# data[].attributes.body
Le synonyme le plus proche est l'amusement

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Étymol. et Hist. I. 1. Ca 1100 giu " amusement " ( Roland, éd. J. Bédier, 977); 2. ca 1160 ce n'est pas jous " c'est loin d'être une chose sans gravité, sans conséquence " ( Enéas, éd. J.-J. Salverda de Grave, 6881); 3. a) 1558 " ce qui relève ou semble relever de la fantaisie pure, du caprice " (Du Bellay, Regrets LXXXII, 5, éd. E. Droz, p. 86 : le jeu de la Fortune); b) 1666 jeu de mots (Molière, Misanthrope, I, 2); 4. 1690 jeu de main, jeu de vilain (Fur.); 5. 1891 comptab. jeu d'écritures ( supra I A 5d). II. " Organisation de cette activité sous un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte " (Lal.); 1. a) ca 1160 gius antiq. " compétitions sportives " ( Enéas, 2159); b) début xvi es. jeux olympiques antiq. (J. Lemaire de Belges, Couronne margaritique ds Œuvres, éd. J. Stecher, t. 4, p. 59); 1894 (P. de Coubertin, Le rétablissement des jeux olympiques ds R. de Paris, 15 juin ds FEW t. 7, pp. 351-352); 2. a) ca 1160 fig. faire un jeu parti à qqn " proposer une alternative à quelqu'un " ( Enéas, 7754 : ge li ferai un geu parti); b) ca 1200 p. ext. litt. gius partis (Jean Renart, Escoufle, éd. F. Sweetser, 2028); c) fin xiii es. [date du ms.] jus, jeus litt. " représentation théâtrale " (Titre, prologue 113 et colophon du Jeu de Saint Nicolas de Jean Bodel, éd. A. Henry, pp. 56, 60, 176 et note p. 180); 3. a) 1200 gieu " somme risquée au jeu " ( op. cit., 291); 1585 jouer le gros jeu fig. (Noël du Fail, Contes et discours d'Eutrapel, éd. J. Assézat, t. 1, p. 252); b) 2 emoitié du xvi es. le jeu absol. " les jeux d'argent " (G. Meurier, Trésor des sentences ds Le Roux de Lincy, Proverbes, t. 2, p. 85); 4. ca 1200 " règles, conventions " ( Garin le Lorrain, éd. J. E. Vallerie, 8961 : Qui en gieu entre, bien doit gieu consentir); 5. a) ca 1223 fig. faire le jeu de qqn " donner son appui à quelqu'un " (G. de Coinci, Mir., éd. V. F. Koenig, t. 1, p. 12, 203 [I Pr. 1] : Se nos n'avons qui no giu face); b) fin xiii es. [var. ms.] fig. " entreprise comportant des risques " ( Thèbes, éd. L. Constans, 6232 : En tristor est tornes li gius); 6. 1636 jeu " chacune des divisions de la partie (au jeu de paume) " (Monet). III. Ce qui sert à jouer 1. ca 1200 " instruments de jeu " (Jean Renart, Escoufle, éd. F. Sweetser, 8993 : jus d'eskés et de tables); 2. 1385 " lieu de jeu " (B. et H. Prost, Inventaires mobiliers des ducs de Bourgogne, t. 2, p. 183, § 1203 : un pavement de grez [...] pour faire un geu de paume); 3. 1451 " assemblage de cartes " (G. Arnaud D'Agnel, Comptes du Roi René, t. 1, p. 181 : ung jeu de quartes); 4. a) 1515 mus. " rangée de tuyaux d'un orgue " (L. Merlet, Doc. sur les travaux exécutés à N.D. de Chartres, p. 358 : unes orgues à cinq jeuz); b) av. 1683 mar. jeu de voiles ( Corresp. de Colbert, III, 2, p. 312 ds Littré). IV. Manière dont on joue 1. ca 1200 jeu fig. " manœuvre, manière d'agir " ( Chevalier au Cygne, éd. J. A. Nelson, 1749 var.); 2. 1511 c'est le vieux jeu " ce n'est plus à la mode " (Gringore, Jeu du prince des sots ds Œuvres complètes, éd. Ch. d'Héricault et A. de Montaiglon, t. 1, p. 227 : La Bonne Foy, c'est le vieil jeu); 1877 vieux jeu " passé de mode " (Meilhac, Halévy, Cigale, p. 17 : il n'est pas vieux jeu); 3. 1680 théâtre " manière de jouer un rôle " (Rich.); 4. a) 1690 mus. " façon de jouer d'un instrument " (Fur.); b) 1690 escrime " façon de manier une arme " (ibid.); 5. a) 1690 sc. nat. jeux de la Nature (ibid.); b) 1704 jeux d'eau (Trév.); c) 1771 " effet artistique produit par des assemblages de couleurs ou des mouvements de lumière " (Buffon, Hist. nat., Oiseaux, t. 2, p. 372). V. 1. a) 1677 " mouvement aisé, régulier d'un objet, d'un organe, d'un mécanisme " (Bossuet, Connaissance de Dieu et de soi-même, II, 2 ds Littré : jeu [des muscles dans le corps humain]); b) 1762 p. ext. " action, mouvement " (Rousseau, Emile, 1. 4, éd. Ch. Wirtz, p. 534 : le jeu de toutes les passions humaines); 2. 1689 " espace ménagé pour la course d'un organe, d'un mécanisme " (M mede Sévigné, Corresp., 6 avr., éd. R. Duchêne, t. 3, p. 570). Du lat. jocus " plaisanterie, badinage ", qui a supplanté ludus en héritant de ses sens : " jeu, amusement, divertissement; en partic. jeux publics de caractère officiel ou religieux " ( cf. Ern.-Meillet, Bl.-W.).

# data[].attributes.attachment_link.description
Étymol. et Hist. I. 1. Ca 1100 giu " amusement " ( Roland, éd. J. Bédier, 977); 2. ca 1160 ce n'est pas jous " c'est loin d'être une chose sans gravité, sans conséquence " ( Enéas, éd. J.-J. Salverda de Grave, 6881); 3.

# data[].attributes.body
Le synonyme le plus proche est un espace

# data[].attributes.attachment_link.title
Aire de jeu : Définition simple et facile du dictionnaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Aire de jeu : définition, contraire, citations, traduction dans le dictionnaire de la langue française. Définition : Espace dans lequel différents…

# data[].attributes.attachment_link.title
Les bienfaits d’une aire de jeux dans l’espace public - Husson International

# data[].attributes.attachment_link.description
Husson International (01/06/2023 : Les bienfaits d’une aire de jeux dans l’espace public)

# data[].attributes.body
Dans ce podcast, on parle de comment les terrains vont au-delà de leur fonction initiale. Comme des lieux publics, ils n’influencent pas seulement la socialisation et l’imagination des enfants, mais ont aussi des dimensions architecturales et artistiques qui transforment leur expérience d’espaces urbains. Les invités parlent de l’aspect éducatif et esthétique de ces lieux, en tenant compte de la façon dont ils soutiennent l’inclusion et la cohésion sociale.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Construction éducative, architecturale, artistique, sociale et politique en lien avec la psychologie de l'enfant de chaque époque, elle a permis de surveiller, d'éduquer et d'autonomiser des millions d'enfants dans le monde. Voici l'histoire de l'aire de jeu de jeu, du simple bac à sable aux designs avant-gardistes les plus fous.

Formater les futurs travailleurs

Dans les années 1880, des sociétés philanthropiques de l'est américain constatent que les enfants d'ouvriers, les enfants issus de l'immigration, ont des conditions de vie terribles et traînent dans les rues.

Ces sociétés créent alors des terrains dédiés aux enfants avec un objectif éducatif, ludique mais aussi pour inculquer aux plus jeunes des règles afin d'en faire de futurs travailleurs.

Au-dessus de 7 ans, ils jouent à des jeux collectifs sous la direction d'un adulte mais considérant qu'on ne peut pas apporter de valeurs éducatives à des enfants plus jeunes, les plus petits jouent seuls : bac à sable, toboggan, balançoire, tourniquet...

Du mobilier de jeu qui fait écho à la théorie de la récapitulation du biologiste allemand Ernst Haeckel, pour qui le développement de l'enfant reproduit le développement de notre espèce.

L'enfant doit passer par des stades et les éléments de jeu permettent de passer tous ces stades. Ça semble assez caricatural, mais c'est ce qui est expliqué dans les textes de ces pères fondateurs : l'enfant dans un bac à sable c'est l'enfant qui sort de l'eau, ensuite sur le jungle gym qu'on appelle cage à écureuil ou cage à poule en France, c'est la phase du petit singe. Vincent Romagny, professeur en théorie de l'art

La révolution Noguchi

Cette théorie influence le mobilier des aires de jeu jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. Jusqu'à ce qu'un Américano-Japonais révolutionne le design des aires de jeu. Isamu Noguchi, artiste et designer, a complètement modifié les formes puis les fonctions du mobilier des playgrounds.

Il a fait un certain nombre de projets qui étaient véritablement révolutionnaires parce que l'idée c'était de proposer à l'enfant un environnement riche et la qualité du jeu de l'enfant était fonction de la richesse de son environnement. Vincent Romagny, professeur en théorie de l'art

Si peu de ses projets ont vu le jour, il a inspiré toute une génération de concepteurs d'aires de jeu à la fin des années 1960. Cette génération a laissé une grande place à l'art dans les constructions pour enfants avec l'idée qu'un univers abstrait favorise l'imagination et la créativité.

Les concepts autour de la psychologie de l'enfant ont évolué et le jeu de l'enfant est pensé comme spontané : il suffit de lui proposer des formes pour qu'il invente des gestes, des jeux, des histoires...

C'est une époque où dans un certain nombre de pays occidentaux, des designers, des architectes ou des artistes vont proposer, vont imaginer des aires de jeu aux formes complètement radicales. Entre la fin des années 1960 et au milieu des années 1980, il y a eu un développement absolument fabuleux de tout type de forme d'aires de jeu qui éventuellement se rappellent les unes les autres, mais qui sont le plus souvent uniques. Vincent Romagny, professeur en théorie de l'art

Créativité et aventures

En France, ce sont des pionniers comme les Simonnet, un couple d'artistes qui a métamorphosé les aires de jeu, ou Group ludic qui créent plus de 200 aires de jeu dans des villages vacances, avec des formes audacieuses, géométriques ou abstraites.

Des architectes comme Émile Aillaud, investissent également le design de ces terrains de jeu :

Il ne faut pas que les choses soient faites pour les enfants et pour le jeu. Sinon le jeu devient un exercice, ça devient quelque chose qui est le contraire même de la démarche aventureuse du jeu. C'est cette même petite part, non pas de danger mais de singularité qui les distraie. Émile Aillaud, architecte, en 1972

Il y a une explosion à cette époque-là d'aires de jeu aux formes complètement nouvelles, qui sont liées aussi à la maîtrise de la matière plastique, qui sont éventuellement produites en série, qui ont beaucoup de succès et surtout qui, à l'époque, ne sont pas contraintes par des règles de sécurité. Ce qui est absolument passionnant c'est que cette génération de concepteurs d'aires de jeu, défriche un nouveau terrain. Vincent Romagny, professeur en théorie de l'art

Dans les années 1980 - 1990 des accidents, dont certains mortels, poussent les législateurs à établir des normes de sécurité. Sols mous absorbant les chocs, formes lisses, arrondies, normes strictes... L'aire de jeu s'est standardisée laissant moins de place à l'aventure, à l'imagination.

Les enfants sont aujourd'hui le plus souvent sous la surveillance de leur parents, pour qui l'aire de jeu est devenue un lieu de rencontres et de socialisation.

À lire :
Anthologie des aires de jeux au Japon , Vincent Romagny (Tombolo Presses, 2019)

Group Ludic, l'imagination au pouvoir, Julien Donada, Xavier de la Salle (éditions Facteur Humain, 2019)

# data[].attributes.attachment_link.title
L'aire de jeu, entre phénomène social et artistique

# data[].attributes.attachment_link.description
Désormais prises d'assaut par les adultes confinés, les aires de jeu sont plus que jamais un espace de liberté. Voici comment ces terrains dédiés aux plus jeunes ont été pensés pour surveiller l'enfant avant d'être conçus pour développer imagination et créativité.

# data[].attributes.body
Depuis le XIXe siècle, ces espaces ont évolué, devenant des lieux de créativité et de liberté dans les villes. Les conceptions modernes visent à favoriser l'autonomie, la sécurité et l'inclusion des enfants, tout en s'adaptant aux normes de sécurité. Les efforts de villes comme Lausanne montrent un retour aux matériaux naturels pour offrir des espaces sensoriels, malgré les coûts et les contraintes d'entretien.

# data[].attributes.attachment_link.title
Des aires de jeux pour bien grandir | Immorama

# data[].attributes.attachment_link.title
KOMPAN | Options de couleur pour les aires de jeux et les équipements de fitness

# data[].attributes.attachment_link.description
Quelles couleurs les aires de jeux et les sites de fitness peuvent-ils avoir ? ✔ KOMPAN propose des équipements de jeu et de fitness dans de nombreuses couleurs différentes. En savoir plus>>

# data[].attributes.attachment_link.title
L’influence des couleurs sur les apprentissages et le développement de l’enfant

# data[].attributes.attachment_link.description
L’INFLUENCE DES COULEURS SUR LES APPRENTISSAGES ET LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
De nombreuses études ont démontré que les couleurs avaient un…

# data[].attributes.body
Exemple d'un projet d'aire de jeux en rapport avec les couleurs

# data[].attributes.attachment_link.title
Couleurs vives et motifs géométriques dans l’aménagement des aires de jeux – Amusement Logic

# data[].attributes.attachment_link.description
Amusement Logic présente le design d’un parc pour enfants coloré et vibrant, un exemple clair de transformation d’un espace public urbain en un environnement attractif et très « jouable » pour les plus jeunes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En plus d'être trop rares, trop souvent fermées l'hiver et trop petites, les aires de jeux engagent des codes qui ne sont pas épanouissants pour les enfants. Tout est pensé pour surveiller l'enfant et lui éviter le moindre bobo. L'aire est grillagée, le sol est souple, les adultes sont assis sur des bancs qui leur permettent de voir tout le parc d'un regard. " Cela n'invite pas à l'aventure, à la cachette, or c'est de ça dont les enfants ont besoin ", déplore l'architecte Madeleine Masse.

Conçues par des adultes pour les enfants, ces aires sont souvent des lieux " d'activités répétitives, banales, telles que se balancer, glisser et tourner, si bien que l'enfant ressemble davantage à un hamster qu'à un explorateur, un aventurier ou un inventeur ", résume de manière cinglante Francesco Tonucci dans son ouvrage La Ville des enfants. Pour une [r]évolution urbaine (Parenthèses Editions, 2019).

Ces espaces créent plus de tensions que de rencontres. Les enfants, personæ non gratæ dans le reste de la ville, s'y trouvent en surnombre, et peu de jeux les invitent à se rencontrer et à collaborer. " Quand ils jouent au toboggan, les enfants font la queue et descendent les uns après les autres, il n'y a pas de place pour l'interaction ", constate Madeleine Masse. Les aires de jeu ajoutent à la ségrégation entre la ville des adultes et le monde des enfants, une ségrégation entre les enfants eux-mêmes du fait de la spécialisation des espaces par tranches d'âge. Autant d'apprentissages de la vie et de l'autonomie qui sont perdus.

Ces aires ne sont d'ailleurs pas non plus agréables pour les adultes, confinés sur des bancs tournés vers les jeux. Trop souvent en plein cagnard, ces espaces n'invitent ni à la discussion et à la création de liens sociaux ni au temps long. Si on prenait le temps d'écouter les enfants exprimer leurs besoins d'intimité et d'exploration, si on prenait soin des adultes, les aires pourraient être bien différentes. Elles pourraient donner aux enfants des recoins où se cacher, des sentiers à explorer, des tables où se retrouver. Elles pourraient offrir aux adultes des lieux d'ombre où discuter, des pelouses où pique-niquer. Elles pourraient troquer ses grillages avec des barrières basses ou végétales pour être ouvertes sur le monde.

Les aires pourraient aussi disparaître. Elles laisseraient place à des " terrains d'aventure " : des espaces vides et ouverts à l'usage des enfants et des adolescents, où ils pourraient laisser libre cours à leur créativité en utilisant des éléments trouvés au hasard, pour en faire ce dont ils ont besoin pour jouer et s'éveiller.

>> A lire aussi pour compléter le sujet " La débrouillardise " pour MILK 61 https://www.milkmagazine.net/article/education-enfants-debrouillardise/

milk.aboshop.fr

# data[].attributes.attachment_link.title
Pourquoi il faut en finir avec les aires de jeux - Milk Magazine

# data[].attributes.attachment_link.description
Sur le papier, les aires de jeux font rêver. Mais les enfants les perçoivent pourtant comme des espaces clos et limités.

# data[].attributes.body
Le texte critique la réduction de la liberté de jeu des enfants, de plus en plus encadrés par des règles de sécurité dans les pays développés. Autrefois libres de jouer dans les rues et les terrains vagues, les enfants voient aujourd'hui leurs espaces de jeu limités et standardisés, ce qui freine leur créativité et leur indépendance. Cette évolution, prive les enfants de contact avec la nature et pourrait affecter leur développement et leur bien-être futurs.

# data[].attributes.body
Le jeu est essentiel au développement des enfants, favorisant langage, motricité, et résolution de problèmes. Durant la pandémie, le jeu autonome s'est avéré bénéfique, en l'absence d'interactions sociales. Les expertes Syeda Sazia Zaman et Ferdousi Khanom recommandent de promouvoir le "jeu libre" dès le plus jeune âge pour développer l'autonomie et la créativité. Les parents peuvent encourager cela en offrant un espace sûr, en écoutant les envies de l’enfant et en le guidant sans intervenir directement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu’est-ce que le jeu libre et pourquoi il est recommandé de l’encourager à la maison

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez comment le fait de jouer en autonomie peut être bénéfique au développement de votre enfant.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le jeu, une modalité éducative ? Une expérience de la contrainte en situation pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
1Il existe « une dualité entre une culture ludique fondée sur le divertissement […] et une culture ludique liée à la logique éducative » (Brougère, 2002, p. 6). Les deux logiques semblent de plus en plus se développer conjointement, se nourrir l’une l’autre. Qu’en est-il réellement ? Quelle est la place du jeu dans l’éducation ? Au cours de cet article, je m’attacherai à caractériser les fondements respectifs du jeu et de la situation pédagogique ainsi que leurs mutuelles relations. Dans quelles mesures le jeu représente-t-il une modalité éducative ? Dans quelles mesures est-il contraignant ? Pour répondre à ces interrogations, je me fonderai principalement sur deux « outils ». Le premier est théorique, ce sont les notions de cadre, de situation et d’expérience définies par Erving Goffman (1991). Le second est méthodologique, ce sont les pratiques ludiques et pédagogiques présentes dans le carnet de bord de mes recherches [1]. Seront donc évoquées les notions de jeu et de pédagogie, d’institutions et de contraintes, d’expérience et de cadre.

# data[].attributes.body
Le jeu, longtemps considéré comme futile, a été réhabilité au XIXe siècle par des penseurs comme Rousseau et Fröbel, qui en ont souligné l'importance éducative. Au XXe siècle, des chercheurs comme Huizinga et Caillois ont défini le jeu comme une activité essentielle à la société, permettant de s'évader et d'explorer le monde de manière ludique.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sols absorbants, formes arrondies et couleurs vives, les aires de jeux standardisées font désormais partie du paysage urbain. Toujours les mêmes toboggans sécurisés, châteaux forts en bois et animaux à ressort. Ces non-lieux qu'on finit par ne plus voir ont une histoire, parallèle à celle des différentes visions portées sur l'enfant et l'éducation. En retournant jouer au xix e siècle, sur les premiers playgrounds des États-Unis, on assiste à la construction d'une nation - et à des jeux de société qui changent notre vision sur les balançoires du capitalisme.

Ce texte est paru dans le numéro 4 de la revue " Ch'val de Course ", printemps-été 2017. La version ici publiée en ligne est une version légèrement remaniée à l'occasion de sa republication dans le magazine n o 27 , paru en juin 2018.

" Quand l'esprit du jeu a été perdu, et que le futur n'est plus qu'un interminable travail-travail-travail, qui charge le corps mais n'éveille pas l'âme, alors la tragédie est à son comble. "

Howard S. Braucher " Play and Social Progress ", 1910

" Le problème est que, tout comme les hôpitaux ne sont pas élaborés pour les patients mais pour les docteurs, les aires de jeux sont conçues pour tout le monde sauf pour les enfants. "

James Krohe Jr. " Beyond Playgrounds ", 1996

Éducateur voulant donner " des mains à l' Émile ", l'œuvre pédagogique de Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi acquiert en 1770 le Neuhof, un domaine en Argovi, canton suisse limitrophe de l'Allemagne. Il y accueille les enfants pauvres du voisinage pour leur fournir une éducation et les fait en même temps travailler sur des métiers à filer et à tisser. Son idée: la production de coton des enfants peut financer leur formation scolaire. Pestalozzi vise leur autonomie: en s'éduquant et en travaillant dans le même temps, ils ne devront rien à personne. Ce projet d'éducation autogestionnaire, pour le moins avant-gardiste, ne dure que quelques années. La rentabilité de la fabrique est insuffisante et les gamins préfèrent souvent aller jouer dans les champs que travailler ou apprendre.

En 1798, le clergé et l'aristocratie suisses, par crainte d'une contagion de la Révolution française, refusent d'adopter la constitution de la nouvelle république helvétique en de nombreux territoires du pays. Le canton suisse de Nidwald est pour cette raison ravagé par les troupes françaises du Directoire. La ville de Stans perd dix mille âmes. Pestalozzi est appelé pour diriger un institut pour enfants pauvres et orphelins de guerre. Convaincu que " la nature développe, au beau milieu de la fange, de la grossièreté, de la sauvagerie et du délabrement, les dispositions et les aptitudes les plus sublimes ", Pestalozzi cherche à y créer une communauté d'enfants autonomes et bienveillants les uns envers les autres.

Tout en simulant un esprit de famille au sein de l'orphelinat, il s'écarte du système disciplinaire fondé sur une autorité sévère et tâche d'occuper au maximum " ses " enfants: ne pas brimer leur énergie naturelle mais la canaliser, notamment dans le travail. C'est, selon lui, à partir des connaissances pratiques que peuvent s'élaborer les connaissances abstraites comme les mathématiques ou la morale. Cela tombe bien: le couvent qu'ils occupent est en ruine après la guerre et les ateliers de reconstruction tournent à plein.

Entre l'expérimentation du Neuhof et celle de Stans, l'éducateur affine ses théories de l'éducation par l'occupation. Imposer à un enfant un travail abstrait ne peut le satisfaire, c'est en l'impliquant dans des activités qu'il juge immédiatement utiles ou agréables que le détour par la pratique peut entraîner l'enfant sur le chemin de la connaissance et de la liberté. Pestalozzi reconnaît l'aptitude de l'enfant " à se faire une œuvre de soi-même ".

Au tournant du XIX e siècle, le modèle d'éducation de Pestalozzi inspire Friedrich Fröbel, pédagogue allemand qui reprend une bonne partie de ces thèses à son compte. Il en extrait une théorie selon laquelle éduquer le nouveau-né, puis l'enfant, revient à jouer un rôle de médiateur entre son être intérieur et l'extérieur (familial, social, humain, etc.). En combinant cela avec le principe selon lequel il faut occuper les enfants à des activités pratiques pour les préparer aux autres connaissances, Fröbel, peu convaincu par la valeur travail, place le jeu au centre de l'éveil de l'enfant.

En 1837, il ouvre un établissement pour enfants à Bad Blankenburg, non loin d'Iéna en Allemagne - son premier " jardin d'enfants ". On y trouve et fabrique une foule de jeux, appelés alors " dons " ou " occupations ": petites balles faites de brins de laine, sphères, cubes et cylindres de bois. Chacun de ces jouets, plus abstraits que figuratifs, a des attributs ludiques et pédagogiques, éveillant aux principes mathématiques, colorimétriques ou alphabétiques. Dans les jardins d'enfants, on s'adonne aussi aux jeux de mouvement (courses, danses, comptines mimées) et on jardine: l'enfant voit croître et fleurir les plantes et comprend comment des soins attentifs leur permettent de mieux s'épanouir. Il découvre dans la nature le miroir de sa propre croissance.

