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Ce billet reprend quelques-unes fiches-méthodes publiées dans la partie " Méthodes" (qui sera rapidement réactualisée pour y ajouter de nouvelles fiches-méthodes).

Auparavant, je distribuais les fiches-méthodes au fur et à mesure de l'année, lors de la première utilisation de la méthode concernée. Cela permettait aux élèves d'avoir la fiche-méthode directement associée, dans le cahier, au moment où elle était mobilisée pour la première fois. Mais, cela posait la contrainte, pour les élèves, de devoir la retrouver dans le cahier pour les mobilisations suivantes, surtout pour les temps hors la classe, puisque, dans la salle de classe, toutes les fiches-méthodes sont disponibles sous deux formats : sous forme d'affiches A3 sur le mur d'aide et sous forme de fiches au format A4 dans des classeurs sur la table d'aide.

Désormais, les fiches-méthodes restent disponibles :

dans la salle de classe : en gardant la même disposition, sous la forme d'affiches A3 sur le mur d'aide et sous la forme de fiches A4 dans des classeurs sur la table d'aide ;

à la maison et dans les autres lieux du collège (C.D.I. et salles d'études) : sous la forme d'un livret regroupant toutes les méthodes de l'année.

Dans le cahier, les fiches-méthodes ne seront plus collées : lorsqu'elles sont à mobiliser, les élèves colleront une vignette indiquant le nom de la méthode et son numéro (pour un renvoi vers le livret), un QRCode et un hyperlien raccourci renvoyant vers l'accès numérique de la fiche-méthode. Cette vignette sera donc collée plusieurs fois dans l'année, à chaque fois que la fiche-méthode doit être mobilisée.

La combinaison livret à la maison / livret et affiches en classe dans le coin "aides" présente ainsi plusieurs avantages :

intégrer les méthodes des années précédentes (en évitant l'effet "collons plein de pages" en début d'année sans laisser le temps aux élèves de s'approprier ce qui a été collé),

permettre aux élèves de retrouver aisément des fiches-méthodes mobilisées à plusieurs reprises tout au long de l'année,

permettre aux élèves de s'approprier les méthodes dans le temps long en ne les visualisant plus comme un "moment", comme des objectifs liés à une séquence en particulier,

éviter l'effet "oubli du cahier" qui produit de nombreuses feuilles volantes (et souvent perdues par les élèves avant d'être collées...) tout en s'assurant que l'élève dispose de toutes les fiches-méthodes nécessaires.

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Un livret de fiches-méthodes pour enseigner la géographie au collège : principe et organisation

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Ce billet reprend quelques-unes fiches-méthodes publiées dans la partie " Méthodes" (qui sera rapidement réactualisée pour y ajouter de nouvelles fiches-méthodes). Auparavant, je distribuais les fiches-méthodes au fur et à mesure de l'année, lors de la première utilisation de la méthode concernée.

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À la suite d'une première infographie sur les principales consignes en géographie qui se déployait en affiches pour la salle de classe, j'ai tenté de rendre plus efficace le lien entre les outils sur les consignes et les fiches-méthodes.

Le principe des balises de remédiation me tente beaucoup (je prendrais dès que possible le temps de présenter cette excellente démarche, très inspirante, mais vous pouvez d'ores et déjà lire ce qu'en explique l'équipe Escale.s HG), mais me confronte à plusieurs aspects sur lesquels je dois en premier lieu me pencher : dégager du temps pour préparer/trouver/adapter tous les supports de remédiation pour chaque balise, et penser des supports non numériques, n'ayant pas l'équipement dans ma salle (et ne pouvant renvoyer cette remédiation hors la classe sans creuser les inégalités prégnantes sur mon territoire d'enseignement, dans un réseau d'éducation prioritaire). D'autant que j'utilise déjà les balises pour relier des fiches de mémorisation active à des cartes de mémorisation active, la double utilisation du même langage (les balises) pourrait alors perdre les élèves. À mûrir de mon côté.

Pour l'heure, je reste sur un système qui consiste à davantage rendre visible, pour les élèves, les liens entre les outils de la classe et les attendus scolaires, et ce au début et pendant la tâche.

Les nouveaux affichages présentés ci-dessous, qui intégreront ma salle de classe à la reprise de septembre 2022, ont ainsi deux objectifs :

faciliter le repérage des élèves dans le livret de méthodes (qu'ils ont à disposition à la maison, en classe et dans les espaces de travail personnel hors classe : le C.D.I. et les salles d'études),

remédier immédiatement aux difficultés des élèves face à la compréhension des consignes et à la démarche à suivre pour telle ou telle consigne.

