects of a skill that go beyond the child's actual developmental or maturational level. The lower limit of ZPD is the level of skill reached by the child working independently (also referred to as the child's developmental level). The upper limit is the level of potential skill that the child is able to reach with the assistance of a more capable instructor. In this sense, the ZPD provides a prospective view of cognitive development, as opposed to a retrospective view that characterizes development in terms of a child's independent capabilities. The advancement through and attainment of the upper limit of the ZPD is limited by the instructional and scaffolding-related capabilities of the more knowledgeable other (MKO). The MKO is typically assumed to be an older, more experienced teacher or parent, but often can be a learner's peer or someone their junior. The MKO need not even be a person, it can be a machine or book, or other source of visual and/or audio input.

In the last years of his life, Vygotsky paid most of his attention to the study of the relationship between thought and word in the structure of consciousness. This problem was explored in Vygotsky's book, Thinking and speech, that was published posthumously in 1934. The book was a collection of essays and scholarly papers that Vygotsky wrote during different periods of his thought development. It was edited by his closest associates Kolbanovskii, Zankov, and Shif. The book establishes the explicit and profound connection between speech and the development of mental concepts and awareness. Vygotsky described silent inner speech as being qualitatively different from verbal external speech, but both equally important. Vygotsky believed inner speech developed from external speech via a gradual process of "internalization" (i.e., transition from the external to the internal), with younger children only really able to "think out loud". He claimed that in its mature form, inner speech would not resemble spoken language as we know it (in particular, being greatly compressed). Hence, thought itself developed socially.

Inner speech, according to Vygotsky, develops through the accumulation of long-term functional and structural changes. It branches off from the child's external speech along with the differentiation of the social and egocentric functions of speech, and, finally, the speech functions acquired by the child become the main functions of his thinking.

In this work, Vygotsky points out the genesis of the development of thinking and speech and that the relationship between them is not a constant value.

But since we wanted to express all this in one short formula, in one sentence, we might put it thus: if at the beginning of development there stands the act, independent of the word, then at the end of it there stands the word which becomes the act, the word which makes man's action free.

After Vygotsky's early death, his books and research were banned until Stalin's death (first collection of major texts was published in 1956). A small group of his collaborators and students were able to continue his lines of thought in research. The members of the group laid a foundation for the systematic development of Vygotskian psychology in such diverse fields as the psychology of memory ( P. Zinchenko), perception, sensation, and movement ( Zaporozhets, Asnin, A. N. Leont'ev), personality (Lidiya Bozhovich, Asnin, A. N. Leont'ev), will and volition ( Zaporozhets, A. N. Leont'ev, P. Zinchenko, L. Bozhovich, Asnin), psychology of play (G. D. Lukov, Daniil El'konin) and psychology of learning ( P. Zinchenko, L. Bozhovich, D. El'konin), as well as the theory of step-by-step formation of mental actions (Pyotr Gal'perin), general psychological activity theory ( A. N. Leont'ev) and psychology of action ( Zaporozhets). Andrey Puzyrey elaborated the ideas of Vygotsky in respect of psychotherapy and even in the broader context of deliberate psychological intervention (psychotechnique), in general.

Only a couple of Vygotsky's texts were published in English before the translation of Thinking and Speech in 1962. Since then, the majority of his texts have been translated, and his ideas have become influential in some modern educational approaches. The first proponents of Vygotsky in the USA were Michael Cole and James Wertsch. Today, an umbrella term for theoretical framework based on Vygotsky's ideas is " Cultural-historical activity theory" (aka CHAT) or " Activity theory".

Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, 1925

Educational Psychology, 1926

Historical meaning of the crisis in Psychology, unfinished and aborted in 1927

The Problem of the Cultural Development of the Child, 1929

The Fundamental Problems of Defectology, 1929

The Socialist alteration of Man, 1930

Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour, A. R. Luria and L. S. Vygotsky, 1930

Tool and symbol in child development, c.1930

Paedology of the Adolescent, 1929-1931

Play and its role in the Mental development of the Child, oral presentation 1933

Thinking and Speech, 1934

The Psychology of Art, 1971 (English translation by MIT Press)

Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978 (Harvard University Press)

The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987

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Lev Semyonovich Vygotsky ( Russian: Лев Семёнович Выготский, [vɨˈɡotskʲɪj]; Belarusian: Леў Сямёнавіч Выгоцкі; November 17 [ O.S. November 5] 1896 - June 11, 1934) was a Russian and Soviet psychologist, best known for his work on psychological development in children and creating the framework known as cultural-historical activity theory.

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Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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Teoría del procesamiento de la Información de Robert Gagné

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Robert M. Gagné es especialmente conocido por haber desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje. Este psicólogo estadounidense consideraba que el conocimiento se crea debido a la interrelación entre una persona y el ambiente en el que se encuentra.

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