Dans une visée humaniste, Pestalozzi et Fröbel ont tous deux voulu étendre l'éducation au peuple, sans distinction de classe. Ils ont déplacé la pédagogie hors de l'école, alors réservée à l'aristocratie et à la bourgeoisie montante. Les expériences de Pestalozzi échouèrent à être systématisées par son meilleur ennemi le pasteur Johannes Niederer. Celles de Fröbel furent jetées aux orties après l'échec de la révolution de mars 1848 en Allemagne. Emportées dans les vagues de migration vers le Nouveau Monde, leurs idées et méthodes ont cependant largement inspiré les mouvements de pédagogie alternative (Montessori, Steiner, Freinet, etc.) - autant qu'elles ont été récupérées par la bourgeoisie et la société industrielle du XIX e siècle. Focalisant l'éducation de l'enfant, pensée comme une " domestication ", sur l'occupation et le jeu plutôt que sur l'autorité et la discipline, les orphelinats de guerre et les jardins d'enfants serviront de matrice pour l'invention d'une technologie de pouvoir dont l'étude pourrait figurer dans un cours de Michel Foucault: les playgrounds ou aires de jeux.

Granville Stanley Hall étudie la psychologie expérimentale en Allemagne, avant de populariser cette discipline aux États-Unis. Après avoir obtenu le premier doctorat de psychologie du pays, il devient président de la toute nouvelle Clark University dans le Massachusetts en 1888 et jouit d'une influence considérable sur le développement de la psychologie de l'enfant aux États-Unis. Abreuvé des thèses des biologistes Darwin, Lamarck et Haeckel, G. S. Hall détourne les sciences du vivant de son époque pour les adapter aux théories du développement de l'enfant: l'histoire d'un individu se calquerait sur celle de son espèce. Selon lui, tout comme l'humanité serait passée du stade de tribus barbares anarchiques à celui de sociétés civilisées individualistes rassemblées sous le patronage de l'État, chaque humain devrait être éduqué pour se libérer de ses instincts primitifs et accéder à la raison moderne.

Les préadolescents traversent ainsi le stade sauvage de l'humanité, et il serait vain de vouloir les raisonner ; on ne peut les éduquer que par la peur de Dieu, l'amour de leur pays et le renforcement de leur corps. Voire une bonne paire de claques. Avec un peu de discipline et de bonnes écoles, l'adolescent pourra accéder aux sentiments d'altruisme, de patriotisme et de don de soi, propices à la discipline militaire, à l'amour de l'autorité et à la dévotion pour l'État - en un mot selon Hall: au bien-être d'autrui. Cette théorie se mêle de racisme: on doit redoubler d'effort pour éduquer les Africains-Américains, encore proches de leurs racines sauvages, et les mener vers les lumières de la civilisation blanche américaine supérieure.

Jacob Riis arrive aux États-Unis en 1870 à l'âge de 21 ans. Cet immigré danois ayant reçu une formation de charpentier traverse des années de faim et d'exclusion, avant de se faire embaucher comme rédacteur pour le New York Tribune. Son parcours de galère et sa connaissance des classes moyennes et populaires servent l'écriture de ses meilleurs articles: Riis se fait secrétaire des taudis pour documenter ce que la classe moyenne refuse de voir.

À cette époque, les municipalités gèrent l'afflux incessant de migrants en les entassant dans certains quartiers selon un plan d'urbanisme à la fois fonctionnaliste et ségrégationniste. À New York, 330 000 personnes vivent dans les 2,5 kilomètres carrés du Lower East Side, zone la plus densément peuplée du monde. Le jeune journaliste a vite l'impression que ses mots ne suffisent pas à décrire les conditions de vie dans les bas-fonds de New York, et grâce à la toute nouvelle technique du flash, il se met à photographier les ruelles sombres et insalubres des quartiers populaires. Comment vit l'autre moitié, le livre illustré qui en résulte, défraie la chronique et effraie la classe moyenne, jusque-là aveugle face à la misère des quartiers populaires, des maladies qui y pullulent et de la dureté du travail des enfants pauvres. Pour Riis, " le problème des enfants est le problème de l'État. En modelant les enfants des masses laborieuses, nous dessinerons le destin de l'État - qu'ils dirigeront à leur tour, prenant les rênes de nos mains ".

Dans ces mêmes années 1880 naît le Settlement Movement, en partie bouleversé par les travaux de Riis. Composé d'une élite philanthrope et le plus souvent féminine (dont la future prix Nobel de la paix Jane Addams), le mouvement veut s'emparer de la grande pauvreté pour soigner - biologiquement et moralement - la société américaine naissante. Des centres sociaux fleurissent aux abords des tenement houses, grands blocs d'immeubles construits dans l'urgence pour accueillir la main-d'œuvre étrangère ou rurale, destinée à soutenir l'effort de production industrielle du pays. Les travailleurs sociaux, issus de la classe moyenne, vivent sur place ; ils fournissent éducation, soin et entretien des bâtiments. La promiscuité des familles pauvres dans ces grands ensembles fait craindre aux réformateurs hygiénistes des troubles à l'ordre public, la prolifération de maladies et, conséquemment, la perversion de leur âme. Leur assujettissement au rythme des machines et au manque d'air frais finirait par avoir de fâcheuses conséquences sur leurs nerfs, leur corps et leur morale.

La paix sociale et la santé publique, gages d'une économie florissante, exigent une part de jeu dans leur vie, comme le rappelle un idéologue de ce mouvement, Howard Braucher: " L'homme le plus haut placé dans la hiérarchie sociale peut tout aussi bien faire de lui-même une machine que le travailleur journalier. Chacun peut tourner en rond derrière les barreaux de la cage qu'il s'est construite, ou qu'il a permis aux autres de construire. Même le travailleur social peut perdre l'esprit du jeu. Une telle perte ne diminuerait pas forcément la quantité de travail abattue, mais elle en réduirait la valeur. L'affaissement actuel dans les secteurs financier et industriel dû au manque de jeu et la perte de pouvoir du côté des dirigeants d'affaires qui en découle pourraient, en une seule année, atteindre un niveau effroyable . "

L'urbanisation et l'industrialisation à marche forcée ont jusque-là laissé de côté la question de la gestion des populations pauvres, et les réformateurs sont convaincus que c'est par les enfants, plus malléables, que le salut viendra. Comme le rappelle Mabel Macomber, une des chantres de ce nouveau mouvement: " Plus l'enfant est jeune, plus le superviseur de playground aura de chances d'agir sur la bonne strate, celle des véritables pierres fondatrices du caractère . " Quelques gymnases sont d'abord sollicités, mais des terrains moins grands, plus ludiques et moins sportifs pour les plus petits sont alors imaginés, inspirés par les pédagogies de Pestalozzi et Fröbel. Entre les années 1880 et 1910 se met en place un maillage dense d'aires de jeux ouvertes, équipées de balançoires, toboggans, bascules, échelles, etc., où les enfants jouent sous le regard de la communauté de voisins, des policiers et des travailleurs sociaux de la classe moyenne. Ce qu'a révélé l'œil photographique de Jacob Riis ne doit plus jamais retourner dans l'ombre: " La réponse des réformateurs aux révélations de Riis n'a pas été de débarrasser les rues des enfants indisciplinés, ni de renvoyer ces derniers dans les lieux mêmes qui avaient contribué à leurs existences "corrompues". Ils ont au contraire mené campagne pour des playgrounds publics et supervisés, fournissant ainsi des espaces visibles et exposés au regard de la communauté environnante . "

La première aire de jeux semble dater de 1886, dans les Sand Gardens de Boston. En 1905, on en trouve dans trente-cinq villes des États-Unis, puis dans trois cent trente-six d'entre elles en 1909. L'année 1906 enregistre le record d'immigration du pays. Cette même année, la Playground Association of America (PAA) est fondée par Henry Curtis, élève de G. S. Hall, et par Luther Gulick, également adepte des théories du professeur de la Clark University. Aux postes de vice-président·e·s de la PAA, le journaliste Jacob Riis et la cheffe de file du Settlement Movement, Jane Addams. En marge de leur mission d'éducation populaire et de leur lutte contre le travail des enfants, ce concile philanthropique vise à capter les temps de jeu des enfants pour les modeler selon leur vision sociale, en partie résumée par Otto Mallery, membre du bureau de la PAA: " [...] le plus puissant des armements et la plus riche des balances commerciales dans le monde ne sauraient régénérer la perte de vitalité de la race. [...] Une des fonctions de la récréation est de recréer, de renouveler. Nous savons qu'un terrain de jeux supervisé, pour un exercice en extérieur, actif et agréable, à la portée quotidienne de chaque enfant des villes, est nécessaire pour préserver la loyale et virile race dont dépend la grandeur de l'Amérique. Et c'est cela, la signification sociale du jeu . " Le playground allie ainsi éducation morale par le jeu et action sur la pureté de la race biologique en mélangeant les thèses de G. S. Hall et celles du mouvement des Muscular Christians, selon lesquelles " si vous contrôlez les muscles, vous contrôlez l'esprit et la conscience ".

L'augmentation exponentielle du nombre de migrants aux États-Unis pose dans un premier temps la question du logement, des conditions de travail et de l'acculturation des nouveaux arrivés dans les principes individualistes de la démocratie libérale américaine. La multiplication des playgrounds révèle le souci de la part des autorités et de la classe moyenne de contrôler le temps libre des classes populaires. D'abord pour des questions de morale chrétienne: les terrains de jeux élèvent l'âme, générant une " influence anti vice, anti saloon, anti cigarette, anti pari, et donnant un entraînement positif aux bonnes mœurs ". Ensuite pour des questions d'ordre public, comme le confirme, au milieu d'une foule d'autres avis similaires sur la question, Otto Mallery de la PAA: " "Le jeu est plus attractif que le vice". Si nous donnons au garçon des villes une chance d'"être de la partie", si nous lui fournissons l'opportunité d'exécuter de difficiles prouesses sur une échelle horizontale ou avec un frisbee, le tribunal pour enfants sera déserté au profit de l'aire de jeux publique. Depuis l'installation d'un playground dans le quartier des abattoirs de Chicago, le nombre de cas de délinquance juvénile a réduit de moitié [...] Un playground construit aujourd'hui est une prison de moins pour demain . " Cette vision est directement héritée des thèses du philosophe Friedrich von Schiller, puis de celles du sociologue Herbert Spencer, théoricien du darwinisme social, selon lesquels le jeu permet une dépense excédentaire de l'énergie de l'enfant qui ne travaille pas encore. Lui offrir des aires dédiées au jeu semble alors la meilleure ruse pour le canaliser hors des rues et de la délinquance.

Avant de devenir président des États-Unis, Theodore Roosevelt était préfet de police de New York. Impressionné par le travail d'enquête de Jacob Riis dans les taudis de la ville, où même ses agents ne pénétraient que difficilement, l'officier a plusieurs fois accompagné le journaliste dans ses excursions. Il en a retiré une approche de la lutte contre le crime compatissante envers les plus miséreux de ses concitoyens, comprenant que la matraque a des limites: on n'endiguerait la délinquance qu'en améliorant les conditions de vie des classes populaires. Il devient président d'honneur de la PAA dès sa création en 1906, dans la foulée de son investiture à la Maison Blanche. Fervent défenseur des aires de jeux, il déclare dès 1907: " Les rues des villes ne sont pas des terrains de jeux satisfaisants pour les enfants parce qu'elles sont dangereuses, parce que la plupart des bons jeux y sont contraires à la loi, parce qu'il y fait trop chaud en été et parce que dans les zones les plus denses en population, ces rues sont plutôt des écoles du crime . "

La première conférence annuelle de l'association des aires de jeux a lieu cette même année à Chicago, là où avait commencé le Settlement Mouvement. Les thèmes de la journée: " Les relations entre le jeu et la délinquance juvénile ", " Le jeu comme entraînement à la citoyenneté " ou " Les valeurs sociales des aires de jeux dans les quartiers populaires " . Les playgrounds cessent alors de se cantonner au milieu associatif des travailleurs sociaux pour devenir une affaire d'État: moraliser la jeunesse pendant que les parents travaillent à l'usine. D'ailleurs, " dans son livre Choosing Sides: Playgrounds and Street Life on the Lower East Side, Cary Goodman montre que les enfants étaient clôturés dans les playgrounds, non seulement pour être américanisés, mais aussi pour décongestionner les rues du Lower East Side au profit de la circulation des travailleurs et des biens ".

*

Les grévistes occupent le playground . Des réservistes devraient être envoyés aujourd'hui pour faire rentrer les garçons indomptés dans l'ordre "

" Dans un lettrage tremblant mais lisible, l'affiche dit: "M. Brown ou fermeture du playground ".
C'est la plus gentille des menaces que l'on puisse lire sur les affiches et les banderoles décorées de têtes de mort, et parfois avec de terrifiants dessins de garçons aux yeux noircis et aux dents manquantes - avertissement imagé pour les briseurs de grève. Durant toute la soirée d'hier, des piquets de grève ont été installés sur l'aire de jeu par les garçons et les voisins.
Sidney Schwartz et Nathan Schenfkman sont les organisateurs de la grève. Sidney a 12 ans, Nathan en a 10, mais ils croient leur playground du Bronx comme voué à l'Apocalypse, tant ils tiennent en estime M. Brown, le superviseur de leur aire de jeu qui a été limogé.

Six imposants policiers rodaient honteusement autour de l'aire de jeux toute la journée d'hier. Ils ont rencontré des enfants pacifiques, mais fermes. Les garçons ne retourneront pas dans le playground, et ne laisseront personne y entrer. La plupart des filles restaient également à l'extérieur. "

New York Times, 14 août 1912

*

En 1893, l'architecte Daniel Burnham présente à l'Exposition universelle de Chicago son grand projet: la Cité blanche. Autour de la plus grande roue du monde, dans un décor de fête foraine, s'étendent les bases idéologiques de la ville nouvelle. De larges boulevards, des immeubles hauts aux façades néoclassiques inspirées de l'École des beaux-arts française et des jardins luxuriants. Avant 1900, les villes américaines ne disposent pas de ce qu'on appelle aujourd'hui un plan d'urbanisme. Les grands travaux du préfet Haussmann en France dans les années 1870, fondés sur de larges avenues et de grandes places pour maîtriser les émeutes et les épidémies, ont toutefois fortement marqué les architectes et responsables municipaux des villes du Nouveau Monde. Avec la Cité blanche, Burnham propose pour la première fois une planification urbaine adaptée à l'industrialisme et à la population sans cesse croissante des États-Unis.

Cette Exposition universelle présente la première réalisation d'envergure du City Beautiful Movement, dont Burnham devient le chef de file, et qui est pensé d'emblée comme une réponse à la surpopulation des quartiers d'immigrés. Les parcs et les playgrounds y jouent alors un rôle considérable: ils allient de belles œuvres avec le contrôle du temps libre des pauvres. Les aires de jeu devront désormais avoir du " charme " et une " apparence agréable ". Décongestionner les quartiers résidentiels en les embellissant avec des parcs, des statues et des rues aérées permet littéralement de nettoyer les taudis, d'ouvrir des " perspectives " aux enfants et de mettre de l'ordre dans le social. Planifier les villes voudra désormais aussi dire planifier l'éducation.

C'est aussi lors de l'Exposition que Burnham rencontre James Duval Phelan, membre chevronné d'un mouvement raciste anti-Japonais, banquier et gros promoteur immobilier, tour à tour maire de San Francisco, sénateur de Californie et président de la commission des playgrounds locaux. Quelques années plus tard, Phelan fait appel à l'architecte de la Cité blanche pour dessiner les plans de San Francisco : " L'intention est d'inclure dans chaque parc sur les collines un playground, arrangé si possible en terrasses à partir desquelles on peut avoir une jolie vue sur la ville. En offrant aux jeunes à la fois un lieu approprié pour la récréation et une perspective plus large, nous obtiendrons un double effet éducatif . " Cette rencontre d'intérêts permet de saisir l'alliance marbrée qui se joue à ce moment-là: l'urbanisme moderne place les playgrounds à la charnière des pouvoirs politique et économique. Non seulement les aires de jeux favorisent l'américanisation des immigrés, mais elles apportent une plus-value à la valeur foncière. De plus en plus, la proximité d'une aire de jeux influera sur le choix des ménages pour acquérir une demeure, et le secteur immobilier s'organise en lobby pour promouvoir des partenariats public-privé multipliant la construction de playgrounds.

Comprenant ce qu'elle a à gagner dans ce nouvel intérêt économique, la PAA fait siens les principes du City Beautiful Movement dans son journal officiel:" Non seulement de beaux playgrounds augmentent la valeur de la propriété foncière dans le quartier alentour, mais empêchent aussi les émotions discordantes des enfants qui les utilisent, surmontant les habituelles tendances à la destruction des enfants à qui l'on propose des espaces de jeu repoussants et stériles . "

Le mariage urbanistique de l'esthétique et de l'éducation résonne avec les conceptions de l'enfant véhiculées par les membres de la PAA. Dans son article " Play Pays ", l'historien Ocean Howell prend ainsi l'exemple de Jane Addams, pour qui les enfants sont comme des " fleurs ", des " bourgeons ", des " agneaux ", dont la " beauté " et le " charme " sont menacés par le " sordide ", l'" égoïsme " et le " laisser-faire " des rues . Howell ajoute: " Dans ce genre de discours, le but n'était pas simplement de sauver les enfants, mais de préserver leur beauté. [...] La construction des enfants en tant que créatures nécessitant une protection a servi aux réformateurs pour justifier leurs interventions à l'intérieur des structures sociales des taudis. Les premiers avocats de la planification urbaine ont déployé le trope de la beauté à plus grande échelle. [...] La ville elle-même était un enfant en besoin de protection, une rose qui ne peut fleurir que si on s'occupe d'elle. Construire une ville comme un bel enfant, c'est justifier le besoin de l'aide qu'on apporte . "

*
Avoir le droit de jouer
" Chers messieurs,
Voyant que tant de quartiers disposent d'une aire de jeux ou d'un endroit où jouer au ballon, nous demandons s'il serait possible d'en installer une dans le voisinage des rues Valencia et de la 20e. À chaque fois que nous jouons avec un tuyau en plastique ou un cerceau, nous sommes en général stoppés par un policier. L'endroit le plus proche où nous puissions jouer sans avoir peur de se faire arrêter se trouve entre la 7e et la rue Harrison.
En espérant que vous puissiez nous procurer un playground, Respectueusement vôtre. "

Pétition signée par 2 500 enfants.

San Francisco, 1 er octobre 1912, San Francisco Playground Commission, Annual Report, 1912.

*

En parallèle du développement des playgrounds, le Fresh Air Fund est créé en 1877 pour permettre aux enfants pauvres et immigrés de partir dans des camps d'été, loin de la ville caniculaire et bruyante: aller profiter de l'air pur de la campagne. Comme le raconte la professeure de sciences, techniques et sociétés du MIT Jennifer Light , au cours des années 1890, le directeur du camp d'été de New York, William George, " sentit monter en lui une frustration [...]. Les enfants dont il avait la charge venaient pour bénéficier de la charité et non pour s'extraire de leur condition. Les problèmes de discipline se multipliaient, et George décida en 1894 d'instaurer un tribunal autogéré d'enfants, où ils pourraient régler eux-mêmes leurs différends. L'année suivante, il esquissa une constitution pour une démocratie miniature fondée sur les lois nationales et municipales. Les garçons et les filles de 12 à 17 ans devinrent des citoyens de la George Junior Republic, élisant parmi leurs rangs un président, des sénateurs et des représentants officiellement nommés pour les départements de police et de santé ainsi qu'un tribunal et une prison [...]. Anticipant la venue de débats infinis sur le suffrage des femmes, George plaça tous les enfants sur un pied d'égalité, en tant qu'électeurs et potentiels élus. Les citoyens entreprenants organisèrent et mirent en place des restaurants, des hôtels, une banque, un service de ramassage des ordures et la publication d'un journal ".

Le projet concerne en grande majorité des enfants d'immigrés, avec pour but de leur inculquer les bases de la citoyenneté américaine. William George a pour conseiller dans cette mission un certain Jacob Riis, son ami. George, ancien commissaire divisionnaire de New York, connaît également fort bien Theodore Roosevelt, un temps son supérieur à la police municipale, qui observe l'expérience avec intérêt, la qualifiant de " manufacture de citoyens, hommes et femmes ". La cité miniature fonctionne même avec un système économique parallèle, mimant les jeux de l'inflation et de la dépréciation de la monnaie. Cette éducation par l'industrie et l'autogestion fait très tôt l'admiration des éducateurs et sociologues sensibles à la question de la pauvreté dans les quartiers populaires des grandes villes américaines: " La République [des enfants] repose sur le système salarial. C'est un système de coercition indirecte fondé sur les besoins des salariés en matière de nourriture, de vêtements ou d'abri. Les méthodes traditionnelles d'éducation, coercition directe par les punitions corporelles et le contrôle despotique, ont pour base le système esclavagiste. La coercition indirecte est bien plus efficace, aussi bien comme motivation pour le travail (industrial stimulus) que comme technique d'éducation . "

Entre 1896 et 1904, parmi les responsables des camps d'été, une première vague d'imitateurs de la George Junior Republic essaime les principes de cette cité miniature dans le reste des États-Unis. Dès 1897, un des plus audacieux disciples de William George, Wilson Gill, chef de l'American Patriotic League, crée une cité miniature de mille enfants immigrés à Norfolk (Virginie). Ce qu'il appelle alors des " villes-écoles " pour façonner la conscience politique des immigrés sert à son tour de modèle dans de nombreuses autres villes. Le gouvernement américain exporte même la pratique dans plus de trois mille institutions " éducatives " sur l'île de Cuba occupée.

Par manque de fonds, les villes-écoles s'évanouissent peu à peu jusqu'en 1904, mais le principe d'organisation est repris par les orphelinats, les centres sociaux et les playgrounds, qui développent ainsi des programmes de citoyenneté en accompagnement des jeux proposés. Des " cités du jeu " émergent, adaptées à des enfants plus jeunes que ceux de laGeorge Junior Republic, mais avec la même structure: des " municipalités miniatures, où les jeunes enfants avaient la charge de gouvernements locaux pour apprendre leurs leçons de civisme et construire des modèles physiques pour apprendre les mathématiques, la géographie et d'autres matières académiques [...]. Chaque playground élisait un maire, un juge de police, un conseil municipal bicaméral (une partie composée de filles, l'autre de garçons). Un bureau des travaux publics supervisait les activités récréatives de vannerie, de sculpture et de tressage. Un bureau de sécurité publique veillait à l'entretien et au respect des équipements sportifs. Un bureau de santé inspectait les mains et les visages des enfants chaque jour. Et un bureau de gardiens de parc s'occupait de la propreté et de l'arrosage des plantes ". En 1919, un enfant journaliste du Progress City News de la ville-école de Cleveland (forte de plus de mille membres) écrit: " Les citoyens ont appris une leçon de civisme. Ils connaissent les principes basiques [sic] de l'administration d'une ville. Ils ont appris la valeur de la loi et de l'ordre, opposés à l'anarchie. Ils ont appris à faire des choses... Ils ont immensément aimé ça et en ont tiré un profit incommensurable ! "

Dans les années 1920, l'immigration est en baisse et l'américanisation paraît alors non loin d'être acquise, comme le note l'un des superviseurs de Progress City en 1919: " Les [enfants] citoyens commencent à se définir eux-mêmes comme des Américains plutôt que selon la nationalité de leurs parents, ce que je considère comme un bon signe. " Le modèle des playground cities est mis de côté et n'est réveillé que dans les années 1930, pour lutter contre la peur de la criminalité que la classe moyenne blanche croit voir augmenter avec l'exode rural de milliers d'Africains-Américains. Cette fois-ci, les villes miniatures, réinstallées sur les playgrounds, sont mises sous tutelle directe du commissariat de police, et la rhétorique de l'apprentissage autogéré de la démocratie se montre telle qu'elle a toujours été: une opération de police sur les corps et les esprits. Les activités récréatives demeurent, mais les fonctions exécutives s'affinent. Parmi les citoyens noirs de ces nouvelles cités miniatures, on trouve des juges, des procureurs, des agents de la circulation et une commission de service civil calquée sur les institutions coloniales du Royaume-Uni.

La mission première de ces nouvelles playgrounds cities est la prévention de la délinquance juvénile, et, formés par la police locale, voire le FBI, les enfants sont bientôt enjoints à patrouiller dans les blocs d'immeubles voisins pour régler les conflits dans leurs propres tribunaux ou les dénoncer à la police des adultes. Et quand bien même ces enfants ne joueraient pas le jeu de la délation ou de la condamnation de leurs pairs, le simple fait de les occuper semble déjà induire une réduction effective du crime. Dans les années 1940, le modèle s'essouffle, encore pour des raisons de coupes budgétaires: l'éducation doit à présent se porter sur une autre guerre que celle contre le crime, les immigrés et les Noirs.

L'ENFANT-FUSIL
Jouer à la guerre

Une bande-son de l'histoire des playgrounds aux États-Unis nous est restée, la Playground National Song, dont voici quelques paroles: " En jouant, nous apprenons quel est notre devoir, celui que nous avons envers chacun et envers tous. À travers le fair play et le Square deal, nous sommes prêts à l'appel de notre pays. " Le travail d'américanisation par les aires de jeux, le renforcement biologique de la race et la formation à la citoyenneté relèvent évidemment d'une angoisse tout étatique: les temps de paix préparent aux temps de guerre. Si l'on veut pouvoir mobiliser des troupes dans une nation d'immigrés, il faut avoir modelé des corps et des esprits patriotiques. Le sport et le jeu ont en cela des qualités pédagogiques indéniables: mélange d'esprit d'équipe et d'esprit de compétition, apprentissage des règles et de l'autorité, culture physique virile. En 1912, " Le jeu comme équivalent moral à la guerre ", article de The Playground, le journal de la PAA, nous éclaire sur le rôle joué par les bureaux de l'association nationale des aires de jeux dans la préparation des jeunes citoyens à la guerre: " C'est parce que la guerre a joué un si grand rôle dans le progrès du monde et a développé dans l'homme les qualités d'héroïsme qui ne doivent pas disparaître de la terre, que le jeu peut donner un espoir au monde. Le jeu est l'enfant de la guerre . "

En contrepoint du jeu comme propédeutique à la guerre, le jeu permet aussi de contrôler les soldats pendant la guerre. Depuis la bataille hispano-américaine de 1898 jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement des troupes par la récréation n'a cessé de s'affiner. En discussion permanente avec les artisans des playgrounds et des services sociaux, l'armée américaine installe d'abord sporadiquement des zones d'activité récréatives aux abords des camps militaires, censés divertir les hommes de la prostitution, des jeux d'argent et de l'alcool. En 1917, pour préparer ses boys à leur intervention en Europe, le secrétaire à la Guerre Newton Baker veut leur mouler " une armure invisible ", faite " d'habitudes sociales remplaçant celles qu'ils avaient dans leurs foyer et leur communauté ", en " fournissant à ces hommes un substitut à la récréation et à la relaxation à laquelle ils sont habitués, [...] pour rationaliser, autant que possible, l'environnement sauvage d'un camp de guerre, [...] pour prévenir et supprimer certaines conduites vicieuses souvent associées aux armées et aux camps d'entraînement ".

Pour coordonner l'action de ces camps de récréation, Baker nomme Joseph Lee, président de la PAA de 1910 à 1937, qui crée en 1917 le Service communautaire des camps de guerre (War Camp Community Service - WCCS). Les responsables et superviseurs des playgrounds sont réaffectés en un mois dans les WCCS pour organiser des tours de chants, des soirées dansantes et des jeux collectifs. À côté de ces ressources humaines, les municipalités accueillant des garnisons mettent à disposition leurs infrastructures de jeu: " À travers le WCCS, les villes américaines ont pu rapidement offrir leurs services récréatifs aux soldats, aux marins et aux commandos: playgrounds, piscines, terrains d'athlétisme, stades, gymnases, fêtes foraines [...] sont à présent disponibles pour ces hommes à travers le pays. "

Au lendemain de la Première Guerre mondiale, seulement 3 % des playgrounds sont accessibles aux Noirs. La ségrégation raciale impose une contradiction intenable pour l'État: si le jeu doit servir à civiliser la sauvagerie de l'enfant, comment se fait-il que les plus vicieux d'entre eux, les descendants d'esclaves prompts à la sédition, n'aient pas accès à cette réforme spirituelle et à cette formation à l'esprit patriotique? En 1919, dans un significatif effet de balancier entre les champs du jeu et de la guerre, le Bureau des travailleurs de couleur dans les services communautaires (Bureau of Colored Workers in Community Service - BCW) est créé, " pour créer des agences et programmes permanents pour plus de vingt-sept communautés, qui soient, en temps de paix, l'équivalent des centres WCCS ". Sans surprise, tout en calquant son organisation sur sa provenance militaire, le BCW est mis sous la houlette de la PAA.

L'Africain-Américain Ernest Attwell est nommé directeur, avec pour but de multiplier les lieux de récréation pour les minorités et de répondre à la demande d'égalité des populations concernées: " Pour son salut et pour la résolution des problèmes [des Noirs], nous avons longtemps entendu parler de la valeur de la religion, de l'éducation et du travail... Mais comme tous les autres peuples de tous les temps, ils aiment jouer... " Ne remettant jamais en cause les principes de l'apartheid et acceptant la tutelle de l'Armée et de la PAA, Atwell parvient à trouver les fonds nécessaires à la multiplication de playgrounds pour les Noirs: en 1927, deux cent soixante-dix aires de jeux exclusivement destinées aux personnes de couleur étaient présentes dans cent dix-huit villes.

Au début des années 1930, l'architecte paysagiste danois Carl Theodor Sørensen observe les jeux des enfants à Copenhague et se trouve frappé par leur intérêt pour les terrains vagues et les sites en construction. À partir de ces considérations, il forge le concept de " Junk Playground " : oublier les traditionnels toboggans, tourniquets et autres bacs à sable pour n'offrir aux enfants qu'un terrain vague, sous le regard bienveillant d'un adulte, rempli d'objets abandonnés, et leur permettre de construire l'aire de jeux de leurs rêves. La première application de cette idée a lieu en 1943 dans le quartier d'Emdrup à Copenhague, pendant l'occupation nazie. Si, comme les réformateurs américains des années 1890-1910, Sørensen pense éviter aux enfants de basculer dans la marginalité en les occupant dans des jeux constructifs, il désire surtout leur transmettre les valeurs de solidarité communautaire et d'autogouvernement, résonnant avec les expériences de Pestalozzi ou de la George Junior Republic.

Les superviseurs du Junk Playground jouent le rôle de facilitateur plutôt que de censeur pour les activités des enfants. Comme le note l'historien Roy Kozlovsky: " L'utilisation de méthodes non-autoritaires était considérée comme un défi à l'idéologie fasciste de l'occupant. En même temps, les pédagogues s'inquiétaient d'une trop forte identification des enfants à la Résistance et à sa légitimation de la violence et de la désobéissance, ce qui menacerait de perturber la séparation conceptuelle entre l'enfance et le monde adulte. L'atmosphère permissive de l'aire de jeux offrait un espace de fiction créative et d'anarchie, où les enfants pouvaient regagner confiance en la société par leur interaction avec un animateur qui faisait figure d'avocat et de défenseur. "

Au même moment au Royaume-Uni, une influente pacifiste du nom de lady Allen of Hurtwood est soucieuse de créer un cadre juridique pour les droits de l'enfant sur la base de son travail sur les orphelins de guerre. Ses efforts seront récompensés en 1948 par le vote du Children Act, reconnaissant chaque enfant comme un sujet à part entière, distinctement de ses parents, et pouvant donc recevoir soins et aides publiques au même titre qu'un adulte indépendant. En 1946, elle visite le Junk Playground d'Emdrup. Dans le contraste qu'elle observe avec l'ennui offert par les traditionnels playgrounds britanniques inspirés de leurs cousins américains, elle juge l'expérience révolutionnaire et rédige un article qui fera date: " Pourquoi ne pas utiliser nos sites bombardés comme ça ? "

Avec l'aide d'organisations pacifistes et pour la protection de l'enfance, lady Allen permet deux premières expérimentations sur les terrains bombardés de Camberwell et Paddington à Londres, avant de se débrouiller pour en implanter un, pile en face du Parlement britannique, sur le site bombardé de Lollard. Les députés n'ont d'autres choix que de constater la réussite du projet: les enfants raffolent du lieu. La fréquentation allant jusqu'à deux cent cinquante bambins certains jours, qui construisent des cabanes avec de vieux bouts de bois et de tôles, autogèrent un restaurant, publient un journal, montent des spectacles, allument et éteignent des feux, creusent des tunnels à l'abri du regard du superviseur, lequel, à la différence des préceptes de la PAA, n'est là que pour aider et non pour surveiller.

L'appellation " Junk Playground " connotant trop la dimension de destruction surdéterminée par la période de guerre, ces aires sont désormais nommées " terrains d'aventure " (Adventure Playgrounds) et poussent comme des champignons dans le Royaume: Liverpool, Hull, Conventry, Leicester, Leeds, Bristol. Puis en Allemagne, aux États-Unis, et même en France sous l'égide communiste du mouvement d'éducation populaire des Français. Au Royaume-Uni, des valeurs explicitement autogestionnaires et libertaires sont transmises aux enfants pour tenter de conjurer l'autoritarisme et le fascisme de la Seconde Guerre mondiale, comme le note en 1961 une superviseuse bénévole de Lollard dans un numéro du magazine Anarchy consacré à l'expérience des Adventure Playgrounds: " La lutte produit chez l'humain tout un éventail d'émotions qui sont le reste du temps absentes. Sans elle, l'esprit humain devient apathique et meurt. D'où l'"esprit de communauté'' que les gens observent toujours en période de guerre. [...] Chaque génération, chaque individu a besoin de prendre part à sa propre lutte. C'est la raison pour laquelle la liberté de changer est si importante dans toute communauté. Une des activités préférées [des enfants] de Lollard était de fixer et de modifier les règles. " La fondatrice lady Allen conçoit d'ailleurs d'emblée les Adventure Playgrounds comme " un récit pour la reconstruction d'après-guerre, un processus de guérison dans lequel les dommages physiques et psychologiques de la guerre sont soignés par le jeu ".

*
" Accidents et risques "
" L'aire de jeu est un espace où l'enfant fait l'apprentissage du risque. Cependant, les risques liés à une mauvaise conception des équipements et de l'aire ou à leur mauvais entretien ne sont pas acceptables. Tous les ans, pourtant, plusieurs enfants meurent sur une aire de jeux à cause de la défectuosité des équipements ou des sites. Tous les ans aussi, plusieurs centaines d'enfants y sont victimes d'accidents graves nécessitant une hospitalisation. À ces cas tragiques s'ajoutent d'innombrables accidents, heureusement moins dramatiques, mais trop souvent dus au mauvais entretien des équipements ou des aires. Ces accidents peuvent, et doivent, être évités.

Il est certain que tous les risques ne sont pas évitables. À tout moment, des chutes sont possibles depuis les équipements de jeux et chercher à les empêcher serait illusoire. En revanche, il est possible d'en limiter les conséquences. Tel est le but de la réglementation : empêcher les accidents évitables et limiter les conséquences de ceux qui ne le sont pas. Il est aussi important de rappeler que l'apprentissage du risque doit se faire sous la surveillance des adultes qui accompagnent les enfants, parents et éducateurs. Il leur appartient de vérifier que les équipements sont bien adaptés à l'âge des enfants et que ces derniers n'en font pas un usage anormal. "

DG CCRF, Direction générale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes, Ministère de l'Économie, 1er janvier 2009

*

1979.

Kramer est publicitaire à New York. Dans son bureau au sommet d'un gratte-ciel, il vient de décrocher le contrat de sa vie.

Kramer prépare sa valise. Elle a renoncé à tout pour élever leur enfant et permettre à Kramer de faire carrière.

Kramer quitte Kramer, Kramer s'en va. Kramer reste à la maison, avec l'enfant qu'il ne connaît, en fait, pas.

Oscar du meilleur film, oscar du meilleur réalisateur pour Robert Benton, du meilleur acteur pour Dustin Hoffman (Ted Kramer), de la meilleure actrice de second rôle pour Meryl Streep (Johanna Kramer), nomination du plus jeune acteur dans un rôle secondaire pour Justin Henry (Billy Kramer), 8 ans. Kramer contre Kramer a marqué son temps.

D'abord, parce que en négatif, c'est l'histoire d'une génération de femmes qui ne veut plus rester au foyer, qui ne veut plus s'oublier au profit de la réussite des hommes et qui, pour se retrouver, est prête au pire de ce que la société peut accepter: abandonner son enfant. Ensuite parce que en positif, c'est l'histoire d'un homme qui, tout contraint et blessé qu'il se sente, parvient peu à peu à rencontrer son enfant, à placer leur relation avant sa propre reconnaissance sociale, en remettant en cause son travail, ses conceptions virilistes et son rôle de père. Enfin parce qu'il y a cette scène.

Kramer père accompagne Kramer fils sur le playground du quartier. Kramer père papote avec une amie de sa femme, sur le banc qui encercle l'aire de jeu. Il parle de choses et d'autres, de choses intimes, de ces choses qu'il qualifiait au début du film de choses de femmes. Kramer fils joue. Monte sur une des structures. Kramer père ne le regarde pas. Ne le surveille pas. Ne songe pas à le surveiller. Kramer fils tombe, sur la tête. S'ensuit la cavalcade d'un parent paniqué courant dans les rues de New York pour conduire son enfant aux urgences. Pendant cette course, le spectateur urbain des années 2010 se dit: " Mais comment a-t-il pu ne pas regarder son enfant? Comment a-t-il pu ne pas lui dire: "Attention! Descends! Tu vas te faire mal! Ça suffit!" " Lors du procès qui décide de la garde de l'enfant, Kramer mère remporte la victoire avec ce coup fourré: Kramer père n'a pas su prendre soin de l'enfant ; par manque de vigilance, il l'a laissé risquer de perdre un œil, voire pire. Le spectateur des années 1980, qui n'avait pas forcément compris la gravité de la chute, prend alors les années Thatcher et Reagan en pleine figure.

Le travail devient flexible, les embauches en CDD sont à la mode, le mariage bourgeois n'a plus le vent en poupe. L'enfant devient peu à peu le seul contrat existentiel de longue durée sur lequel se reposer. Il cristallise les peurs et les attentions, incarnant pour la classe moyenne une île d'affection, de continuité et de dépassement de soi dans l'océan de la précarité sociale, une " capsule défensive ", tels les 4×4 de Zygmunt Bauman dans " la vie liquide " de la postmodernité: " Incapables de ralentir le rythme effréné du changement, et encore moins de prédire et de contrôler sa direction, nous nous concentrons sur des choses que nous pouvons, ou croyons pouvoir, ou que l'on nous garantit que nous pouvons, influencer: nous essayons de calculer et de minimiser les risques que nous avons, nous personnellement ou ceux qui nous sont actuellement les plus proches et les plus chers, de devenir victimes des innombrables et indéfinissables dangers que le monde opaque et son futur incertain nous réservent. L'insécurité et la peur peuvent générer un gros capital marchand - et c'est le cas, comme par exemple pour les ventes des 4×4 qui représentent des "capsules défensives" . " Le jeu de l'enfant n'est désormais plus une aventure insouciante, mais un moment à sécuriser et à surveiller.

En 1985, un tribunal de Chicago condamne la commission municipale des parcs à 9,5 millions de dollars de dommages et intérêts au bénéfice d'une famille dont l'enfant a subi un traumatisme cérébral en chutant d'un toboggan sur un playground. La perception des dangers encourus par les enfants devenant de plus en plus sensible, ce genre d'affaires se multiplie, la sécurité devient " la plus haute priorité " du Département des parcs de l'Illinois, qui publie en 1995 un Guide de planification des playgrounds . Les installations jugées trop " risquées " (tourniquets métalliques, toboggans géants, balançoires de pneus, etc.) sont remplacées par des formes arrondies de plastique, des sols absorbeurs de choc et des barrières antichute.

En France, la commission de la sécurité des consommateurs est saisie en 1989 pour des " toboggans cages-à-poules " installés dans les terrains publics, pour des " risques de strangulation encourus par les très jeunes enfants ". En 1994, le gouvernement Balladur réglemente et normalise les aires de jeux dans un document de l'Association française de normalisation (Afnor) de près de cent pages. Où l'on risque la prison si l'on ne tient pas compte du diamètre requis des vis et écrous, de la largeur acceptable entre les barreaux d'une échelle ou de la quantité de toxines présentes dans la peinture jaune.

" Toute bonne éducation de l'homme exige que l'œil de la mère puisse, de jour en jour et d'heure en heure, lire avec assurance tous les changements qui se produisent dans l'âme de son enfant, dans ses yeux, sur sa bouche et sur son front ", écrit Pestalozzi avant de rédiger le Livre des mères en 1803, que Fröbel continue dans les Chants de la mère. Ce dernier prend le " jeu du pigeonnier " comme métaphore des relations entre la mère et l'enfant: quand elle joue avec le pouce et l'index devant le regard du nourrisson et attend qu'il l'imite. Elle serre, puis sépare ses doigts, comme de petits pigeons s'éloignent, puis reviennent au nid. Les deux éducateurs, qui ont tant inspiré l'apparition des playgrounds ouverts aux regards de la communauté, avaient cette double idée en tête: agir sur l'enfant, agir sur la mère. Les aires de jeux doivent aider les petits pigeons à quitter le nid, et leurs mères les préparer aux bras de l'État.

Selon Elizabeth Gagen, les superviseurs de playgrounds sont dès les années 1900 chargés de proposer aux enfants des activités genrées. L'énergie débordante des garçons doit être réorientée dans le sport et la guerre. Les filles sont quant à elles maintenues dans la conception traditionnelle de leur " rôle dans l'histoire de l'évolution, à travers les instincts du soin, de la procréation et de l'entretien du foyer ". Entre deux sessions de balançoires protégées par des haies plus hautes pour les prévenir des regards pervers des garçons, on leur apprend la couture, le tricot ou la construction de maisons de poupées. Application logique de l'idéologie des fondateurs de la PAA, tel Henry Curtis, pour qui " une petite fille joue avec sa poupée telle une mère qui s'occupe de son bébé ".

Holly Blackford est professeure de littérature, spécialisée dans celle des enfants, à l'université de Rutgers (Camden, New Jersey). En 2004, elle mène une étude à Oakland (Californie) comparant les playgrounds publics en extérieur et ceux disposés à l'intérieur des McDonald's. Blackford part du constat que les enfants sont comme emprisonnés par le regard des parents pendant qu'ils jouent sur un playground municipal. De là l'impossibilité de mener une enquête sociologique sur leur comportement de jeu: on n'y peut seulement étudier la relation enfants/parents, ou mieux, le comportement des parents - entre eux et avec leurs enfants.

La première chose qu'elle observe, c'est que de moins en moins de parents occupent encore les bancs des playgrounds: ils ont été remplacés par les nounous, la plupart du temps noires et/ou étudiantes. L'espace y est alors un lieu de socialisation, et une communauté de gardiennes se recrée, veillant simplement à ramener l'enfant entier au foyer, et profitant plutôt de la présence d'amies avec qui elles partagent joies et galères. En général, les pères - extrêmement rares - jouent avec les enfants, les font sortir du cercle de surveillance formé par les bancs, bref, redeviennent enfants. Les mères, quand elles sont présentes, jouent un tout autre jeu: elles " autosurveillent leur propre capacité à être mères. La première question qu'elles posent à une nouvelle arrivée est "Quel âge a ton enfant?" - code pour "Depuis combien de temps es-tu dans le cercle [ring]?" ".

Commencent alors les conseils de bonne conduite, jamais prodigués aux nounous ni aux pères. Se joue ici une compétition, non seulement entre les facultés développées chez l'enfant, mais aussi entre celles d'éducation chez les mères. Être une " bonne mère " passe au crible public de ce qu'elle permet ou pas de faire à l'enfant. Des débats sur les valeurs émergent dans la régulation des conflits entre mômes, et l'échange d'expériences - acquises ou pas - impose une hiérarchie. Pour Holly Blackford, " le cercle [ring] de mères, qui m'a vite encerclée, reflète la réification ritualisée du rôle de la femme dans l'idéologie de la classe moyenne des banlieues résidentielles, organisée autour de l'éducation des enfants. Tandis que l'attention de la mère se concentre sur elle-même, sur le comportement, le jeu et les facultés des enfants, la communauté pense y voir son propre reflet - son futur, investi par chacune des mères - et elle évalue ses normes et ses pratiques depuis ce cercle panoptique ".

Chose étonnante, ce sont dans les aires de jeux des centres commerciaux et des fast-foods que les femmes cessent de travailler à être mère. D'une part parce qu'elles délèguent les questions de sécurité aux entreprises du secteur privé et à leur capacité à appliquer les normes, grâce à de réels ou supposés meilleurs budgets que dans le public. D'autre part parce que dans les centres commerciaux, elles peuvent vaquer à d'autres occupations et ne se sentent pas obligées de jouer leur rôle de mère, à la différence de l'aire de jeux municipale qui n'existe que pour le jeu des enfants, et donc uniquement pour qu'elles y veillent. À tel point que la franchise Chuck E. Cheese's a dû mettre en place un système de bracelets à l'entrée et à la sortie de ses pizzérias pour vérifier que les mères repartaient avec le bon enfant une fois qu'ils avaient fait un tour dans le playground du restaurant. La devise de cette chaîne de pizzas industrielles n'en est pas moins: " Là où un enfant peut vraiment être un enfant ", et pour cause: dégagés du regard des parents dans les opaques tunnels, châteaux et piscines de balles, ils retrouvent " la liberté temporaire dont les enfants urbains de la classe ouvrière jouissaient dans les rues de la fin du xixe et du début du xxe siècle ". Soit avant leur enfermement dans les aires de jeux.

*
Pas de prison sur les terrains de jeux "
" Des plaintes ont conduit les services de New York chargés des logements publics à changer certains équipements d'aires de jeux, conçus pour ressembler à une prison. Selon le New York Times, des employés ont enlevé le mot "prison" et de faux barreaux mercredi de la cage à écureuil des Tompkins Houses, à Brooklyn. Natasha Godley, dont le fils est âgé de 6 ans, a expliqué avoir critiqué l'aspect des équipements, les comparant à une opération de "promotion" de la prison auprès des enfants. "

Associated Press, New York, 29 mars 2010.

Dans les mêmes rubriques

# data[].attributes.attachment_link.title
Le gouvernement des playgrounds | jef klak

# data[].attributes.attachment_link.description
Sols absorbants, formes arrondies et couleurs vives, les aires de jeux standardisées font désormais partie du paysage urbain. Toujours les mêmes toboggans sécurisés, châteaux forts en bois et animaux à ressort. Ces non-lieux qu'on finit par ne plus voir ont une histoire, parallèle à celle des différentes visions portées sur l'enfant et l'éducation.

# data[].attributes.body
Il met en lumière l'importance de ces espaces pour l'apprentissage, la créativité, et les compétences sociales des enfants tout en examinant les comportements parentaux et leur rôle dans ces environnements. Les auteurs analysent également comment ces espaces reflètent des enjeux urbains et sociologiques.

# data[].attributes.attachment_link.title
Quels matériaux utiliser pour les sols des aires de jeux ? - Lactell Sàrl

# data[].attributes.attachment_link.description
Peut-on utiliser n’importe quel matériau pour confectionner les sols des aires de jeux ? Comment tester si un sol respecte les normes ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Des matériaux durables dans les aires de jeux

# data[].attributes.attachment_link.description
Des fabricants de jeux proposent des équipements composés de matériaux recyclés et recyclables.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment les aires de jeux en bois aident à la motricité des enfants ? - idverde

# data[].attributes.body
L'article explore les aires de jeu conçues par Isamu Noguchi, mettant en lumière leur esthétique et leur capacité à stimuler l'imagination et l'interaction sociale des enfants, tout en remettant en question les normes traditionnelles des espaces publics.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les aires de jeu d’Isamu Noguchi (2015) - Le blog de Joëlle Zask

# data[].attributes.attachment_link.description
Joëlle Zask « Paysage sculptural » ; les aires de jeu d’Isamu Noguchi ⟶ 2015 : « Paysage sculptural — Les aires de jeu de Nogushi », catalogue d’exposition, Paul Cox, éd. Fotokino n°11, Marseille Un jour, à l’occasion de sa restauration en 2009, les habitants…

# data[].attributes.body
les différents projets de Aldo VAN EYCK

# data[].attributes.body
Le toit de cette établissement est conçut comme une aire de jeux avec différents modules pour différentes utilisations

# data[].attributes.attachment_link.title
Le Corbusier, Unité d’habitation, Marseille, France, 1945-1952

# data[].attributes.attachment_link.description
La Cité Radieuse de Marseille est conçue par Le Corbusier après la Seconde Guerre mondiale pour répondre aux besoins de relogement. Inaugurée en 1952, l’Unité d’Habitation combine 330 logements, des espaces collectifs et commerciaux, et un toit-terrasse innovant. Emblème du Brutalisme, elle reflète l’équilibre entre habitat individuel et collectif. Classée monument historique et inscrite au Patrimoine mondial, elle abrite toujours des commerces, un hôtel, une école maternelle et désormais le centre d’art contemporain Mamo.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Réalisations d'architecture, résultats de concours, design intérieurs, débats, ...

# data[].attributes.attachment_link.title
Five Fields, l’incident comme principe de jeux et d’éveil pour les enfants

# data[].attributes.attachment_link.description
L'aire de jeux, aménagée dans un parc des Etats-Unis par les architectes Brandon Clifford (agence Matter Design) et Michael Schanbacher (studio...-Actualités

# data[].attributes.attachment_link.title
How Playgrounds are Designed and Constructed around the World - PlayEquip | Playground Equipment

# data[].attributes.attachment_link.description
Take a look at the differences in how playgrounds and designed and built around the world. The differences may suprise you.

# data[].attributes.attachment_link.title
Des enfants s'amusent sur des balançoires à la frontière Mexique-États-Unis

# data[].attributes.attachment_link.description
Au Pays de Galles, un nouveau concept rencontre un succès croissant : le terrain vague avec planches rouillées et fauteuils éventrés. Une idée qui s’exporte, notamment vers les Etats-Unis.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enfance : le terrain d’aventures, un espace de jeu et de construction

# data[].attributes.attachment_link.description
Le terrain d’aventures, un lieu imaginé par l’association l’Allumette, propose aux enfants de construire leurs propres cabanes gratuitement en apprenant à manier des outils.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une grappe de gamins part à l'assaut d'une pente en bois vertigineuse, saignée par des toboggans impressionnants, tendue de cordes, interrompue par des escaliers en béton et hérissée de drôles de tuyaux en aluminium. Quelques parents novices tentent d'assister leurs enfants et se retrouvent coincés dans une montée, bras écartés, fesses en arrière, dans un équilibre précaire et un peu ridicule. Les autres ont laissé tomber. Ils observent, perplexes. " La première fois, ça fait bizarre, avoue Ahmed, le père de l'intrépide Chloé, 7 ans. On passe son temps à les perdre et à se demander si on va finir aux urgences ! Mais bon, on s'habitue... "

Depuis qu'elle a été inaugurée en 2010, l'aire de jeux du parc de Belleville, à Paris, aimante les mômes du quartier et bouscule les habitudes. " Je n'ai jamais vraiment compris comment cela avait été possible, s'amuse Clément Willemin, le cofondateur de Base, le cabinet d'architecture qui a conçu le projet. Je crois que les services des espaces verts en ont eu marre de voir des petits trains. Surtout, c'est venu des habitants : pendant la concertation organisée par la Ville en amont du projet, les enfants et leurs parents ont tous demandé quelque chose de plus risqué. " Depuis, Base a dessiné deux autres aires de jeux aussi audacieuses : l'une au centre de Lyon, ouverte l'été dernier sur l'ancienne caserne Sergent-Blandan ; l'autre en septembre, sur la rive droite de Bordeaux. Les accidents n'y sont pas plus nombreux qu'ailleurs, notent les observateurs. " Avec Belleville, on a montré qu'on peut à la fois respecter et interpréter les normes ", analyse Clément Willemin.
" RARES SONT LES MOMENTS OÙ L'ENFANT EST AUTONOME "
L'air de rien, avec quelques planches et une belle imagination, ils ont peut-être amorcé une petite révolution, commencée ailleurs il y a plus d'un siècle... Pour l'immense majorité des petits Européens et des Américains, le temps des roulades dans les foins, des barrages et des cabanes est révolu : les trois quarts d'entre eux vivent désormais en ville. Or la ville n'accueille plus vraiment les enfants. Peu à peu, on leur a interdit les cours d'immeubles (ils font trop de bruit) et les trottoirs (trop de voitures et d'inconnus). Sans espace à eux, les jeunes citadins manquent aussi de temps. Entre les écrans, l'école et les activités extrascolaires, " rares sont désormais les moments où l'enfant est autonome, sans le contrôle d'un adulte, libre de rêvasser, de bricoler, de ne rien faire ou de préparer une quelconque bêtise ", note Thierry Paquot, professeur à l'Institut d'urbanisme de Paris qui a dirigé La Ville récréative (Ed. Infolio, à paraître en mars), et a conçu une exposition sur les enfants dans la ville qui ouvrira en mai à La Halle aux sucres de Dunkerque.

Reste donc le square. Où les enfants, en théorie, devraient s'adonner librement aux jeux. Mais les squares tiennent rarement leurs promesses. En France, ils sont souvent fermés pour peu qu'il ait plu, neigé ou qu'il y ait du vent (pourtant, chacun sait qu'il n'y a pas de mauvais temps, seulement de mauvais vêtements). Derrière leur grillage vert bouteille et une haie de troènes, ils offrent une forêt de panneaux d'interdiction - de jouer au ballon, de marcher sur la pelouse, de grimper sur le muret... - et la compagnie d'un canard à ressort et d'une petite maison rouge agrémentée d'un toboggan.
UNE SORTE DE DÉCHARGE POUR ENFANTS À COPENHAGUE

" Le jeu, c'est très sérieux. Les gens qui conçoivent les squares l'ont beaucoup dévalorisé avec ces espaces stéréotypés ", soupire Penny Wilson, une spécialiste du jeu, qui conseille les commanditaires d'aires de jeux aux Etats-Unis et en Angleterre. Penny a formé le staff de l'Imagination playground conçu par l'architecte David Rockwell dans le sud de Manhattan, avec des blocs et des frites en mousse bleue permettant aux enfants de réinventer constamment le décor. (Le succès est tel que les blocs se vendent désormais dans le monde entier.) Un enfant joue, donc il est. Livré à lui-même, où qu'il soit dans le monde, il court, se cache, trafique avec la nature, imite les adultes.

En apparence futiles, ces activités sont " fondamentales pour le développement physique, intellectuel, social et affectif des enfants ", résume Penny Wilson. C'est pour cela que le jeu est au coeur des théories des pédagogues novateurs comme Montessori, Steiner, Decroly ou Freinet, et que certains anthropologues sont convaincus qu'il est indispensable à la survie de notre espèce. Or, d'après Joan Almon, cofondatrice d'Alliance for Childhood, qui milite pour des aires de jeux inventives, " la plupart des squares ne conviennent pas au développement des enfants, surtout après 5-6 ans. Ils ne proposent que des équipements fixes qui couvrent à peu près leurs besoins physiques et permettent à la rigueur quelques interactions sociales. Mais ils ne stimulent pas du tout l'imaginaire, la capacité à créer ".

Les playgrounds, ou aires de jeux, sont apparus au tournant du siècle dernier en Allemagne et aux Etats-Unis, avec l'idée qu'il fallait aérer et fortifier les enfants. Mais c'est sur les ruines - littéralement - de la seconde guerre mondiale en Europe qu'ont émergé les premières expériences révolutionnaires. Dans les quartiers détruits d'Amsterdam par exemple, l'architecte Aldo van Eyck conçoit entre 1947 et 1978 plus de 700 aires de jeux ouvertes sur la rue et minimalistes, pour laisser vagabonder l'esprit des enfants. En cela, il s'est inspiré du paysagiste danois Carl Theodor Sorensen qui le premier place la créativité au centre du dispositif. Il transforme en 1940 un terrain vague de Copenhague en une sorte de décharge pour enfants, avec briques, boue, planches, clous...

" De toutes les choses que j'ai aidé à réaliser, déclara Sorensen, mon aire de jeux est la plus moche. Mais pour moi c'est la plus importante et la plus belle. " Elle séduit en tout cas lady Allen of Hurtwood, une horticultrice anglaise qui importe le concept à Londres. Sur les trouées du Blitz, elle construit avec les décombres des adventure playgrounds. Ses squares baignent dans une atmosphère " libre et permissive ", avec petits équipements amovibles, grandes structures et le moins d'intervention possible des adultes, pour que les enfants se confrontent " aux responsabilités qu'offre la liberté ".
LA FRANCE EST CLAIREMENT À LA TRAÎNE
Depuis, un peu partout en Europe du Nord et aux Etats-Unis, les terrains d'aventure ont pris racine. Celui de Berkeley, par exemple, qui fête ses 36 ans, laisse les mômes construire des tours en bois avec des marteaux, des scies, des clous et de la peinture. A Wrexham, petite ville du Pays de Galles au sud de Liverpool, The Land, qui a ouvert il y a trois ans, ressemble à un petit bidonville : le long d'un ruisseau, le terrain est jonché de vieux matelas, d'un conteneur, de palettes, pneus et gros tuyaux de béton. Ici, les gamins jouent avec le feu - pour de vrai - et taillent dans des cartons avec une scie longue comme le bras.

En Allemagne surtout, des espaces qui intègrent la nature, les animaux et des activités manuelles ont été imaginés. " Autour de chez moi, il doit y avoir six parcs aménagés, raconte Aude, une mère française expatriée à Berlin. Ils sont originaux, inventifs. Les enfants grimpent sur des trucs à des hauteurs pas possibles. Ils jouent ensemble, couverts de sable et d'eau... Cet été, on s'est arrêté dans un square à Aix-en-Provence où il y avait le sempiternel animal à ressort et un toboggan. Au bout d'un quart d'heure, mon fils de 6 ans m'a demandé : "Mais il est où le parc ?"" La France est clairement à la traîne. A de rares exceptions près, la place de l'enfant dans la ville n'y intéresse personne. En lieu et place de concepts utopiques, des catalogues de fabricants d'équipements standardisés, des informations gouvernementales sur la sécurité, et des rappels de la réglementation. Bien entendu, l'Hexagone n'est pas le seul pays à avoir succombé au syndrome du square aseptisé. A partir des années 1990, au fur et à mesure que la société devenait allergique à l'accident et que la crainte des procès s'imposait, les normes de sécurité se sont multipliées. Dans les squares, surtout aux Etats-Unis, on a supprimé des bacs à sable, pas assez hygiéniques, abaissé les toboggans, recouvert le bitume de caoutchouc.

Mais le tout-sécuritaire et l'ennuyeux pourraient avoir vécu. " Les enfants ont besoin de se confronter au risque et de dépasser leur peur ", rappelait Ellen Sandseter dans un article du New York Times de 2011 intitulé - signe des temps - " Est-ce qu'un playground peut être trop sécurisé ? ". La psychologue norvégienne répertoriait six jeux indispensables pour apprendre à anticiper le danger, à le maîtriser, et à ressentir l'immense bonheur d'y parvenir : grimper, aller vite, se servir d'outils dangereux, être près d'éléments dangereux (l'eau, le feu), se battre, et se promener seul, hors de la vue d'un adulte.

" L'aire de jeux idéale doit proposer de vrais challenges aux enfants : elle doit avoir l'air dangereuse tout en étant sûre, résume Ole Barslund Nielsen, le fondateur de Monstrum, une entreprise danoise qui fabrique des structures en bois spectaculaires et poétiques. Elle doit aussi être belle et raconter une histoire. " La formule est magique : démarré en 2003, Monstrum emploie aujourd'hui 23 charpentiers, designers et architectes et a livré une centaine d'aires de jeux à travers le monde : un immense paquebot échoué au pied d'un phare à Moscou, une forêt de champignons géants à Stockholm, un théâtre décomposé à Malmö en Suède. L'une de leurs créations trône dans le square Charles-de-Gaulle à Toulouse. " Nous sommes de plus en plus sollicités ", constate Ole Barslund Nielsen.
" IL FAUT FAIRE CONFIANCE AUX ENFANTS "
" Il faut faire confiance aux enfants : la plupart savent évaluer le risque et vont y aller progressivement, rappelle Penny Wilson, qui dirige des séminaires pour apprendre aux parents à laisser leur progéniture jouer tranquille. On essaie de leur enseigner les choses, mais les enfants ont besoin d'apprendre par eux-mêmes. " Et de prendre l'exemple du sol en caoutchouc si rassurant : " ça n'a aucun sens : les enfants doivent apprendre à ne pas tomber ! " Selon une étude menée par David Ball, professeur en gestion du risque de l'Université de Middlesex de Londres, le revêtement n'a pas fait diminuer de façon significative le nombre de blessures à la tête, mais les fractures du bras ont augmenté, sans doute car les enfants, qui ont moins peur de tomber, font moins attention...

Reste à convaincre les parents. Pour de nombreux enfants de soixante-huitards - ceux qui ont dormi dans des couffins en osier sur la banquette arrière des 2CV et qui ont passé des heures dans des greniers, ignorés par les adultes - lâcher du lest est compliqué. Ils sont devenus des " parents hélicoptères ", comme on les surnomme aux Etats-Unis, des amis bienveillants et omniprésents, qui surveillent en permanence et volent au secours de leur progéniture à la moindre contrariété, risquant de créer une dépendance, une incapacité à grandir et à affronter un monde perçu comme hostile et dangereux. Une étude anglaise montre qu'en 1971, 80 % des enfants de CE2 se rendaient à l'école tout seuls. En 1990, ils ne sont plus que 9 %, et encore moins aujourd'hui. Pourtant, hormis les enlèvements par des proches, liés aux divorces ratés, les kidnappings d'enfants n'ont pas augmenté.

Dans le square, on a tous vu - ou été - un parent hélicoptère. C'est cette maman qui dit : " Tu peux aller jouer mais tu restes par là, que je te voie " ; ce papa sur le toboggan, sa fille calée entre les jambes ; et nous enfin qui, à la vue d'un enfant dans un arbre, pensons immédiatement " il va tomber ". Il va falloir que les parents se détendent. Sinon, les rares terrains d'aventure qui existent encore ressembleront à des réserves naturelles pour une culture en voie d'extinction, celle de l'enfance laissée en liberté.

# data[].attributes.attachment_link.title
Des aires de jeux permissives pour des enfants plus libres

# data[].attributes.attachment_link.description
Une grappe de gamins part à l'assaut d'une pente en bois vertigineuse, saignée par des toboggans impressionnants, tendue de cordes, interrompue par des escaliers en béton et hérissée de drôles de tuyaux en aluminium. Quelques parents novices tentent d'assister leurs enfants et se retrouvent coincés dans une montée, bras écartés, fesses en arrière, dans un équilibre précaire et un peu ridicule.

# data[].attributes.body
L'article se concentre sur l'expérience des enfants dans les espaces urbains. Il analyse comment les enfants interagissent avec leur environnement urbain, en particulier en ce qui concerne la sécurité, la liberté de mouvement et la conception des espaces publics.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Q1 : Comment pourriez-vous définir ce qu'est un " terrain d'aventures " ?

2Un terrain d'aventures est une sorte de grand terrain de jeu, où l'on peut se déplacer librement. Contrairement aux accueils de loisirs ou séjours de vacances, les terrains d'aventures ne sont donc pas des espaces de garde, ce qui signifie que les enfants peuvent entrer et sortir de l'espace à leur guise. L'accueil est gratuit et inconditionnel, et les règles d'utilisation du terrain sont les mêmes pour les enfants et pour les adultes. Sur le terrain, le jeu et l'activité sont libres, ce qui implique que la prise de risque dans les jeux (comme grimper, sauter, être en équilibre...) ou dans les activités (comme scier, clouer, manipuler des objets lourds ou coupant...) est permise. Il est du rôle des adultes en animation du terrain d'aventures (mais également des parents) de ne pas l'interrompre. Le bois est omniprésent, et on note d'ailleurs qu'une des premières activités à laquelle s'adonnent les enfants en arrivant est la construction de cabanes. Pour soutenir ces activités, toutes sortes d'outils et de matériaux sont mis à disposition des enfants.

3Chaque terrain d'aventures est nécessairement différent, ce n'est pas un dispositif qu'on pourrait importer tel quel d'un endroit à un autre. Le terrain prendra ainsi des directions différentes en fonction de la sociologie des habitants, de leurs envies, habitudes, vulnérabilités, mais également de l'influence des structures porteuses (centres socioculturels, espaces de vie sociale, associations d'habitant·es...), de la composition de l'équipe (pluridisciplinarité, compétences...), ou encore du lieu d'implantation (urbain, péri-urbain, rural, parc public...).

1 Extrait du document Charte des terrains d'aventures, fruit d'un travail conjoint entre associations (...)

4Ce sont les enfants qui donneront au terrain son identité propre. Ils y laissent leur empreinte, et lorsque les terrains s'inscrivent dans le temps long, ces derniers s'imprègnent d'une mémoire individuelle et collective capable de structurer une vie de quartier. Pour Eddie Nuttall, coordinateur de Felix Road Adventure Playground à Bristol en Angleterre, " toute définition d'un terrain d'aventures est incomplète sans ces expériences relationnelles et émotionnelles inscrites dans le temps. La combinaison de ces expériences devient la culture et la communauté du terrain d'aventures 1. "

5 Q2 : Quelle est l'histoire des terrains d'aventures ?

6Les terrains d'aventures prennent leurs racines au Danemark, sous l'impulsion de l'architecte paysagiste Carl Theodor Sørensen, ainsi que du premier pédagogue des terrains d'aventures, John Bertelsen. En observant les enfants jouer dans la ville, Sørensen est marqué par le fait qu'ils jouent assez peu dans les espaces de jeux dédiés, tandis que les terrains vagues, détruits ou en construction, suscitent davantage d'intérêt pour ces derniers. Le concept de junk playground, (littéralement, terrain de détritus) est créé à partir de ces observations, et le premier terrain de ce genre naît en 1943 dans une banlieue de Copenhague, à Emdrup, sous l'occupation nazie.

2 Roy Kozlovsky, " Adventure Playgrounds and Postwar Reconstruction ", dans : Martha Gutman et Ning d (...)

7Ces espaces rompent radicalement avec les aires de jeux normées : l'idée est de proposer un lieu riche en objets abandonnés, comme une sorte d'immense bric-à-brac, permettant aux enfants de construire eux-mêmes leur terrain de jeu rêvé. Dès le départ, une intention démocratique et anti-âgiste est assumée, en souhaitant créer un espace tendant à l'autogestion et dans lequel les enfants ont un pouvoir de décision important. L'historien Roy Kozlovsky explique à ce sujet que " l'atmosphère permissive de l'aire de jeux offrait un espace de fiction créative et d'anarchie, où les enfants pouvaient regagner confiance en la société par leur interaction avec un animateur qui faisait figure d'avocat et de défenseur 2 ".

8Rapidement, le concept se développe et se répand en Europe. Marjory Allen of Hurtwood, une architecte paysagiste anglaise, défenseuse des droits des enfants, visite en 1946 le junk playground d'Emdrup, puis œuvre sans tarder pour la mise en place de ce type d'espace au Royaume-Uni. Soutenue par des organisations pour la protection de l'enfance, Lady Allen initie des terrains à Londres, qui rencontrent immédiatement un véritable succès.

3 Gilles Raveneau, " Les terrains d'aventure en France dans les années 1970-80, une aventure sans len (...)

9Dans l'optique de rendre le concept plus acceptable aux pouvoirs publics, et pour se détacher du contexte de destruction lié à la guerre, l'appellation évolue et devient adventure playgrounds (terrains d'aventure) au Royaume-Uni. Propulsés par le succès des premiers terrains, d'autres fleurissent partout dans les années 1950 et 1960 : yards (cour, chantier) aux États-Unis, Skrammellegeplads (terrains bric-à-brac) au Danemark, plaine Robinson en Suisse, Abenteuerspielplatz (espace de jeu d'aventure) ou Bauspielplatz (espace de construction) en Allemagne 3.

4 Tony Chilton, " Adventure Playgrounds. A Brief History " [PDF], Fairplay for Children , 2013. Dispon (...)

10Pour le contexte français, ils arrivent sous l'appellation de " terrain d'aventure " ou de " terrain pour l'aventure " surtout au début des années 1970, profitant d'une part des mouvements anti-autoritaires des années 1960, favorables à l'éducation populaire ou aux luttes écologistes, et d'autre part de la multiplication des espaces de friches causées par la rénovation des quartiers populaires. Les terrains d'aventures se multiplient, comme à Nantes (terrain de Bellevue) ou à Strasbourg (terrain de la Meinau), et on en compte une trentaine en France dans les années 1980, dont de nombreux se situent en Île-de-France (Villiers-le-Bel, Montreuil, Chanteloup-les-Vignes, Paris - Ménilmontant, Square Saint-Bernard...). Malgré cet élan, ils ne connaîtront jamais le succès en France qu'ils ont pu rencontrer ailleurs en Europe (par exemple, le Royaume-Uni en comptait à la fin des années 1980 plus de 500 4).

11À l'orée des années 1990, le nombre de terrains décline en France pour tout un ensemble de raisons. Par exemple, la marchandisation des loisirs s'accompagne de pressions sécuritaires plus importantes, et oriente le grand public vers d'autres pratiques de divertissement. Les pouvoirs publics et les acteurs socio-éducatifs privilégient également des équipements sportifs plus conventionnels, qui répondent à des fonctions prédéterminées. L'aménagement des espaces urbains laisse moins de place aux friches et terrains vagues, et de nombreux terrains d'aventures finissent par péricliter sous la pression immobilière. À noter que ce phénomène de déclin a également touché d'autres pays, mais avec une moindre ampleur. Au Royaume-Uni, l'association Fair Play for Children l'analyse par exemple comme le résultat d'une société où la vie dans l'espace public a changé, passant de la coopération, du partage des ressources et des solidarités interindividuelles à des logiques de concurrence, de souhait d'indépendance sociale, ou de préjugés 5.

12Tandis que les terrains d'aventures français peuvent se compter sur les doigts d'une main entre les années 1990 et 2019, on en compte environ 1 000 dans le monde en 2006, dont 400 en Allemagne 6.

13 Q3 : Pourquoi les terrains d'aventures sont-ils réapparus ces dernières années ?

7 Diplôme d'État de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport.

8 EricLe Grand, L'" aller-vers " : une forme d'intervention sociale qui réinterroge l'action publiqu (...)

14Lors de recherches dans le cadre de mon DEJEPS 7, j'ai pu faire le lien avec les dynamiques des pratiques d'" aller-vers " en général, et particulièrement de cette dernière décennie. Les terrains d'aventures s'inscrivent effectivement dans une forme d'" aller-vers ", qui tire ses origines des fondamentaux du travail social, avec des formes d'action depuis longtemps connectées aux questions d'émancipation (passant par la solidarité, la santé, l'autonomisation, etc.). Le sociologue Eric Le Grand montre, par exemple, la manière dont des équipes pluriprofessionnelles se sont emparées avant les années 2000 de la rue pour agir auprès des publics en situation de fragilité, dans des formes diverses (maraudes de rue, programme d'éducation par des pairs, médiation, pairs, bus de repos...) 8. Ces formes d'actions ont persisté, mais elles sont accompagnées d'actions nouvelles qui ont émergé plus récemment, notamment parce que les besoins sociaux ont évolué (dématérialisation des démarches administratives, chômage de masse et augmentation du non-recours aux aides sociales...).

15Très récemment, ces difficultés se sont accentuées avec la crise sanitaire qui a lourdement impacté le champ du travail social et du soin, et notamment les pratiques de l'accompagnement. Les démarches d'" aller-vers " se sont donc renouvelées et adaptées au fil des années, avec la nécessité de garder au centre de l'action la relation à l'autre et la recherche des publics invisibles. Dans la continuité de cette idée, Jérôme Guillet, spécialiste de l'" aller-vers " et des actions en direction des publics non captifs, défend une conception de l'accueil qui commence à l'extérieur à travers des lieux tiers, avec le centre social qui n'est plus un point de départ ou le lieu d'animation principal, mais un potentiel point d'arrivée. Par leur souci d'accessibilité, les terrains d'aventures incarnent ce type de lieux tiers, capables de s'adresser aussi bien aux personnes en capacité d'exister dans l'espace public ou de s'emparer des services de proximité, qu'aux personnes manquant de soutien, vulnérables, invisibles, exclues... et particulièrement aux enfants.

9 Damien Lulé et Stéphane Bertrand, " Dossier Libres enfants des terrains d'aventures ", Vers l'éduca (...)

10 KloArtières, BaptisteBesse-Patin, RémiCadier, ThomasCharlot, SimonGuillon, Damien Lulé et Gill (...)

16Mais on ne trouve dans l'" aller-vers " qu'une partie de la réponse, et cerner pleinement les raisons de cette résurgence est une tâche difficile. Certains se demandent si ça n'est pas " révélateur d'une aspiration à exister et à éduquer comme sujet et non plus comme consommateur ", avec des éducateurs et éducatrices en quête d'" espace de choix pour éduquer par l'expérience, opter pour une éducation qui émancipe plutôt que de soumettre 9 ". En évoquant l'expérience du terrain d'aventures de Belle-Beille, des chercheurs et militants CEMÉA pensent effectivement que cela " peut être associé à d'autres actualités qui indiquent un mouvement de fond conséquent concernant les opportunités de jouer offertes aux enfants ". Ils évoquent par exemple " le renouvellement des " rues aux enfants ", réservant ponctuellement (ou de façon récurrente) une rue dans l'espace public pour les pratiques ludiques enfantines et familiales, ou encore " les réfections et le réaménagement des cours de récréation " pouvant impliquer " la présence de matériaux ludiques [...] comme peut le proposer le dispositif des "boîtes à jouer" 10 ".

17Les confinements ont également soutenu ce mouvement de fond évoqué plus tôt, et donc la propulsion des terrains d'aventures, avec une production théorique intense concernant l'importance du dehors et la nécessité d'y aller, dans la continuité des travaux existant déjà sur le sujet.

18 Q4 : Les CEMÉA sont très présents dans les projets récents de terrains d'aventures. D'où vient cet engagement ?

11 Jean-ClaudeRichez, " L'éducation populaire à l'épreuve du service social : les rendez-vous manqués (...)

12 Gisèlede Failly, " Un terrain de jeu bien particulier : "l'adventure playground" ", Vers l'éducati (...)

13 MarjoryAllen of Hurtwood, " De l'espace pour nos enfants ", Vers l'éducation nouvelle, n° 132, 195 (...)

19Connus pour s'être développés dans les années 1930 dans le but de répondre aux besoins de formation des animateurs et animatrices des colonies de vacances, les CEMÉA sont également dès leur création un mouvement d'éducation populaire très préoccupé par le milieu. Avant de s'investir dans les mouvements de l'hygiène, par l'exemple, et de donner naissance aux CEMÉA en 1937, la pédagogue Gisèle de Failly a été marquée par son expérience de coordinatrice du service social de Suresnes, où elle a été rattrapée par les réalités de terrain 11. La question du milieu devient alors primordiale, ce qui l'amènera bien sûr à s'intéresser aux adventure playgrounds. En 1958, Gisèle de Failly évoque le sujet dans la revue des CEMÉA Vers l'éducation nouvelle 12, suivie plus tard par Lady Allen of Hurtwood 13, ainsi que par plusieurs autres articles dans les années 1960 et 1970.

20Malgré cet intérêt marqué des CEMÉA, le mouvement s'assume avant tout en tant qu'organisme de formation, et ne va pas vers l'organisation d'espaces de loisirs tels que les terrains d'aventures. Ce sont des groupes de travailleurs sociaux ou des comités de quartiers qui en étaient la plupart du temps à l'initiative, ainsi que d'autres mouvements d'éducation populaire comme l'UFCV ou les Francas (anciennement Francs et Franches camarades). Cependant, les CEMÉA participent à la structuration du réseau d'acteurs autour des terrains d'aventures, notamment par le biais d'une association qui avait la volonté de favoriser des équipements : le CoDEJ (Comité de développement d'espaces pour le jeu), dont Gisèle de Failly avait participé à la création en 1971. Dans la décennie qui a suivi, le CoDEJ a été une sorte de tête pensante des terrains d'aventures, organisant des voyages d'études pour en visiter en Europe.

14 TAPLA (Des terrains d'aventure du passé pour l'avenir), est un programme de recherche mené dans le (...)

21Après les années 1980, tout devient plus nébuleux : les terrains d'aventures périclitent et l'activité des CEMÉA pour les soutenir est difficile à identifier - un travail d'archives est en cours, notamment dans le cadre du programme de recherche TAPLA 14. Toutefois, aux environs de 2008-2009, des délégations des CEMÉA Pays de la Loire sont envoyées à Hambourg, pour visiter, voire participer, à l'encadrement de Bauspielplatz. À partir de 2010 naîtront ensuite différentes expérimentations en France, très précaires, qui prennent place généralement sur des festivals.

15 Collectif - CEMÉA Pays de la Loire, Terrains d'aventure, enfants bâtisseurs, enfants bâtisseuses, N (...)

22Toujours en Pays de la Loire, différentes tentatives pour mettre en place des terrains d'aventures suivent entre 2013 et 2014, et un groupe de recherche-action se met en place pour se retrouver, se questionner pédagogiquement, ou tenter de trouver des solutions aux freins institutionnels sur la question. En 2016, les futurs acteurs et actrices du terrain d'aventures de Belle-Beille, à Angers, se rencontrent : une première expérimentation d'une semaine naîtra à l'été 2018, qui passera à un mois en 2019. Les CEMÉA documentent alors de plus en plus les actions, comme par l'édition d'un livre dédié 15.

23 Q5 : Et aujourd'hui, comment les CEMÉA accompagnent-ils les projets de terrains d'aventures ?

16 Par exemple, lors des Rencontres internationales de la classe dehors à Poitiers, en mai 2023, nous (...)

24Les CEMÉA s'investissent de manière très variée sur les projets actuels de terrains d'aventures. Le spectre d'implication s'étend d'une prise en charge totale de la coordination et de l'animation, au simple accès à des espaces pour réfléchir sur ses pratiques et rencontrer d'autres acteurs et actrices des terrains. Dans l'entre-deux et sans exhaustivité, une situation qui survient régulièrement se caractérise par le fait qu'une structure intéressée par les terrains d'aventures (association, centre social, etc.) contacte les CEMÉA, et de là démarre alors un travail d'identification des besoins. Une démarche d'accompagnement à l'autonomie s'engage souvent, et passe par exemple par la mise en place d'un comité pédagogique, d'un accompagnement sur les dossiers de financement, etc. Celle-ci peut durer de quelques mois à plusieurs années. Parfois, des structures sont déjà autonomes mais désirent être accompagnées pédagogiquement (formation des acteurs et actrices, conseils divers concernant le fonctionnement du terrain et la posture adulte...). D'autres souhaitent la même chose, mais demandent aux CEMÉA de participer à la coordination ou l'animation. Ou encore, on retrouve des collectifs qui se créent pour mettre en œuvre des terrains d'aventures, et qui sollicitent les CEMÉA pour accéder aux pratiques d'autres organisateurs. Régulièrement, nous découvrons aussi des terrains portés par des structures qui ne savent même pas qu'elles s'inscrivent dans ce type d'expérimentation 16. Agissant en dehors du réseau CEMÉA, elles rejoignent généralement l'archipel des organisateurs porteurs ou soutenant les terrains d'aventures, que structurent les CEMÉA (accès à une liste de diffusion mail, à un nuage numérique de ressources, aux regroupements nationaux des terrains d'aventures...).

25Des modalités spécifiques se mettent également en place lorsque les accompagnements concernent des terrains d'aventures de régions insulaires telles que celui de Chirongui à Mayotte, ou de Saint-Denis à La Réunion. Dans ces cas-là, la distance géographique ne facilite pas les échanges directs, et la question de l'adaptation culturelle est primordiale. Certaines initiatives, comme la facilitation de l'accès à des formations longues (BPJEPS, DEJEPS), peuvent par exemple être mises en place pour les actrices et acteurs locaux.

26Actuellement, la philosophie des CEMÉA est globalement similaire à celle des années CoDEJ. Ils se positionnent avant tout comme un organisme de formation, qui n'a pas vocation à être gestionnaire des terrains d'aventures. Bien qu'ils organisent aujourd'hui des terrains d'aventures, l'idée de ce travail n'est pas de mettre la main sur les terrains d'aventures mais d'accompagner la dissémination de ce type d'aires de jeux. Cette démarche a pour conséquence de rassembler un nombre important d'acteurs autour de la table, qui sont encouragés à prendre le relai. Dans cette perspective, les CEMÉA ont structuré l'écriture et la mise en œuvre d'une charte des terrains d'aventures. Elle est le

17 " Une charte, un réseau ", Vers l'éducation nouvelle, n° 590, 2023.

fruit d'un travail conjoint entre associations et collectivités locales, partenaires institutionnels, les CEMÉA et les universitaires du programme de recherche TAPLA. Ce travail en réseau s'inscrit dans un double enjeu : asseoir la pratique des terrains d'aventures et leurs contours sans normaliser les pratiques et limiter dérives et réappropriations abusives. Il s'agit enfin d'inscrire le concept dans les politiques publiques locales et nationales afin de garantir la pérennisation de l'approche 17.

27La structuration passe aussi par des temps de rencontres annuels ouverts aux différentes têtes de réseau, un travail de conventionnement, de plaidoyers auprès des ministères ou institutions (comme le ministère de la Ville, la DRAJES, la CNAF), ou encore de formations de différents niveaux (découverte, animation, coordination) avec des référentiels de compétences précis.

28La perspective de plus long terme est la création d'une Fédération des terrains d'aventures, qui serait en mesure d'organiser le réseau d'acteurs et actrices agissant pour ce type d'espaces, et qui se constituerait en véritable outil politique agissant en faveur de leur pérennisation dans nos villes.

29 Q6 : Quelle est l'importance actuelle, à la fois quantitativement et spatialement, des terrains d'aventures ?

30Suite à la mise en place du terrain d'aventures de Belle-Beille en 2019, leur nombre a considérablement augmenté d'année en année : on estime que 60 terrains ouvriront dans l'année 2023. En se limitant aux terrains d'aventures connus par les CEMÉA, nous en comptons actuellement 4 en Auvergne-Rhône-Alpes, 2 en Bourgogne-Franche-Comté, 4 en Bretagne, 2 en Centre-Val de Loire, 3 en Grand-Est, 5 en Haut-de-France, 5 en Île-de-France, 1 à Mayotte, 2 en Nouvelle-Aquitaine, 6 en Normandie, 2 en Occitanie, 14 en Pays de la Loire, 1 en Provence-Alpes-Côte d'Azur, et 1 à la Réunion. Mais, comme évoqué précédemment, il est difficile d'avoir une lecture exhaustive des propositions de terrains d'aventures, car nous apprenons régulièrement l'existence d'initiatives autonomes.

31À noter qu'il est important d'ajouter la dimension temporelle. Aujourd'hui, seulement quatre terrains sont permanents avec des cadres d'ouverture différents. Certains ne sont pas démontés mais ne proposent pas de temps d'animation en période scolaire, et d'autres déploient une équipe toute l'année, y compris hors période de vacances. Parallèlement à ces terrains permanents, la grande majorité des autres terrains sont périodiques, allant d'une première expérimentation de quelques jours (permettant aux structures de vérifier la pertinence de la proposition) à des ouvertures de quelques mois, majoritairement sur la période estivale. Dans l'accompagnement proposé par les CEMÉA, cette notion de temporalité est centrale, et a par ailleurs été précisée au sein de la Charte.

32 Q7 : Pouvez-vous nous présenter le fonctionnement d'un terrain d'aventures ?

33Pour faire simple, la plupart des terrains d'aventures actuels présentent une charte d'accueil et de fonctionnement, avec des règles simples (principes de libre accès et de circulation, gratuité, libre activité). À cela s'ajoute des modalités différentes selon les terrains, notamment sur les aspects d'autogestion et de démocratie interne. Certains organisent des conseils d'enfants ou des commissions décisionnaires d'enfants, tandis que d'autres, souvent trop brefs, ne peuvent aller vers ce type d'organisations et se limitent à des évaluations par l'équipe des participants et participantes.

34Concernant l'aménagement du lieu, les terrains d'aventures sont très majoritairement clôturés (ganivelles, palettes, canisses, murs, etc.) et, dans certains cas, délimités symboliquement par des éléments naturels, de la corde, des banderoles ou panneaux. On y trouve aux entrées les règles de fonctionnement du lieu, ainsi que les horaires de présence de l'équipe permettant l'accès aux outils. À ce propos et pour compenser l'absence de locaux, un ou plusieurs containers permettent de stocker en sécurité et à l'abri du matériel ou des outils. Sur le terrain, des structures peuvent être fournies par les adultes, mais ces dernières doivent rester au maximum rudimentaires et indéterminées, car elles sont faites pour être augmentées par l'action des enfants.

18 Dans le fonctionnement du terrain d'aventures " Le trou ", à Nantes, en 1977, l'UFCV fait état de 2 (...)

35En ce qui concerne l'accès aux outils, des logiques différentes s'opèrent sur les terrains, dont les trois tendances suivantes. D'une part, de nombreux terrains font le choix de s'inscrire dans un fonctionnement inspiré de la pédagogie institutionnelle, et mettent en place des permis, c'est-à-dire l'obligation de passer par un espace d'apprentissage formel pour pouvoir ensuite accéder librement aux outils. Un des avantages majeur de ce fonctionnement est qu'il est rassurant pour les adultes et institutions, car il permet de répondre à l'obligation de moyens d'un point de vue sécuritaire (mise en place d'un espace d'apprentissage). Si un tel dispositif interroge évidemment dans le cadre des terrains d'aventures, ses bénéfices sont quand mêmes importants s'il est une condition de l'émergence d'un terrain - d'autant plus qu'il tendra à disparaître si le terrain s'inscrit dans le temps. D'autre part, des terrains proposent un temps d'initiation moins formel, qui permet aux adultes d'indiquer les bases de manipulation d'outils aux enfants. L'accompagnement pour progresser se fait ensuite au gré des situations vécues sur le terrain d'aventures, et en fonction des sollicitations des enfants. Enfin, certaines équipes collent davantage aux fonctionnements passés, en permettant l'accès libre aux outils dès l'arrivée des enfants, ce qui conduit, bien sûr, à des utilisations plus variées et plus risquées, et qui demandent aux adultes une capacité de décentrement plus importante. Cela pose aussi la question de l'usure et du remplacement des outils 18.

36 Q8 : Quels sont les rôles des encadrants et encadrantes auprès des enfants, des parents et, éventuellement, des collectivités locales ?

37Après une visite d'un adventure playground à Londres, Gisèle de Failly avait immédiatement noté l'importance de la formation d'un ou d'une encadrante.

19 G. de Failly, " Un terrain de jeu bien particulier ", op. cit.

38Sa tâche est extrêmement délicate et difficile. Il (ou elle) doit être présent, à la disposition des enfants, savoir les laisser libres, n'intervenir ni pour blâmer, ni pour encourager, car c'est là le principe pédagogique fondamental qui règle la vie des adventure playgrounds. Ceux-ci, en effet, se défendent d'avoir un but " d'instruction ". Ce sont des lieux de loisir où les enfants doivent pouvoir se détendre entièrement. Cependant, l'éducateur doit faire connaître et faire respecter les règles d'utilisation. Ce sont elles qui garantissent la sécurité et elles sont d'autant plus importantes que les enfants sont plus libres 19.

39Elle énumérait également un ensemble de fonctions à tenir, telles qu'approvisionner en matériaux et garantir leur répartition, éviter les bagarres entre groupes d'enfants, accueillir les confidences, savoir écouter et répondre, protéger et éviter les tyrannies d'enfants, faire face à des situations imprévues, recevoir les parents, être habile manuellement, etc. Tout ceci est encore d'actualité, avec toutefois une action plus forte d'accueil et d'accompagnement des très jeunes enfants et des parents, car les terrains d'aventures d'aujourd'hui sont davantage ouverts à ce type de publics qu'ils ne l'étaient par le passé.

20 " Les États parties reconnaissent à l'enfant le droit au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu (...)

21 BaptisteBesse-Patin, " Sortir du "face-à-face pédagogique" : la relation de contiguïté dans l'anim (...)

40Ainsi, une originalité des terrains d'aventures tient dans ce pas de côté que doivent faire les adultes. Ils et elles ne sont là ni pour exercer une forme de contrôle social de l'enfance, ni pour faire de l'espace un lieu d'apprentissage du travail et de la citoyenneté. Ils et elles doivent être présents pour leur permettre d'exercer leur droit de jouer, au service de l'article 31 de la Convention internationale des droits de l'enfant 20, rédigé en 1989. Pour s'inscrire dans le propos de Baptiste Besse-Patin, docteur en sciences de l'éducation, il s'agit de s'éloigner des pratiques relationnelles basées sur du face-à-face pédagogique, et de privilégier une forme de " côte-à-côte où l'on s'ajuste aux lignes d'actions déjà entamées par les enfants et où on se met au service des engagements enfantins 21 " plutôt que d'organiser des situations dans lesquelles les enfants s'aligneraient sur les initiatives des adultes.

22 Charlotte Nordmann, " Liberté surveillée ", dans : Vincent Romagny (dir.), Anthologie, aires de jeu (...)

41Concernant les parents, nous n'avons encore que peu de recul actuellement sur les enjeux et les effets de leur présence. D'après ce que nous avons pu observer et échanger, leur présence semble déterminante lorsque leurs enfants ont moins de cinq ou six ans. En effet, sans systématiser, les très jeunes enfants peuvent générer des situations chaotiques rendant presque impossible une posture de côté-à-côte pour l'équipe encadrante. Cette dernière peut alors se retrouver contrainte de rentrer dans une logique de proposition active d'activité pour réguler des comportements dangereux ou fréquemment dommageables pour les enfants plus grands (obligation de garde pour les grandes sœurs ou grands frères, non compréhension des enjeux sociaux et liés aux espaces, conflits liés à la propriété d'usage...), ce qui ne manque pas d'enlever au terrain d'aventures une partie de ce qui le caractérise. Aussi, et à condition qu'ils et elles s'inscrivent dans les principes du terrain d'aventures, les parents ou les autres adultes qui y participent peuvent s'impliquer dans le réseau de la communauté du terrain, en incarnant des ressources précieuses lorsque des enfants ont besoin d'écoute, de soutien, de connaissances, ou de protection 22.

42À propos des collectivités locales, elles sont de plus en plus nombreuses à porter ces nouveaux projets, et y voient un lieu d'investissement fertile pour les habitants et habitantes. Actuellement, elles ont un rôle politique essentiel dans la dissémination, notamment à travers la parole des personnes élues. C'est parce que certaines collectivités viennent à parler des enjeux, contraintes et bénéfices qu'elles rencontrent avec les terrains d'aventures, que d'autres osent parfois franchir le pas. Les collectivités ont également un rôle de soutien important. Dans un premier lieu, au niveau financier, en soutenant par exemple les charges liées à la mise en œuvre concrète, mais qui peuvent aussi concerner la formation, la valorisation, etc. En deuxième lieu, leur capacité de facilitation matérielle peut être cruciale, que ce soit avec la mise à disposition d'un terrain, de containers, de mobiliers ou d'outils. En dernier lieu, les collectivités locales peuvent soutenir la recherche aux côtés des mouvements d'éducation populaire ou des chercheurs : accès aux loisirs et aux vacances, gratuité des espaces, accès aux jeux risqués, accompagnement au changement des pratiques concernant le droit à la ville et les aires de jeux... Ces investissements des collectivités locales ne sont pas sans retours : les terrains d'aventures offrent un regard sur l'espace vécu inaccessible aux autres services socio-éducatifs, et la matière générée peut les aider à comprendre les dynamiques propres à leurs territoires et populations.

43 Q9 : D'après-vous, comment les terrains d'aventures permettent-ils de redonner à l'enfant une place dans sa ville ?

44On l'a vu, un terrain d'aventures consiste à occuper dans une ville un espace physique dédié aux enfants. Il ne s'agit pas de créer une espace supplémentaire (à côté ou isolé) au sein de la ville, mais pour les adultes de céder une partie de la ville au profit des enfants.

23 Voir la vidéo Adventure Playgrounds - A hundred years or so of thoughts and observations , produite (...)

24 Marie-José Chombart de Lauwe, Philippe Bonnin, Marie Mayeur, Martyne Perrot, Martin de La Sourdière (...)

45Les praticiens de l'enfance signalent depuis des décennies un " mal-ajustement " entre l'enfant et la ville, dans laquelle le jeu ne trouve aucune place en raison de la circulation importante, de la bétonisation et de la normalisation des espaces à grand renfort de bulldozer, de l'absence de matériaux malléables évoluant avec les saisons, etc. Simon Rix parle d'une ville fixe et directive, conçue à l'image de l'adulte, avec des objectifs inflexibles 23. Quant aux aires de jeux dédiées aux enfants, celles-ci montrent des limites fortes. Une étude de terrain à la Grande Borne, au sud de Paris, dans les années 1970, conclut que les enfants " ont réalisé l'aspect figé de ce décor et les plus grands se détournent des aires de jeux où ils sont constamment sous les yeux des adultes et qu'ils ne peuvent adapter à leurs jeux ; ils recherchent les espaces libres où ils peuvent se cacher, construire des cabanes, s'appropriant parfois les lieux interdits tels que les garages à vélos 24 ".

46Dans une vive critique, Charlotte Nordmann pointe l'ambiguïté des aires de jeux - et qui peut concerner les terrains d'aventures -, espaces qui doivent être à la fois libres, et qui sont en même temps un isolat dans une ville ne leur laissant aucune autre place. Elle poursuit plus loin :

25 CharlotteNordmann, " Liberté surveillée ", op. cit.

Le problème est que l'isolement de ces lieux, le fait qu'ils soient conçus exclusivement pour les enfants, et qu'ils séparent l'espace du jeu du reste de la société ne sont pas sans conséquences : le plus souvent, les aires de jeux reflètent l'idée que l'enfance est d'abord ce qui doit être protégé. Les plus intéressantes des aires de jeux sont celles qui affrontent ces contradictions et ces difficultés 25.

47Elle invite alors les adultes à un renversement :

[...] il ne s'agit plus de construire de façon délibérée et minutieuse un espace dont les caractéristiques seraient propres à favoriser l'épanouissement, la jouissance et le développement des enfants, mais de se rendre attentif aux trajectoires et aux constructions des enfants eux-mêmes, aussi dénuées de sens ou contraires à notre logique puissent-elles paraître, non pas pour les anticiper ou les organiser, mais au contraire pour s'arrêter devant elles, pour en admirer l'inventivité, et nous attacher à permettre leur déploiement spontané, c'est-à-dire à résister à notre tendance à constamment empêcher ce mouvement par nos inquiétudes et notre souci d'éducation.

48Cette condition paraît essentielle pour qu'un espace puisse se constituer en levier afin que les enfants puissent jouir du droit à la ville, et qu'ils et elles puissent s'approprier et modifier l'espace public. Parce qu'ils cherchent à autoriser ces élans de l'enfance, les terrains d'aventures semblent pouvoir répondre à cette condition.

# data[].attributes.attachment_link.description
Q1 : Comment pourriez-vous définir ce qu'est un " terrain d'aventures " ? Un terrain d'aventures est une sorte de grand terrain de jeu, où l'on peut se déplacer librement. Contrairement aux accueils de loisirs ou séjours de vacances, les terrains d'aventures ne sont donc pas des espaces de garde, ce qui signifie que les enfants peuvent entrer et sortir de l'espace à leur guise.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Terrain d'aventures, à Montreuil (93), en octobre 2020. Chabe01/Wikimedia Commons, CC BY-SA

Inventés il y a presque un siècle au Danemark, les terrains d'aventure sont des espaces d'activités libres destinés aux enfants, qui leur permettent de se réapproprier l'espace public. Depuis quelques années, les projets de création autour de ce concept se multiplient en France. Comment analyser ce regain d'intérêt ? Ces terrains constituent-ils des champs d'expérimentation et d'éducation d'un nouveau genre ?

Leur histoire commence au début des années 1930, sous l'impulsion de Carl Theodor Sørensen (1893-1979). Cet architecte paysagiste danois réfléchit à une nouvelle forme d'espace, où les enfants pourraient laisser libre cours à leur esprit d'invention, tenter de nouvelles expériences, et où l'empreinte des adultes serait minimale. Son objectif est de leur permettre d'imaginer et de construire leur univers propre.

En 1943, le premier terrain d'aventure voit le jour à Emdrup, dans la banlieue de Copenhague. Mais c'est en Angleterre que le mouvement prend de l'ampleur, dans un pays où le terrain d'aventure va se définir en opposition au square, cette aire de jeux citadine normalisée.

Dans les années 1950, tout s'accélère sur le continent européen (Danemark, Suède, Suisse, Allemagne, France). Face à une densification urbaine croissante, les terrains d'aventure fleurissent au pied des immeubles en construction.

Utopies éducatives

Les initiatives se concrétisent après mai 1968 sur la base d'utopies éducatives et politiques. Les terrains vagues des banlieues se convertissent en espaces de jeux et de découvertes. Le phénomène se retrouve ensuite aux États-Unis à Berkeley, à partir de 1979 et au Japon.

En France, les projets se développent comme de nouveaux espaces de luttes écologistes. Le terrain d'aventure devient le lieu de pratiques éducatives antiautoritaires, de nouvelles formes collectives de vie et d'appropriation des terrains vagues urbains. Dans un article du Monde signé Katie Breen et publié en 1976, Dominique d'Allaines-Margot relate ainsi son expérience d'animatrice dans la cité nouvelle de Bouffémont dans le Val-d'Oise :

" Le terrain d'aventure propose à l'enfant un rôle, une attitude tout à fait différents de ce qu'on lui impose d'habitude. À l'école, on lui demande de réciter ses leçons. À la maison, il faut qu'il soit sage... Au jardin public, les structures de jeu sont faites pour grimper, pour sauter, et elles suscitent toujours certains gestes. Sur le terrain d'aventure, on dit à l'enfant : " Tout est permis. Mais on n'attend de lui rien de bien précis ".

Les terrains d'aventure des années 1970 et 1980 sont des espaces d'éducation populaire, comme celui de Bellevue, à Nantes, ou de la Meinau, dans la banlieue strasbourgeoise, où les enfants réalisent eux-mêmes les jeux grâce aux matériaux de récupération et aux outils qui sont mis à leur disposition par des éducateurs qui les guident et les accompagnent.

Précaires et soumises à la pression immobilière, la plupart des expériences peinent à se pérenniser. Mais l'idée poursuit son chemin, avec des espaces de liberté comme le terrain d'aventure des Petits Pierrots, créé en 1988 dans le XX e arrondissement de Paris. On compte aujourd'hui approximativement plus de 1000 terrains d'aventure dans le monde.

Une nouvelle ère

Depuis quelques années, les initiatives se développent de nouveau en France, en phase avec le récent contexte de revégétalisation des espaces urbains. Les projets essaiment en Île-de-France (Villiers-le-Bel, Rambouillet, Bagnolet), dans les Pays de la Loire (Nantes, Cholet, Angers, Saint-Nazaire, Orvault) mais aussi à Reims, Bordeaux, Marseille et, à l'été 2021, à Montpellier.

Souvent initiés et soutenus par les CEMEA (centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active), tous ces terrains d'aventure perpétuent cette histoire et ces luttes d'espaces communs au sein de la ville avec aujourd'hui des objectifs précis : repenser la place de l'enfant dans la ville, et favoriser son autonomie.

Créer un lieu pour les enfants, conçu par eux, est une vision novatrice de l'éducation et de l'espace urbain. Les projets d'éducation populaire ne permettent-ils pas ainsi de repenser les liens entre les habitants et les politiques urbaines ?

Le terrain d'aventure est devenu un objet de recherche avec le réseau Tapla (Terrains d'aventure du passé/pour l'avenir), initié par Baptiste Besse-Patin, Aurélien Ramos, Gilles Raveneau et Clothilde Roullier comme un réseau international, pluridisciplinaire et ouvert qui étudie l'héritage des terrains d'aventure et leurs perspectives.

Activités libres

Des travaux récents montrent l'importance des activités libres dans le développement des enfants. Celles-ci favorisent une éducation intégrale, prenant en compte les différentes facettes de la personnalité de chacun : intellectuelle, manuelle, corporelle et affective.

Plutôt que de proposer des activités cadrées, les terrains d'aventures favorisent cette approche, en misant sur les besoins et les envies des enfants, de leur curiosité pour construire, bâtir, jardiner, s'occuper des animaux ou simplement observer leur environnement.

Read more: Nature à l'école : le temps est-il venu de faire classe en plein air ?

Il n'y a pas de volonté initiale d'apprentissages formels et cette liberté implique la prise de risque. Le terrain d'aventure est ainsi propice à la découverte de l'autonomie. Mieux se connaitre, mieux comprendre les autres et la nécessité d'être avec les autres, sont des éléments de construction de cette autonomie individuelle et collective.

Évaluer les risques que l'on prend est primordial à l'apprentissage, au développement et à la santé des enfants. Sur ces terrains, ils vont éprouver leurs propres limites, coopérer, échanger, partager, s'engager.

Pour pérenniser ces expériences et participer à leur essaimage, il faudrait envisager une charte des terrains d'aventure. Cela permettrait non seulement de mieux définir leurs intentions sociales et pédagogiques - différentes de celles de l'aire de jeux - mais aussi d'établir les convergences et les différences des projets.
Cet article a été écrit en collaboration avec l'équipe des CEMEA Occitanie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Des terrains d'aventure pour redessiner la place des enfants en ville

# data[].attributes.attachment_link.description
C'est dans les années 1930 que l'idée du terrain d'aventure pour enfants a émergé, en opposition avec l'aire de jeux classique. Une nouvelle vague d'initiatives fleurit aujourd'hui.

# data[].attributes.body
La psychologie de l'enfant a émergé au XIXe siècle, après avoir été ignorée pendant des siècles. Jean-Jacques Rousseau a été l'un des premiers à reconnaître les spécificités psychologiques de l'enfant. Des chercheurs comme Charles Darwin ont commencé à observer les comportements des enfants. Alfred Binet, à la fin du XIXe siècle, a créé des outils pour mesurer l'intelligence des enfants, marquant un tournant dans l'évaluation psychologique.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jusqu'au xviiie siècle, la psychologie de l'enfant n'existe pas, et les écrits sur l'enfance sont principalement pédagogiques. Ils sont généralement de nature prescriptive, comme dans Didactica Magna de Comenius (1631-1658) ou Some Thoughts Concerning Education de John Locke en 1693. Jean-Jacques Rousseau est le premier à reconnaître l'importance de la psychologie dans l'éducation. En 1762, il déclare aux pédagogues, dans la préface de L'Emile : " Commencez donc par bien étudier vos élèves, car, très assurément, vous ne les connaissez point. " Auteur de la phrase célèbre : " Le petit d'homme n'est pas simplement un petit homme ", il prend conscience d'une réalité psychologique propre à l'enfant. Mais malgré ces déclarations de principe, l'histoire de la psychologie n'identifie pas de réel psychologue de l'enfant qui propose une description précise et systématique de ses capacités avant le milieu du xixe siècle.

C'est en effet entre 1850 et 1880 que les premières descriptions des capacités du jeune enfant se multiplient. En 1877, Charles Darwin publie Esquisse biographique d'un petit enfant, dans lequel il relate, trente-sept ans après, les observations notées dans son journal sur les premières années de son fils. C. Darwin, très précis dans les dates, décrit des événements spontanés. A partir d'une ou deux anecdotes, il n'hésite pas à se lancer dans l'interprétation : " Le 114e jour, [...] il glissa sa main le long de mon doigt de manière à pouvoir prendre l'extrémité de celui-ci dans sa bouche. Cela se produisit plusieurs fois : à l'évidence, il ne s'agissait pas d'un hasard, mais d'un acte rationnel. Les mouvements volontaires des mains et des bras étaient donc fort en avance par rapport à ceux du corps et des jambes. " A la même époque, plongé dans la préparation de son livre The Expressions of Emotion in Man and Animals, il va particulièrement s'intéresser aux premières expressions faciales de colère, de peur ou de plaisir de son fils. Il tente même un certain nombre d'expériences, produisant notamment des bruits violents pour en voir l'effet sur le bébé de 4 mois et demi. Cela lui inspirera cette question : " Ne pouvons-nous pas soupçonner que les peurs des enfants, vagues mais bien réelles et tout à fait indépendantes de l'expérience, sont les effets hérités des dangers réels et des superstitions grossières des époques sauvages les plus reculées ? "

A la même période, les premiers travaux scientifiques sur la psychologie de l'enfant sont attribués à l'Allemand William T. Preyer, publiés dans The Mind of the Child (1882). Celui-ci a procédé à une observation systématique du développement de l'enfant, lui aussi à partir du cas de son propre fils. Sa principale contribution est celle de la méthode. Certains historiens lui trouvent néanmoins un précurseur, vingt-trois ans plus tôt (1). Un médecin allemand, Adolf Kussmaul, depuis tombé dans l'oubli, publia en 1859 des observations expérimentales détaillées sur la psychologie de l'enfant, comme les expressions faciales provoquées par un goût sucré ou amer, la recherche du sein maternel lors d'une stimulation tactile de la joue, ou encore le réflexe de clignement des yeux à la moindre stimulation des cils. Mais toutes ses observations se sont limitées à étudier des réactions réflexes du nouveau-né, sans jamais s'intéresser à des capacités mentales plus complexes.

S'il est finalement peu important d'attribuer à l'un ou l'autre la palme du " pionnier en psychologie de l'enfant ", il est plus intéressant de remarquer que les travaux sur le comportement du tout-petit naissent et se développent sur deux ou trois décennies, avec des contributions variées. Si des chercheurs comme A. Kussmaul ou W. T. Preyer ont principalement initié l'observation systématique, expérimentale et très contrôlée de l'enfant, C. Darwin inaugure l'idée qu'une étude du développement de l'enfant permettrait de mieux comprendre la psychologie humaine en général. Deux tendances, que l'on retrouve aujourd'hui, s'esquissent déjà : d'une part, une psychologie de l'enfant très descriptive, qui étudie l'enfant pour lui-même, qui en caractérise les comportements, les capacités aux différents âges, et cherche entre autre à établir d'éventuels retards ou handicaps, et, d'autre part une psychologie de l'enfant plus explicative, appelée aussi psychologie génétique ou actuellement psychologie du développement, qui voit dans l'enfant une source fondamentale de compréhension de la nature humaine et du développement de la pensée.

Associations et instituts spécialisés se développent

A la fin du xixe siècle et au début du xxe, la psychologie de l'enfant est en plein essor. Les liens entre psychologie de l'enfant et pédagogie sont alors très nombreux dans les instituts comme celui d'Alfred Binet en France, d'Edouard Claparède en Suisse, d'Ovide Decroly en Belgique, de Maria Montessori en Italie, de G. Stanlay Hall aux Etats-Unis. Ce dernier, qui fut élève de Wilhelm Wundt en Allemagne, était en fait un précurseur en psychologie. Il créa l' American Psychological Association, après avoir été le premier professeur de psychologie aux Etats-Unis et le fondateur du premier laboratoire de psychologie. S'intéressant au développement de l'enfant et de l'adolescent, et cherchant à comprendre ce qui provoque les changements chez l'individu, il crée en 1893 la National Association for the Study of children, et encourage la publication d'articles et de périodiques spécialisés. Arnold Gesell (1880-1961), qui développe une théorie du développement largement centrée sur la maturation du système nerveux, est l'un de ses élèves. En quelques années, de nombreuses associations de psychologie de l'enfant se créent comme la British Association for Child Study en 1895, et, en France, en 1900, la Société libre pour l'étude de l'enfant, rapidement présidée par A. Binet.

Il sera l'un des premiers à proposer une description des capacités des enfants selon leur âge. Chargé par le ministère de l'Instruction publique " d'étudier les mesures à prendre pour assurer les bénéfices de l'instruction aux enfants normaux ", il crée avec son jeune collaborateur Théodore Simon une " échelle métrique d'intelligence ", dont sera inspiré plus tard le célèbre Q.I. Dans ce but, il établit systématiquement les capacités des enfants à chaque âge. Dans le même esprit de rigueur scientifique, et à cette époque de fascination pour la technologie naissante, A. Binet fait usage d'instruments de mesure de toutes sortes. Ainsi, ce pneumographe qui devait détecter l'influence d'une mauvaise posture et d'une mauvaise respiration sur les difficultés d'écriture. Néanmoins, malgré un attachement profond à la psychologie scientifique, A. Binet s'interroge déjà sur la validité des mesures et reste très prudent envers " l'objectivité scientifique ". Ainsi, selon lui, un scientifique se devait d'être prudent et modeste par rapport aux découvertes de laboratoire. Face aux résultats décevants du pneumographe, A. Binet dira : " Les instruments ne sont pas plus infaillibles que ne le sont les esprits. " Voici d'ailleurs l'un des autres grands centres d'intérêts d'A. Binet : les failles et la fluidité de la pensée humaine. Il mènera ainsi des expériences sur la suggestibilité des enfants lors de témoignage oculaire. Il y découvre qu'en plus de différences évidentes entre les enfants, la précision de leur témoignage dépendait surtout de la façon dont on les interrogeait.

Jean Piaget, psychologue malgré lui

Les failles de la pensée humaine et surtout son évolution amèneront le plus célèbre des psychologues du développement, Jean Piaget (1896-1980), à s'intéresser à l'enfant. Biologiste précoce, spécialisé dans les mollusques des rives du lac Léman, il découvre les travaux philosophiques d'Henri Bergson. Influencé par sa formation de biologiste, J. Piaget conçoit l'intelligence comme une fonction qui permet à l'individu de s'adapter à son environnement. Le projet de J. Piaget est très ambitieux : analyser le passage " des états de moindre connaissance aux états de connaissance plus poussée ". Si c'est en psychologie que ses travaux auront le plus grand retentissement, l'objectif est au départ philosophique : comprendre l'histoire des sciences et des sociétés à travers l'évolution des structures logiques de la pensée.

Pour cela, il entreprend d'étudier la genèse des fonctions cognitives de l'enfant. Il écrira alors que " l'enfant explique l'homme autant, et souvent plus, que l'homme n'explique l'enfant. " Son observation de l'enfant selon la méthode clinique, les tâches qu'il crée pour détecter son mode de raisonnement et la description des stades d'évolution de la pensée marqueront définitivement la psychologie de l'enfant. Elles doteront J. Piaget du titre de grand psychologue, alors même qu'il n'en a jamais eu le moindre diplôme. J. Piaget déclare d'ailleurs faire non pas de la psychologie mais de " l'épistémologie génétique ", c'est-à-dire une recherche des mécanismes de l'organisation psychique et de l'évolution des connaissances en général. Il ne perdra jamais cet objectif de vue, puisqu'en 1955, il crée le Centre international d'épistémologie génétique de Genève, qui rassemblera logiciens, mathématiciens, physiciens, biologistes, linguistes et psychologues.

Comme le fait remarquer Fernando Vidal dans sa relecture de l'oeuvre piagétienne (2), une constante apparaît dans toute l'oeuvre de J. Piaget : " Le développement se fait toujours de l'égocentrisme, la subjectivité, le raisonnement concret, le conformisme et la transcendance, vers le jugement socialisé, l'objectivité, la pensée abstraite, l'autonomie et l'immanence. " Dit autrement, pour J. Piaget, évolution rime avec progrès. L'approche historique de F. Vidal montre de plus combien les liens sont forts entre la vie de Piaget et ses concepts théoriques les plus importants. Le récit que fait J. Piaget de sa vie, à travers son autobiographie, en a donné l'image d'un intellectuel, épargné par la subjectivité, les passions, les désordres affectifs, à la carrière précoce et annonciatrice de son oeuvre future. J. Piaget décrit sa propre vie un peu à l'image du développement de l'enfant ou de l'histoire des sciences, comme une suite logique et cohérente d'événements, dont les premiers portent déjà les germes des suivants. Or, l'analyse biographique que fait F. Vidal de J. Piaget offre un autre regard sur l'homme et le savant.

Si l'on ne peut nier la passion précoce de J. Piaget pour l'activité intellectuelle et la rigueur de ses travaux et de sa démarche, il existe également un Piaget tourmenté dans sa jeunesse par la question de Dieu, du bien et du mal, de façon quasiment mystique. Elevé dans un protestantisme libéral, il évolue au sein de l'Association chrétienne suisse d'étudiants et se donne une mission apostolique et rédemptrice. J. Piaget désire baser la morale sur la science. Il publie des textes poétiques et religieux, comme La Mission de l'idée en 1915, qui affirme dans un style résolument métaphorique que l'Idée est la vie, le vivant, le mouvement, le progrès. Il y attaque l'esprit conservateur, le nationalisme, l'égoïsme, la bourgeoisie.

Mais l'écrit le plus important de la jeunesse de J. Piaget est certainement Recherche. Il y raconte l'histoire spirituelle de Sébastien, qu'il identifie explicitement à lui-même. Le jeune homme passe d'une désillusion vis-à-vis de la religion, la philosophie et la science (n'oublions pas qu'on est en 1918, à la sortie de la Grande Guerre), à une oscillation entre désespoir et exaltation mystique. Il ne trouve pas l'harmonie entre science et foi. Mais il atteint finalement la confiance et l'équilibre lorsqu'il découvre que la recherche de l'équilibre personnel peut être le premier pas vers la réalisation de l'équilibre social, moral et intellectuel. Dans la dernière partie de Recherche, appelée " La reconstruction ", J. Piaget affirme encore plus l'équilibre comme l'idéal que doit atteindre tout système, qu'il soit organique, psychique ou social. Ainsi, le constructivisme piagétien, dans lequel l'assimilation et l'accommodation conduisent à l'équilibre (voir l'encadré ci-contre), ne sont pas sans inspiration religieuse et idéologique.

Néanmoins, le Piaget engagé, adepte du progrès social, va cesser tout écrit politique ou idéologique après 1932. A cette époque, il est chercheur à l'Institut Jean-Jacques-Rousseau, soupçonné de gauchisme par la droite fascisante, pour ses conceptions pédagogiques proches de l'éducation nouvelle. L'institut va être " neutralisé " dans les années 40 et transformé en institution purement scientifique et universitaire. J. Piaget semble accepter cette situation, qui favorise le développement de ses projets de recherche. Il se place " au-dessus de la mêlée " en se consacrant entièrement à ses travaux de recherche sur le développement de l'intelligence.

Dans sa théorie, J. Piaget s'intéresse très peu au développement de l'affectivité, pourtant, l'histoire de Sébastien révèle les rapports étroits entre J. Piaget et la psychanalyse. Il entame une cure et découvre que son intérêt pour l'activité intellectuelle serait un refuge dans lequel il se plonge pour échapper à l'instabilité mentale de sa mère, qu'il qualifie de grande névrosée. Au début des années 20, J. Piaget participe à la création de la Société psychanalytique de Genève. Il va même tenter de psychanalyser un de ses étudiants, ainsi que sa propre mère. Mais il abandonne rapidement ce rôle de thérapeute.

J. Piaget connaît donc bien la psychanalyse, et est d'ailleurs considéré à l'époque comme le seul chercheur d'envergure qui puisse être opposé à Sigmund Freud. Curieusement, bien que leurs théories portent sur des aspects totalement différents du psychisme, des points communs existent. Ils partagent une conception stadiste du développement, c'est-à-dire le passage de l'enfant par des stades successifs et différenciés. Par ailleurs, tant la psychanalyse que l'épistémologie génétique de J. Piaget accordent une place prépondérante aux facteurs internes dans les transformations de l'organisation psychologique. Enfin, ces deux théories trouvent dans l'enfance un modèle explicatif de l'organisation psychique adulte, tout en ayant son propre mode d'organisation, qualitativement différent de l'adulte, et elles posent comme principe que le développement atteint un point d'achèvement, la pensée abstraite chez J. Piaget et la pulsion sexuelle mature chez S. Freud.

Il existe par contre de grandes différences entre Freud et Piaget. Alors que J. Piaget décrit le développement de l'intelligence, pour comprendre comment les connaissances se développent, S. Freud s'intéresse aux affects et pulsions, à l'origine des processus névrotiques. De plus, alors que J. Piaget a développé sa théorie à partir d'observations systématiques des enfants, S. Freud développe sa théorie à partir des fantasmes des adultes, dévoilés en cure. Il y découvre qu'au fur et à mesure du développement, les pulsions se déplacent d'une zone érogène à l'autre, en passant par le stade oral, anal, phallique, de latence puis génital.

L'importance de l'environnement social

A la même période que Freud et Piaget, deux autres chercheurs célèbres, Henri Wallon (1879-1962) d'une part et Lev S. Vygotski (1896-1934) de l'autre, voient aussi dans l'étude de l'enfant un moyen de mieux comprendre le psychisme adulte. Mais l'un comme l'autre accordent une grande importance à l'environnement, et plus particulièrement l'environnement social. Leurs conceptions théoriques sont certainement influencées par leurs orientations idéologiques et politiques : tous deux sont communistes. L.S. Vygotski, né en Biélorussie au sein d'une famille juive, entrera à l'université de Moscou à 16 ans. Comme la philosophie et l'histoire lui sont interdites (car elles conduisent au professorat interdit alors aux juifs), il entame la médecine puis le droit. Il étudiera néanmoins l'histoire et la philosophie dans une université non officielle, créée spécialement pour les exclus. Il est tout juste diplômé lorsqu'éclate la révolution d'Octobre. Celle-ci abolit toutes les mesures de discriminations antisémites, ce qui permet à L.S. Vygotski de se lancer dans une activité publique et pédagogique intense. Après sa nomination à l'Institut de psychologie de Moscou, il se donnera comme projet de refonder la psychologie sur des bases marxistes et lutter contre l'analphabétisme en développant la pédagogie. Se sachant destiné à mourir jeune car il est atteint de tuberculose, L.S. Vygotski travaille de façon acharnée pour développer sa théorie historico-culturelle du psychisme.

De son côté, H. Wallon, issu d'une famille de serviteurs de l'Etat républicain, sympathisera rapidement avec le parti communiste, avant d'y adhérer en 1942. Député de Paris de 1945 à 1956, il préside la Commission de réforme de l'enseignement, qui produira le fameux plan Langevin-Wallon. Le psychologue y voit l'occasion d'appliquer les progrès de la psychologie à l'éducation.

H. Wallon et L.S. Vygotski partagent la même thèse : l'homme est déterminé par deux grands ensembles de facteurs, biologiques et sociaux (3). L'individu évolue donc selon ses propres caractéristiques et selon celles du milieu. Selon L.S. Vygotski, l'enfant évolue en s'appropriant des " systèmes sémiotiques " (ensemble de signes dont le langage est l'exemple prototypique) produits par la société. On doit donc tenir compte de cette appropriation et de ses effets sur ses capacités. Le groupe social auquel l'enfant appartient détermine ainsi son évolution. Chez H. Wallon, l'intérêt pour l'environnement social se retrouve dans l'importance qu'il donne aux émotions : ce sont les premiers moyens d'échange entre le bébé et sa mère.

H. Wallon et L.S. Vygotski partagent également une réserve pour la notion de stade. H. Wallon préfère parler de " conduite dominante ", et L.S. Vygotski développe une notion centrale de sa théorie : la " zone proximale de développement ", qui décrit la distance entre la capacité d'un enfant à résoudre seul un problème et le niveau qu'il peut atteindre avec une aide.

À la découverte du bébé

Après la guerre, et pendant les années 60, la théorie piagétienne du développement de l'intelligence continue de s'imposer. J. Piaget, déjà nommé docteur honoris causa de dizaines d'universités à travers le monde, dont Harvard dès 1936, acquiert une renommée internationale lors de sa nomination comme professeur de psychologie de l'enfant à la Sorbonne à Paris, de 1952 à 1963. Pendant plusieurs décennies, et jusqu'à maintenant, les recherches sur le développement de l'intelligence connaissent un essor considérable, et se réfèrent souvent à la théorie piagétienne, pour ou contre.

Le centenaire de la naissance de Piaget, en novembre 1996, fut l'occasion de faire le point sur la situation de la théorie piagétienne. Roger Lécuyer, qui se nomme lui-même " bébologue ", a bien résumé les grands apports de J. Piaget et les critiques que l'on peut lui faire, face à toutes les découvertes accumulées depuis plusieurs décennies (4). Son premier commentaire, qui selon ses propres propos pourrait paraître ridicule tant il tombe sous le sens, était de souligner l'apport de J. Piaget à la connaissance du bébé. Mais comme il le rappelle, avant J. Piaget, la psychologie du bébé laissait à désirer... Cerveau vide, pur produit du développement du système nerveux, ou simple résultat du conditionnement, dans tous les cas, le bébé ne semble pas beaucoup digne d'intérêt. J. Piaget est le premier à considérer le bébé comme un sujet de recherche et à lui attribuer une intelligence. Surtout, et voilà sans doute ce en quoi Piaget est révolutionnaire, il postule que la pensée peut exister sans le langage.

Néanmoins, comme le montre R. Lécuyer, J. Piaget semble avoir commis trois grandes erreurs, si tant est qu'on peut les considérer comme telle à une époque où il ne disposait pas encore des données empiriques accumulées depuis. La première erreur de J. Piaget, qui fut aussi celle de H. Wallon, était de considérer que l'intelligence du bébé était uniquement sensorimotrice, c'est-à-dire qu'elle se constituait grâce à l'action de la main sur l'objet. Bien sûr, avec les techniques d'observation dont il disposait, J. Piaget s'est servi principalement des gestes et d'actions pour déduire le niveau d'intelligence du bébé ou de l'enfant. Mais lorsque de nouvelles techniques d'expérimentation ont permis d'étudier la façon dont les bébés observent le monde, on s'est aperçu que leurs compétences étaient beaucoup plus précoces. Ils sont capables de catégoriser des objets de taille, de couleur ou de formes différentes dès 3 mois, ou de coordonner l'oeil et la main dès 1 à 2 mois. L'action sensorimotrice n'est donc pas l'unique moteur de l'intelligence.

Le grand avantage de ces découvertes a surtout été d'éclairer un point obscur de la théorie de J. Piaget, ou sa deuxième erreur : selon lui, le monde dans lequel vit le bébé ne comporte ni espace, ni temps, ni relations de causalité, ni permanence. Comment alors expliquer le passage de ce relatif chaos à l'organisation qui suivra ? Le nativisme de Thomas G. Bower, ou de Jacques Mehler et Emmanuel Dupoux dans Naître humain (Odile Jacob, 1990), a tenté une réponse : dès la naissance le petit humain aurait en main, de façon innée, tous les outils qui feront de lui un être capable de penser, de parler, de vivre en société, etc. Il n'y a donc aucune raison d'essayer d'expliquer la genèse de capacités présentes dès le départ, et qui servent de socle à l'acquisition des suivantes. Une explication moins radicale peut être avancée : la perception est en elle-même une activité qui organise le monde avant même que l'action motrice ne soit possible.

Une théorie résistante aux critiques

La troisième grande erreur de J. Piaget, et H. Wallon ou L.S. Vygotski l'avaient déjà remarquée, a été d'oublier le milieu social. Il a ainsi limité le développement de l'enfant à la sphère de la cognition, laissant de côté l'affect et la culture. Mais surtout, cela a privé J. Piaget d'une explication sur la source des apprentissages. D'une part, c'est sur son entourage social que le bébé exerce ses premières actions, comme lorsqu'il pleure pour avoir à manger ou signaler un malaise. D'autre part, c'est en observant les autres que le bébé détecte les premiers liens de causalité entre un geste et son résultat. Jerome Bruner, pionnier en sciences cognitives, va développer le courant de la psychologie culturelle, qui décrit par exemple la façon dont le langage se construit lors des interactions entre l'enfant et ses parents. Malgré les nombreuses critiques que l'on peut faire à Piaget, qui s'est souvent trompé sur le type de compétences des enfants ou la date à laquelle ils les possèdent, l'apport central de sa théorie reste sa conception constructiviste du développement : l'intelligence se construit au fur et à mesure des interactions entre le bébé et son environnement.

A côté du courant piagétien et de ses successeurs, la psychologie cognitive et la neuropsychologie ont, depuis une quinzaine d'années, accumulé des connaissances sur les différentes fonctions mentales, langage, mémoire, calcul, lecture, raisonnement, etc., d'abord étudiées chez l'adulte, et depuis quelque temps, chez l'enfant. L'approche relativement cloisonnée de ces différentes fonctions ne produit pas de théorie générale du développement, mais ne peut pourtant pas être ignorée par ceux qui en tentent une. Ainsi, les néopiagétiens actuels tentent d'intégrer aux concepts de J. Piaget à la fois les connaissances accumulées sur les compétences précoces, les conceptions nativistes et les sciences cognitives. Par exemple, Annette Karmiloff-Smith considère que le concept de pensée est trop général et qu'on doit étudier le développement cognitif dans chaque domaine spécifique de connaissances. Prenons l'exemple de la reconnaissance des visages : le bébé en a une capacité innée, pour tous les visages, singes y compris, puis se spécialise ensuite pour le seul visage humain. De tels processus de " redescription " existeraient dans chaque domaine de connaissance.

Plus de vingt ans après sa mort, et malgré les nombreuses critiques, la théorie de Jean Piaget et les autres théories constructivistes de cette période de l'histoire de la psychologie de l'enfant sont encore, ou à nouveau, au centre des discussions. Tout simplement parce qu'elles mettaient en avant une chose simple mais résolument nouvelle à leur époque : étudier l'enfant et la façon dont se construit son psychisme est la meilleure façon de comprendre la pensée humaine.

# data[].attributes.attachment_link.title
Psychologie de l'enfant : 150 ans d'histoire

# data[].attributes.attachment_link.description
Jusqu'au xviiie siècle, la psychologie de l'enfant n'existe pas, et les écrits sur l'enfance sont principalement pédagogiques. Ils sont généralement de nature prescriptive, comme dans Didactica Magna de Comenius (1631-1658) ou Some Thoughts Concerning Education de John Locke en 1693. Jean-Jacques Rousseau est le premier à reconnaître l'importance de la psychologie dans l'éducation.

# data[].attributes.attachment_link.description
About ScienceDirect Shopping cart Contact and support Terms and conditions Privacy policy

# data[].attributes.body
Utilisation des cinq sens pour le développement de l'enfant

# data[].attributes.attachment_link.title
Décryptage de l'aire de jeux INCLUSIVE installée à Talant (21)

# data[].attributes.body
L'article décrit les premières enquêtes en psychologie de l'enfant menées par Alfred Binet à la fin du XIXe siècle. Utilisant des questionnaires, Binet étudie des phénomènes psychologiques comme le caractère et la peur chez les enfants, principalement à travers des observations d'enseignants et des rédactions d'élèves.

# data[].attributes.body
Différents Podcast de Caroline GOLDMAN qui est docteur en psychologie de l'enfant

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Caroline Goldman - docteur en psychologie de l’enfant

# data[].attributes.attachment_link.description
Podcast · Caroline Goldman - docteur en psychologie de l’enfant · Retrouvez mon nouveau coffret audio “Pourquoi - petites leçons de psychologie pour les 4-7 ans” : Sur Spotify : https://open.spotify.com/show/6ic8bNzdvMNzTgw53xRcig Sur Apple Podcasts : https://podcasts.apple.com/fr/podcast/caroline-goldman-pourquoi/id1771857019 Caroline Goldman est psychologue pour enfants et adolescents. Elle exerce son métier avec passion depuis une vingtaine d’années. Elle est titulaire d’un doctorat en psychologie de l’enfant, a enseigné 15 ans à l’université et a également publié des livres. Ce podcast s’inscrit dans une démarche d’information et de prévention en santé mentale de l’enfant. Il a deux objectifs : 1. Aborder les dimensions éducatives fondamentales : apprendre aux enfants à gérer la frustration à partir de l’âge d’un an, donner à son enfant confiance en lui, annoncer des mauvaises nouvelles, parler des dangers d’internet... 2. Faire le point sur certaines contre-vérités médiatiques qui ont un effet sur la santé des enfants : le haut potentiel intellectuel, l’hypersensibilité, l’éducation positive bienveillante. Bonne écoute ! Enregistrement et montage : Marie-Amélie Clopès-Clement Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d’informations.

# data[].attributes.body
La ville est défini par des critères géographiques, juridiques et sociaux. Elle combine un cadre matériel et des interactions humaines, une dynamique entre l'espace bâti et les pratiques des habitants. Sociologiquement, la ville est un lieu d'échanges, influencé par l'ordre institutionnel et les relations informelles, où les habitants contribuent à la façonner.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Synon. , 1. Agglomération relativement importante dont les habitants ont des activités professionnelles diversifiées, notamment dans le secteur tertiaire. agglomération* urbaine, cité. Belle, nouvelle ville; ville maritime, industrielle, portuaire, touristique; ville de province; centre, cœur, faubourg, quartier de la ville; habiter la ville; habiter, travailler, vivre à la/en ville. Il lui apportait comme un présent magnifique un monde éblouissant, la magie des villes; il la délivrerait de l'accablement de la campagne glacée et des bois sombres ( M. Chapdelaine,, p. 197).V. agglomération ex. 20, 21, 22, 23, 27, banlieue ex. 4, campagne ex. 1, 3.

♦ , Par personnification. Poumons de la ville. Entendre la voix naturelle de la ville lointaine et bavarde, (...) comprendre le sens mystérieux de sa voix sans mots ( Corresp. [avec Rivière], p. 56).

− [En parlant d'une agglomération gén. fortifiée] Synon. , cité. Enceinte, murs, portes, remparts de la ville; armoiries, blason d'une ville. Klotz avait défendu au peuple de Paris de chanter l'Internationale au Père- Lachaise, puis, pris de peur, avait permis cette démonstration dans les fossés de la ville, hors de la ville, comme si son pouvoir se fût arrêté aux murs ( Beaux quart.,, p. 336).V. clef I B 1 ex. de Lorrain, fossé A 1 ex. de Du Camp, rempart A 1 ex. de Pourrat.

♦ Anton. , Ville forte, fortifiée. Ville entourée d'une enceinte, de remparts. ville ouverte*. La partie de la vallée du Gave où réapparaissent les roches calcaires, propres à édifier châteaux et villes fortes ( Tabl. géogr. Fr.,, p. 361). Le décret du 27 germinal expulsa les nobles et les étrangers de Paris et des villes fortifiées (, p. 420).

♦ Tour de ville. Boulevard circulaire autour d'une ville. À Goettingen, les remparts constituent une promenade, un " tour de ville " SPECTACLES. célèbre (, p. 104). Défilé, cavalcade, parade. La " parade " et le " tour de ville ", si spectaculaires, ont pour objet principal de recruter des spectateurs ( Hist. spect.,, p. 1528).

Ville fortifiée, importante; Bonne ville. en partic., ville privilégiée ayant des magistrats jurés et tenant du roi le droit de bourgeoisie avec affranchissement de la taille.

,,Commune du Midi de la France qui était administrée par un corps de consuls`` (,,Ville dont la seigneurie et la justice appartenaient au roi`` (,,Ville où le seigneur avait un droit de justice`` ( Ville consulaire. GDEL). Ville impériale. V. impérial I A 1. Ville libre*. Ville royale. GDEL). Ville seigneuriale. GDEL). Ville hanséatique*.

b) ADMIN. RELIG. Ville métropolitaine. Ville qui est une métropole, qui est le siège d'un archevêché, capitale d'une province ecclésiastique. V. métropolitain ¹ A 1 ex. de Chateaubriand.

c) ART MILIT. Ville bombardée, détruite, envahie, investie, occupée, rasée, saccagée; ville martyre; assiéger, prendre une ville; possession, siège d'une ville. Ils prêtèrent serment de (...) s'entendre avec lui pour la garde, la conservation et la défense de la ville (p. 278).

♦ ,, Loc. fig., vieilli. Loc. verb., fam. Avoir ville gagnée. Avoir surmonté les difficultés, être maître de la situation. V. gagner II B 3ex. de Fabre.Loc. proverbiales. parlementer. Ville qui parlemente est à demi/à moitié rendue. V. Villes et filles qui parlementent sont à moitié rendues; ville prise, château rendu``. ().

d) JEU (de dames). Un jeu qui était (...) très anciennement en usage chez les Romains était le jeu de la ville, ainsi nommé parce que toutes les combinaisons rappelaient les péripéties d'un siège et la lutte établie entre les assiégeants et les assiégés (D'Allemagne , p. 51).

♦ Grande ville. Agglomération urbaine importante. Au Moyen-Âge, la " grande ville " avait 10 000 habitants. Aujourd'hui, il lui faut dix fois plus pour mériter ce titre ( Univers écon. et soc.,, p. 6-15):

1. Un centre urbain voisin de Paris ou de Londres aura des chances de rester stationnaire, à moins qu'il ne soit très voisin (...) de l'agglomération centrale, à moins qu'il ne soit précisément situé dans sa zone d'extension. La grande ville se vide même en son centre, fait qui se vérifie à Paris comme à Londres. , p. 222.

♦ Villes jumelles, jumelées. ,,Deux villes contiguës associées par leur économie, tout en étant distinctes. Cas des villes séparées par un fleuve`` (George 1984).

♦ Ville morte. Ville sans présence ou activité humaine. Même dans les villes mortes, la place vaste et irrégulière, faite pour les rassemblements populaires, évoque le souvenir des foules d'autrefois (, p. 82). En partic., mod. Ville dont toute activité commerciale, industrielle est arrêtée en signe de protestation et comme moyen de revendication. Journée ville morte. À Longwy, elle aussi " ville morte ", autre climat. Il est 9 heures vendredi matin, sur la grand-place. Dans le jour gris et froid, une trentaine de jeunes militants (...), le visage dissimulé par un passe-montagne, s'attaquent à la grande porte aux barreaux de fer de l'immeuble de l'Union patronale ( Le Point,, p. 32, col. 3).

♦ Ville moyenne. Les divers auteurs, du moins en Europe occidentale, parlent de ville moyenne pour une agglomération de 20 000 à 200 000 habitants, ayant des fonctions diversifiées et exerçant un certain rayonnement ( Géogr.).

♦ Ville neuve, nouvelle. Ensemble urbain ne résultant pas de l'extension d'une agglomération existante mais d'une création autonome dans laquelle est prévu le développement simultané des fonctions économiques et de résidence. Ville nouvelle de Cergy-Pontoise, de Marne-La-Vallée. Jean- Pierre Fourcade veut faire dans les villes nouvelles un test de grande dimension (15 000 maisons) pour réconcilier la ville et la maison ( Le Point,, p. 58, col. 1).

♦ Ville universitaire. Ville possédant une université. Les autres villes universitaires britanniques, Cambridge, Oxford, Édimbourg, constituèrent aussi progressivement de riches collections [ de météorites] ( Hist. gén. sc., t. 3, vol. 1, p. 369).

♦ Synon. Ville verte. Ville pourvue de nombreux espaces verts. ville-jardin, ville verdure ( infra).

− Synon. En partic. Partie d'une agglomération constituant une entité particulière. quartier.

♦ , Ville basse. V. bas ¹I A 2 a. Basse(-)ville. Quartier bas d'une ville qui possède une individualité. Enragé libéral (...), Petit-Claud fut le promoteur, l'âme et le conseil secret de l'opposition de la basse-ville, opprimée par l'aristocratie de la ville haute ( Illus. perdues,, p. 682).V. bas ¹ex. 15 et cité ex. 14.

♦ Vieille(-)ville, ville(-)vieille. Quartier le plus ancien de la ville, généralement central. Habiter, visiter la vieille ville; rénovation de la vieille ville. Statuts déposés, bureau désigné, la très officielle " Vivre en vieille ville " est née, association créée par une poignée d'habitants " constatant le besoin d'amélioration de la qualité de la vie en ville vieille " ( L'Est Républicain,, p. 605, col. 5).

[ β) Ville + subst. Ville, 1 erélém. de compos.entrantdans la formation de subst. comp. dont le 2 e élém., le plus souvent relié par un trait d'union, indique une fonction, une caractéristique de la ville ou du type d'agglomération considéré]

♦ Ville(-)carrefour. Ville qui, grâce à sa situation géographique et/ou à la diversité de sa population est le point de rencontre d'éléments divers ou opposés. Jane Jacobs (...) défend (...) la ville odorante, diverse, grouillante, multiraciale, la ville carrefour ( La Nef,, p. 43 ds Quem. DDL t. 24).

Ville carrefour de qqc. Ville point central de quelque chose. Car Marseille est aujourd'hui la ville-carrefour du trafic de la drogue. C'est un Chicago, dans un autre genre ( Le Nouvel Observateur,, p. 18 ds Quem. DDL t. 24).

♦ Anton. de Ville(-)centre. ville de banlieue ( Nos villes-centres et leurs banlieues tendent à se développer en différenciant de plus en plus leurs deux organismes ( Mercure de France,, pp. 203-204 ds Quem. DDL t. 15). infra).

♦ Ville(-)champignon. V. champignon B 4. Sydney a été bâtie sans nul souci d'harmonie géométrique. La conception des villes-champignons était en effet ignorée à l'époque de sir Phillip ( Indes, Extrême-Orient, Océanie,p. 160, ibid.).

♦ Ville-musée. Ville possédant de nombreux monuments historiques ou musées. Ni ville-musée ni cité-dortoir, elle [ Dijon] a réussi, mieux peut-être qu'aucune ville de France, à faire coexister les vieilles pierres et l'eau chaude aux étages ( L'Express,, p. 182, col. 1).

♦ Ville-phare. Ville importante au point de vue économique, etc. dans une région.

[ δ) Ville, 2 Centre-ville. eélém. de compos. entrant dans la formation de subst. comp. dont le 1 Habiter le centre-ville; travailler, vivre au centre-ville. Au beau milieu de ces constellations formées de dizaines de cités satellites, les centres-villes sont obligés de financer des équipements (...) qui servent à tous. Et notamment à ces cités suburbaines qui (...) ,,profitent de la " ville centre " un peu comme le gui sur la branche`` ( Le Point,, p. 96, col. 3). er élém. indique une fonction, une caractéristique de la ville ou du type d'agglomération considérée] Partie centrale d'une ville.

, 1. Ensemble des habitants d'une ville. Dires, racontars de la ville; toute la ville en parle, est en émoi, en fête. Il disait comment la foudre, une seconde fois, venait d'éclater sur Paris, le 3 septembre: les espérances broyées, la ville ignorante, confiante, abattue sous cet écrasement du destin ( Débâcle,, p. 497):

2. ... les poèmes [de Boris et d'Oleg] paraissaient le lendemain matin dans les deux journaux rivaux de la ville et toute la ville s'en gaussait car les deux poèmes étaient adressés à la même femme (...), et comme pour la politique la ville se scindait en deux, et il y avait les partisans de Boris et il y avait les partisans d'Oleg... , p. 223.

− En partic., vx. [P. oppos. à la Cour, à Versailles ou à la province] Paris et la vie mondaine, sociale, intellectuelle qu'on y mène; la bourgeoisie parisienne. Quelle gloire pour une compagnie, que de donner ainsi le ton et de régner sur l'uniforme! La faveur de la ville et de la Cour, les applaudissements de la foule (, p. 175).

2. [P. oppos. à la campagne] Manière de vivre des habitants des villes; séjour que l'on fait en ville. Préférer la ville à la campagne; la ville énerve, fatigue. Changeant toujours de dégoûts et d'asile, Il accuse les champs, il accuse la ville; Tous deux sont innocents (,p. 35).

a) [P. oppos. à la campagne, aux champs, au village]

α) Dans la ville, dans une ville; à l'intérieur de l'agglomération où l'on est; dans le centre, dans la partie la plus commerçante. Aller; habiter, vivre en ville; article que l'on trouve en ville; faire un tour en ville.

♦ [Gén. sous la forme de l'abrév. E.V.] Mention portée sur l'enveloppe d'une lettre quand celle-ci n'est pas adressée par la voie postale mais directement déposée par quelqu'un dans la boîte du destinataire. ().

♦ Hors de chez soi; dans un restaurant, un théâtre, chez des amis. Faire des visites en ville. Excepté quand il déjeunait en ville, il ne quittait donc jamais son lit avant onze heures (p. 96). Le soir, ils sortent, ils sont en ville ( GDEL).

Dîner en ville. Dîner mondain rassemblant des personnalités littéraires ou politiques, des notables de la ville, etc. L'ambassadeur avait été habitué autrefois dans la diplomatie à considérer les dîners en ville comme faisant partie de ses fonctions, et à y déployer une grâce invétérée (, p. 438). Dîner en ville. Participer à un dîner mondain. Je dîne tous les soirs en ville avec des dames décolletées (...) et avec des messieurs qui rient tout le temps par politesse (, p. 42).

Dîneur en ville. Personnage mondain qui participe à ce genre de dîner. Cet artiste rare [ Henry James] fut avant tout un homme de salon, comme Marcel Proust, un " dîneur en ville " (p. 149).

β) Dans la ville voisine, dans celle dont on parle. Aller à la ville, en ville; vendre ses bêtes à la ville, en ville. Dans ses voyages à la ville, elle brocanterait des babioles, que M. Lheureux, à défaut d'autres, lui prendrait certainement (, p. 139).

[Gén. avec valeur caractérisante; en parlant d'une pers. ou de son comportement; p. oppos. à Synon. 2. De la ville, des villes, loc. adj. campagnard, rural, villageois] citadin. Fille, homme, personne de la ville, des villes. Je te dis que cette petite doit être flattée, qu'elle doit s'estimer heureuse de penser qu'un monsieur de la ville a jeté les yeux sur elle (, p. 215).

[En parlant d'un élément vestimentaire; p. oppos. à β) de cérémonie, de soirée, d'intérieur, de sport, de travail] Costume, habit, tenue, toilette de ville.

− [Le plus souvent relié au 1 En appos. avec valeur d'adj. inv. erélém. par un trait d'union] Complet(-)ville. Été − Nos produits, chaussures de sport et chaussures " hommes ville " sont principalement distribués auprès des détaillants et succursalistes ( Le Point,, p. 157). la liberté, dont le premier signe est pour nous d'abandonner tous les vêtements-carcans, les vêtements-bureau, vêtements-ville qui nous briment toujours un peu ( Elle,, p. 2, col. 1).

2.

− Baise-en-ville, subst. masc., arg., fam. ,,Petit nécessaire de voyage (sac, petite valise) qui contient ce qu'il faut pour passer la nuit hors de chez soi`` (). Avec salle de bains? me demande la dame de la réception. Il n'y a plus qu'en France qu'une telle alternative est offerte! (...) Elle me file le 12. Un groom me monte mon petit baise-en-ville avec une mine dégoûtée ( Passez-moi la Joconde,p. 130, ds Cellard-Rey 1980).

Petite ville,,Commune suburbaine possédant de 10 à 20 000 habitants vivant en majorité en maisons individuelles (opposé à ,,Ce mot, conservé dans certains noms de lieu, est remplacé dans la langue courante par Villette, subst. fém., fam., vieilli. . En partic. − [vilεt]. Att. ds grand ensemble)`` (). Ac. 1762-1878. petite ville`` ( Lar. Lang. fr.). − 1 reattest. fin xii es. vilete " petite ville " ( Sermons St Bernard, éd. W. Foerster, p. 54, 24); de ville*, suff. -ette (-et*).

2.

3.

Vil(l)otier, -ière,(Vilotier, Villotier) subst., vx, littér., péj. [La ville étant parfois considérée comme un lieu de débauche et de perdition; le plus souvent à propos d'une femme] Personne débauchée, libertine. − [vilɔtje], fém. [-jε:ʀ]. Rob. 1985: villotier. − 1 Vous avez un rendez-vous ce soir. − Oui, répondit Phœbus (...). − Chez la Falourdel (...). − La vilotière du Pont Saint-Michel (, p. 335). resattest. a) au fém. ca 1260 " (femme) de mauvaise vie, de mœurs légères " ( Les Quatre âges de l'homme, éd. M. de Fréville, 21, p. 14), 1462 subst. villotiere (Fr. Villon, Testament, éd. J. Rychner et A. Henry, 1511), b) au masc. α) fin xiii es. agn. adj. vilotir " qui s'enfuit (d'un oiseau de chasse) " ( Le medicinal des oiseus, fol. 50 ds Tilander Glanures), β) ca 1470 subst. " homme simple, naturel " (G. Chastellain, Chron., éd. Kervyn de Lettenhove, t. 1, p. 179), γ) [1539 id. " coureur, débauché " sens incertain (Est.)], 1571 adj. " id. " (La Porte, Epithètes, 172, r ods Hug.), 1589 subst. (Matthieu, Aman, III, p. 72, ibid.); de ville*, suff. -(ot)ier*. On ignore quel sens, de a ou de b β, est le plus anc. Le sens originel est prob. " celui qui ne reste pas sur le domaine rural auquel il appartient mais va d'un domaine à l'autre ", mais c'est ensuite ville " agglomération " considérée comme lieu de vices qui a influencé le sens a. Voir FEW t. 14, p. 449b et 452 note 1.

# data[].attributes.attachment_link.description
Synon. , 1. Agglomération relativement importante dont les habitants ont des activités professionnelles diversifiées, notamment dans le secteur tertiaire. agglomération* urbaine, cité. Belle, nouvelle ville; ville maritime, industrielle, portuaire, touristique; ville de province; centre, cœur, faubourg, quartier de la ville; habiter la ville; habiter, travailler, vivre à la/en ville.

# data[].attributes.body
La ville, un phénomène complexe en constante évolution, est un espace concentré de population, d'activités et d'infrastructures. Elle varie selon les sociétés et les époques, et sa délimitation devient floue.

# data[].attributes.attachment_link.title
Chapitre 1. La ville, un objet complexe à appréhender

# data[].attributes.attachment_link.description
La ville est devenue un champ essentiel d’étude en sciences sociales. La transformation récente de l’adjectif « urbain » en substantif (« l’urbain ») contribue à faire du terme un élément central de réflexion sur des sociétés contemporaines devenues majoritairement citadines. La ville peut être définie comme la concentration, sur une portion d’espace réduit, de population, d’activités, de bâtiments et d’infrastructures. Mais cette rapide définition a le défaut de ne proposer aucune délimitation claire. Or il est souvent nécessaire de cerner une portion d’espace, ne serait-ce que pour pouvoir quantifier les phénomènes urbains et les comparer au cours du temps ou d’une région et d’un pays à l’autre.La ville est aussi un territoire vécu, régulé et aménagé, que les institutions tentent de définir et d’étudier en fonction de leur histoire et de leur tradition politique. Il en résulte une multiplicité des définitions légales d’un pays à l’autre, voire au cours du temps dans un même État.Cette forme d’organisation spatiale aussi bien que territoriale est complexe car son agencement varie beaucoup selon les sociétés, les cultures, les époques. Et elle évolue rapidement – la plupart des villes connaissent une extension rapide de leur bâti qui rend complexe et floue la délimitation entre ville et campagne. Cerner le « fait urbain » plus que la ville devient donc un enjeu de la géographie urbaine.Depuis 2010, on considère que la moitié de la population mondiale, soit environ 3,5 milliards de personnes, vit en ville…

# data[].attributes.body
Le podcast aborde la ville en tant qu’espace transformable. Il explore comment les habitants, par des interventions créatives, réinventent les espaces urbains, en les détournant de leur fonction initiale pour créer de nouvelles dynamiques sociales et artistiques. Ces actions, souvent éphémères, permettent de réinjecter de la vie et de la liberté dans des lieux souvent régulés et contrôlés. La ville devient ainsi un terrain d’expérimentation collective.

# data[].attributes.attachment_link.description
A quels critères les infrastructures d’une ville doivent-elles répondre pour que celle-ci atteigne le statut de terrain de jeu global ? Dans quelle mesure l’idée de la ville comme terrain de jeu est-elle liée à la gentrification et à la mondialisation ? A quelle population est-elle destinée ?

# data[].attributes.body
L'article évoque l'impact de la crise sanitaire sur le jeu urbain, soulignant la fermeture des espaces publics et des aires de jeux. Il plaide pour un renouveau du jeu dans la ville post-confinement, avec des espaces ludiques sur-mesure, évolutifs, co-construits avec les utilisateurs, et intégrés dans les paysages urbains. Ce modèle viserait à rendre les espaces publics plus accessibles, créatifs et inclusifs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Constats sur le jeu dans la ville confinée et l’espoir de dessiner un monde d’après | Et demain | Pavillon de l’Arsenal

# data[].attributes.attachment_link.description
Le jeu dans la ville est un vecteur d’aménagement reconnu et courant qui répond à tous les objectifs d’un développement durable. Il développe l’intergénérationnel en s’adressant à tous, nous sort de…

# data[].attributes.body
L'article parle de l'importance d'inclure les enfants dans la réflexion urbaine. Il souligne que leurs besoins sont souvent négligés dans l'aménagement des espaces publics. L'auteur plaide pour des villes plus accessibles et adaptées aux jeunes, favorisant leur bien-être, leur sécurité et leur participation à la vie urbaine.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
▼ Voir le sommaire du dossier ▼

En France, les études urbaines se sont encore peu intéressées aux enfants. Si les analyses de la jeunesse abondent, elles ont tendanciellement privilégié les espaces domestiques et scolaires pour saisir les formes de socialisation et comprendre comment une société élabore et met en œuvre des conceptions de " ce dont les enfants sont capables " (Garnier 1995). Il est, d'ailleurs, paradoxal que les sciences humaines et sociales au sens le plus large du terme s'intéressent de façon si marginale (Hirschfield 2002) aux enfants (hors des sous-thématiques disciplinaires relatives à l'éducation), si l'on considère qu'une de leurs prémisses fondatrices est que la culture et le fait social sont des choses apprises et non innées. Pourtant, l'enfance est longtemps demeurée un " petit objet " (Sirota 2012) pour les études urbaines françaises comme pour les sciences sociales en général.

Récemment, la redécouverte progressive de l'enfance et des enfants en tant qu'objet d'étude a conduit les chercheurs à s'intéresser à la dimension spatiale des processus de socialisation enfantine - par exemple, dans les cours de récréation (Delalande 2001) ou les chambres à coucher (Glevarec 2009), mais aussi au fil de leurs pratiques de mobilité dans l'espace urbain (Depeau 2003 ; Esterle-Hedibel 2003 ; Haddak et al. 2012 ; Authier et Lehman-Frisch 2012 ; Rivière 2014). Ce regain d'intérêt contraste avec une focalisation des études sur les pratiques de mobilité des jeunes des quartiers populaires, relativement forte jusque-là : le privilège accordé à l'étude de la jeunesse populaire comme population " à problèmes " éclaire l'existence de cette abondante littérature (Kokoreff 1994 ; Boissonade 2006), et explique sans doute en contrepartie l'intérêt plus limité des chercheurs français pour les pratiques urbaines ordinaires des plus jeunes de tous milieux.

Les children studies qui se sont développées dans le monde anglo-saxon dès les années 1970 (Jenks 1996), en incluant notamment des contributions de géographes et d'urbanistes, ont de leur côté établi une véritable tradition de réflexion sur les formes de mobilité (O'Brien et al. 2000), l' apprentissage sexué des pratiques territoriales (Valentine 1997) et de manière plus générale la façon dont les espaces urbains constituent des arènes de socialisation pour les enfants (par exemple, Cahill 1990 ; Cahill 2000 ; Holloway et Valentine 2000).

Le présent dossier entend apporter sa contribution à l'effort engagé récemment par les sciences sociales françaises pour tenter de combler ce qui, à l'échelle hexagonale, représente encore une lacune, désormais bien établie (efforts dont témoignent, par exemple, les numéros thématiques récents des revues Politix ou des Cahiers du genre), en réunissant des contributions de chercheurs dont les travaux permettent de penser et de décrire la présence, l'expérience et la place des enfants dans les villes. Ces travaux soulèvent une série de questions et dessinent un spectre ample quoique non exhaustif de réflexions et d'enquêtes à développer.

Les enfants comme centre de perspective sur la ville et la société

L'enfant offre un centre de perspective sur notre monde et ses usages " normaux ", mis en lumière par l'explicitation des normes dans les contextes éducatifs et par le contraste produit dans les moments de transgression. Ce point de vue décalé sur la " normalité ", telle qu'incarnée et mise en œuvre par et dans le monde adulte, constitue l'enfant en être " garfinkelien " par excellence : en se montrant " incompétent ", en produisant des effets de rupture de l'ordre le plus ordinaire, en nous offrant une perspective oblique sur nos pratiques trop familières pour être vues ( seen but unnoticed), il nous rend visible la normativité sous-jacente, la questionne, lui ôte son évidence. Les pratiques des enfants comme les pratiques orientées vers les enfants nous renseignent ainsi sur les façons de penser la ville et l'ordre social en général.

L'étude du citadin comme enfant nous informe également sur le sens que nous prêtons à la division biographique des rôles en société. La forme des espaces dit, littéralement, la place occupée, assignée ou conquise (Certeau 1980). Par conséquent, décrire les usages que les enfants font des villes permet de décrire le statut qu'on leur confère, et celui qu'ils se donnent ou aspirent à se donner. Une telle démarche permet de penser la façon dont on considère les enfants, le rôle et les qualités qu'on leur attribue, les compétences que l'on entend développer chez eux, ce dont on essaie de les protéger, et comment. L'approche par la ville dessine ainsi une approche des apprentissages par les pratiques : le " comment " on devient adulte (femme ou homme, citoyen ou étranger, etc.) est inséparable du " quoi " de ces notions, des espaces et situations où se travaillent et s'expérimentent ces appartenances.

Une socialisation à et par la ville

Si penser " l'enfant " permet de ne pas réduire le monde social au monde des adultes, l'enfance peut et doit également être considérée dans son hétérogénéité interne. C'est en particulier le cas au moment de saisir le rôle joué par les espaces urbains dans l'apprentissage de la vie sociale ainsi que les effets des pratiques urbaines sur la vision du monde que les enfants développent en grandissant. Les pratiques des territoires urbains renvoient notamment à l'apprentissage du passage des espaces privés au domaine public (Breviglieri et Cicchelli, 2007) et à ses exigences impersonnelles, à l' apprentissage de la mixité mais aussi à des apprentissages sexués (Cromer, Dauphin et Naudier 2010).

Dans cette perspective, il importe de porter un regard réflexif sur les formes architecturales et urbaines, qui mettent en œuvre des théories de l'enfance mais peuvent aussi contribuer à innover et produire des expérimentations et déplacements féconds. En effet, des conceptions particulières de l'enfant et de sa participation à la vie sociale sous-tendent, de manière plus ou moins explicite, les projets d'aménagement des villes. Les architectes ont, pour certains, consacré une part importante de leurs réflexions aux aménagements dédiés aux enfants : on peut citer notamment Louis Kahn, ici étudié par Bendicht Weber, mais aussi Émile Aillaud (1975). Ils ont tenté de réfléchir en concepteurs à leurs besoins spécifiques - par exemple, aux aires de jeux (comme chez Van Eyck) - et, plus généralement, aux tensions entre spécialisation des espaces et intégration intergénérationnelle, entre expérimentation et protection, ou plus généralement encore entre exigences présentes de l'éducation et horizon de l'autonomie à venir (Ricœur 1990). Ces tensions traversent les études sur l'enfance (Dolto 1998) et ont aussi marqué, notamment, la réflexion des historiens du travail (Cottereau, 1977 ; Farge 2005). À l'heure actuelle, la multiplication d' espaces ludiques séparés et dévolus aux enfants révèle la prévalence des exigences de protection, de même que la poursuite du déclin de leur présence autonome dans la rue. Cette spécialisation fonctionnelle ne doit toutefois pas masquer des formes de réappropriation des espaces publics, notamment dans le cadre des apprentissages de la mobilité.

Quelle place pour les enfants dans la cité ?

Les enfants sont autant de citoyens en devenir et à former. Les réflexions relatives à l'articulation de la démocratie et des pratiques pédagogiques (Dewey 1916) invitent à considérer comme autant de modalités d'apprentissage de la chose publique les formes d'expérimentation et de participation. Alors que l'innovation pédagogique a de longue date misé sur l'inclusion des enfants dans les décisions qui les concernent, les budgets participatifs des enfants, les " parlements des enfants " (Boone 2013) ou encore les actions de médiations par les pairs semblent constituer autant d'initiatives intéressantes pour saisir la place accordée aux enfants dans la cité. Si ces initiatives peuvent sans doute conduire à formuler des critiques proches de celles produites au sujet des innovations en matière de " participation " des adultes, elles n'en demeurent pas moins importantes à décrire et à penser.

Mais si la ville est formatrice, si l'apprentissage de la citadinité est un apprentissage de la citoyenneté (Bidet et al. 2015) et peut constituer une épreuve positive, elle peut aussi s'avérer inhospitalière, en particulier pour les enfants en situation de précarité. Ce que les villes offrent aux enfants les mieux lotis ne doit pas masquer la condition de ceux d'entre eux qui sont les plus vulnérables, et qui bénéficient très imparfaitement de l'immunité et des soins couramment considérés comme exigibles pour tout enfant. Ils sont, d'ailleurs, fréquemment désignés à partir d'autres termes et appartenances catégorielles (mineurs, délinquants, sans-papiers, etc.) : enfants des bidonvilles, enfants détenus en zone d'attente. Les choses les plus ordinaires et élémentaires (aller à l'école, jouer, avoir de quoi se vêtir et se chausser, jouir de l'espace nécessaire pour faire ses devoirs, avoir et garder des camarades d'école) sont autant d'objets d'une conquête incertaine et précaire, comme le montre le cas des enfants hébergés en hôtels sociaux. Les épreuves de l'exclusion et de la marginalisation frappent ces jeunes citadins, que le statut réputé protecteur d'enfant ne suffit pas à préserver. En dépit de la reconnaissance de principe, à la fois juridique et sociale, de leur statut particulier, la mise en œuvre pratique du régime d'exception dont ils sont supposés bénéficier peine parfois à exister dans les faits.

Dès lors, un paradoxe se tend, au cœur même de nos sociétés urbaines, entre d'une part, l'accueil et la bienveillance inconditionnelle que semble convoquer la figure enfantine, la reconnaissance unanime de son innocence et de la protection impérieuse qu'elle appelle, la prévalence absolue du statut d'enfant aux dépens de tout autre déterminant de sa situation ou de son identité et, d'autre part, les accommodements et les politiques menées à son endroit, qui font prévaloir bien d'autres aspects dans sa prise en charge, comme l'origine, le statut juridique et/ou la situation économique de ses parents.

Enfin, l'enfant joue un rôle dans l'organisation des mondes sociaux au sein desquels il prend place. Souvent pensé comme un être à accueillir, à former et à intégrer, il est aussi, quoique de manière moins évidente, un vecteur possible d'intégration des adultes, un support et un vecteur de lien, d'ancrage local, de sociabilité urbaine et de solidarité entre adultes, autour de lui et pour lui. Son rôle de citoyen est alors d'ores et déjà pleinement actif : il n'est pas un citoyen en devenir, un être inachevé, mais aussi l' inspirateur, l'adjuvant et parfois le pédagogue qui promeut des reconfigurations de perspective chez ses parents (Cottereau 2012), dans leurs habitudes, leurs façons de voir et de faire.
Au sommaire de ce dossier : Les enfants comme centre de perspective sur la ville et la société La socialisation à et par la ville Espaces de l'enfance marginalisée Enfance et citoyenneté Bibliographie

Aillaud, Émile. 1975. Désordre apparent, Ordre caché, Paris : Fayard.

Ariès, Paul. 1960. L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Paris : Seuil.

Authier, Jean-Yves et Lehman-Frisch, Sonia. 2012. " Il était une fois... des enfants dans des quartiers gentrifiés à Paris et à San Francisco ", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 195, p. 58‑73.

Autrement. 1977. " Dans la ville des enfants. Les 6‑14 ans et le pouvoir adulte : enjeux, discours, pratiques quotidiennes ", n° 10, septembre, Paris : Seuil.

Bidet, Alexandra, Boutet, Manuel, Chave, Frédérique, Gayet-Viaud, Carole et Le Méner, Erwan. 2015. " Publicité, sollicitation, intervention : pistes pour une étude pragmatiste de l'expérience citoyenne ", SociologieS, 23 février.

Boissonnade, Jérôme. 2006. " Une urbanité de confrontation. Regroupements de jeunes et gestionnaires de l'espace urbain ", Espaces et Sociétés, n° 126, p. 35‑52.

Boone, Damien. 2013. La Politique racontée aux enfants : des apprentissages pris dans des dispositifs entre consensus et conflits. Une étude des sentiers de la (dé)politisation des enfants, thèse de doctorat, université Lille‑2.

Bourdieu, Pierre. 1985. " Propositions pour l'enseignement de l'avenir ", Le Monde de l'éducation, n° 116,‎ mai, p. 62‑68.

Breviglieri, Marc et Cicchellin, Vincenzo. 2007. Adolescences méditerranéennes. L'espace public à petit pas, Paris : L'Harmattan, coll. " Débats/Jeunesse/Sociologie ".

Casabianca (de), Rose-Marie. 1959. Enfants sans air. Étude sociologique des enfants d'un quartier urbain, Paris : Fleurus.

Cahill, Caitlin. 2000. " Street literacy : urban teenagers' strategies for negotiating their neighbourhood ", Journal of Youth Studies, vol. 3, n° 3, p. 251‑277.

Cahill, Spencer. 1990. " Childhood and public life : reaffirming biographical divisions ", Social Problems, vol. 37, n° 3, p. 390‑402.

Cottereau, Alain. 1977. " Méconnue, la vie des enfants d'ouvriers au XIXe ", Autrement, n° 10 (" Dans la ville, des enfants. Les 6‑14 ans et le pouvoir adulte : enjeux, discours, pratiques quotidiennes "), p. 117‑133.

Cottereau, Alain et Marzok, Mohatar. 2012. Une famille Andalouse. Ethnocomptabilité d'une économie invisible, Paris : Bouchène, coll. " Méditerranée ".

Cromer, Sylvie, Dauphin, Sandrine et Naudier, Delphine (dir.). 2010. " Les objets de l'enfance ", Cahiers du genre, n° 49, février.

Certeau (de), Michel. 1980. L'Invention du quotidien. 1. Arts de faire, Paris : Gallimard.

Delalande, Julie. 2001. La Cour de récréation. Pour une anthropologie de l'enfance, Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Depeau, Sandrine. 2003. L'Enfant en ville : autonomie de déplacement et accessibilité environnementale, thèse de doctorat en psychologie, université Paris‑5 Descartes.

Dewey, John. 1916. Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York : Macmillan.

Esterle-Hedibel, Maryse. 2003. Les Arrêts de scolarité avant 16 ans. Étude des processus sur la ville de Roubaix, rapport au ministère de l'Éducation, à la Délégation interministérielle à la ville, et au ministère de la Justice, Centre de recherches sociologiques sur le droit et les institutions pénales (CESDIP)/Centre nationale de la recherche scientifique (CNRS), Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) Nord-Pas-de-Calais, Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations (FASILD) Nord Pas-de-Calais.

Farge, Arlette. 2005. L'Enfant dans la ville. Petite conférence sur la pauvreté, Paris : Bayard, coll. " Petites conférences ".

Garfinkel, Harold. 2007. Recherches en ethnométhodologie, Paris : Presses universitaires de France.

Garnier, Pascale. 1995. Ce dont les enfants sont capables. Marcher XVIIIe, travailler XIXe, nager XXe, Paris : Métailié.

Gayet-Viaud, Carole. 2011. " La moindre des choses. Enquête sur la civilité urbaine et ses péripéties ", in Berger, Mathieu, Cefaï, Daniel et Gayet-Viaud, Carole, (dir.), Du civil au politique. Ethnographies du vivre-ensemble, Bruxelles : PIE Peter Lang, p. 27‑54.

Glevarec, Hervé. 2009. La Culture de la chambre. Préadolescence et culture contemporaine dans l'espace familial, Paris : La Documentation française.

Haddak, Mohamed Mouloud, Pochet, Pascal, Licaj, Idlir, Vari, Judit, Randriantovomanana, Éliette et Mignot, Dominique. 2012. " Inégalités socio-spatiales de risque routier et mobilité à l'adolescence ", in Carnis, Laurent et Mignot, Dominique (dir.), Pour une économie de la sécurité routière. Émergence d'une approche pour l'élaboration de politiques publiques, Paris : Economica, coll. " Méthodes et approches ", p. 99‑120.

Hirschfield, Laurence. 2002. " Why don't anthropologists like children ? ", American Anthropologist, vol. 104, n° 2, p. 611‑627.

Holloway, Sarah et Valentine, Gill. 2000. " Spatiality and the new social studies of childhood ", Sociology, vol. 34, n° 4, p. 763‑783.

Jayyusi, Lena. 2006. Catégorisation et Ordre moral, Paris : Economica, coll. " Études sociologiques ".

Jenks, Chris. 1996. Childhood, Londres : Routledge.

Kokoreff, Michel. 1994. " Les dimensions spatiales des modes de vie des jeunes. Le cas d'une cité de la banlieue parisienne ", Sociétés contemporaines, n° 17, p. 29‑49.

Lardanchet, Guillaume. 2014. "Protéger les enfants des bidonvilles comme les autres", Metropolitiques, 13 janvier.

Lefaivre, Liane et de Roode, Ingeborg. 2008. Aldo Van Eyck : The Playgrounds and the City, Amsterdam : Nai Publishers.

O'Brien, Margaret, Jones, Deborah, Sloan, David et Ruskin, David. 2000. " Children's independent spatial mobility in the urban public realm ", Childhood, n° 7, p. 257‑277.

Politix. Revue des sciences sociales du politique. 2012. " Différencier les enfants ", n° 99.

Relieu, Marc. 1996. " Voir et se mouvoir en marchant dans la ville ", Le Courrier du CNRS, n° 82, p. 107‑109.

Ricœur, Paul. 2001. Le Juste II, Paris : Esprit.

Rivière, Clément. 2014. Ce que tous les parents disent ? Approche compréhensive de l'encadrement parental des pratiques urbaines des enfants en contexte de mixité sociale (Paris-Milan), thèse de doctorat en sociologie, Institut d'études politiques de Paris/Università degli studi di Milano-Bicocca.

Sirota Régine. 2012. " L'enfance au regard des sciences sociales ", AnthropoChildren, n° 1, janvier.

Valentine, Gill. 1997. " "My son is a bit dizzy." "My wife is a bit soft" : gender, children, and cultures of parenting ", Gender, Place and Culture, vol. 4, n° 1, p. 37‑62.

Vitale, Tommaso. 2015. " Les politiques locales face aux Roms : entre réification, effets de visibilité et reconnaissance ", Metropolitiques, 4 février.

# data[].attributes.attachment_link.description
Après les avoir longtemps négligés, les études urbaines françaises font preuve d'un regain d'intérêt marqué pour les enfants. Réunissant des textes qui offrent des points de vue variés sur leur expérience de la ville et sur leur place en son sein, ce dossier entend participer à l'effort collectif aujourd'hui amorcé pour (re)penser les spécificités de ce citadin singulier.

# data[].attributes.body
Les démarches participatives actuelles échouent souvent à inclure les enfants, car elles sont trop centrées sur des normes adultes. Robins des Villes propose des projets innovants où les enfants participent activement à la conception de leur environnement, en valorisant leur créativité et leurs besoins spécifiques. Ces démarches favorisent une ville plus inclusive et durable, en plaçant les enfants au cœur des décisions urbaines.

# data[].attributes.attachment_link.title
La place des enfants dans la conception de la ville

# data[].attributes.body
L'article explique que les villes modernes ne sont pas adaptées aux enfants, qui sont souvent exposés à des dangers en raison de la priorité donnée aux voitures. Les enfants ont une perception affective de la distance et une autonomie croissante, mais l'urbanisme ne prend pas en compte leurs besoins. Pour favoriser leur liberté, les espaces urbains devraient être repensés pour les piétons, ce qui bénéficierait également à tous les usagers de la ville.