L'affichage sera double :

des panneaux A3 dans le coin "aides" de la salle de classe, qui seront positionnés au-dessus des livrets de méthodes, des lexiques et de tous les outils d'aides de la classe ;

des fiches plastifiées A4 circulant dans la salle de classe (qui seront donc à disposition des élèves parmi les "aides mobiles", c'est-à-dire celles qu'ils peuvent emprunter à leur gré et amener à leur table pour travailler).

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Le tableau des consignes : outil et affichage en classe

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Nouvel affichage et nouveaux outils pour la salle de classe pour permettre aux élèves de s'emparer davantage des liens à opérer entre la consigne, l'attendu et la démarche à suivre.

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CONSULTEZ LE SITE POUR COMPRENDRE LA DEMARCHE :
http://www.enthousiasme-orthographique.com/oeo-rsc/pages/OEO-chap-2.html#/

Enseignants, orthophonistes, éducateurs périscolaires, étudiants, artistes, deux inspecteurs de l’Éducation Nationale, trois chercheurs et un concepteur, se sont donné les moyens d’identifier de nouvelles pistes. En recoupant expériences professionnelles de chacun et résultats d’études des sciences cognitives et neurosciences, ils ont formalisé 5 principes clés puis imaginé, conçu et testé 3 innovations pédagogiques associées à un écosystème culturel et ludique enthousiasmant.

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par la co-autrice d'enseigner en ULIS école chez retz

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par la co-autrice d'enseigner en ULIS école chez retz

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Interview très intéressante avec divers liens sur les outils du dispositif, les besoins spécifiques, ...

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Interview très intéressante avec divers liens sur les outils du dispositif, les besoins spécifiques, ...

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Émilie a fait cette semaine sa 4e rentrée en tant qu'enseignante dispositif ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) en banlieue bordelaise. Enseignante spécialisée depuis 19 ans, elle a enseigné 2 ans en classe de perfectionnement, 9 ans en Rased, 1 an en ULIS collège, a été professeur surnuméraire avant de se tourner vers le dispositif ULIS école. Autant dire que s'adapter aux élèves, à leurs difficultés d'apprentissage ou à leurs troubles, ça la connaît !
Nous avons souhaité donner la parole à cette enseignante passionnée et investie pour mieux cerner le fonctionnement du dispositif ULIS, ses intérêts ou ses limites... pour les enfants, mais aussi pour les profs !
Vous faites cette année votre 4e rentrée en ULIS, un dispositif qui accueille des enfants avec handicap en école ordinaire. Pourquoi avoir choisi cette spécialité ?

J'ai choisi d'enseigner en ULIS par défi : défi pédagogique, défi humain. J'ai toujours travaillé dans le spécialisé (sauf 3 ans où j'étais enseignante surnuméraire). Dans l'enseignement ordinaire, je me sens étriquée par les programmes à respecter en temps et en heure, le grand groupe d'élèves qui freine la différenciation, la pression de certains parents...

Dans le spécialisé je peux être plus créative, réactive, m'adapter à chaque situation, établir un lien de confiance avec les parents et de la complicité éducative avec les jeunes. Je peux aussi travailler en équipe.

Mais c'est un poste difficile pédagogiquement et nerveusement car nous sommes toute la journée dans le " hors-norme ". Il n'y a pas de recette pour enseigner en ULIS et il faut faire le grand écart entre les âges, les handicaps et les compétences scolaires. Toute la journée il faut aussi être hyper bienveillant tout en étant hyper cadrant et c'est une sacrée gymnastique.

Pouvez-vous nous présenter le dispositif tel qu'il est mis en place dans votre école ?

L'ULIS a été ouverte à la rentrée 2016. J'ai demandé ce poste parce que je savais qu'il y avait déjà une grande ouverture d'esprit de la part de l'équipe éducative dans cette école car une dizaine d'élèves en situation de handicap était déjà inscrite en classe ordinaire et qu'il ne serait donc pas difficile de faire accepter des " élèves différents ".
C'est un dispositif puisque les élèves sont inscrits dans une classe ordinaire. Je suis enseignante coordinatrice. Mes missions sont :

l'enseignement (observer, évaluer les besoins, rédiger les projets individualisés, adapter, évaluer les apprentissages),

la coordination (organiser l'année scolaire, faire le lien avec différents partenaires : enseignants, soignants, travailleurs sociaux, parents ; participer aux équipes de suivi de scolarisation),

le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

L es élèves vont aussi souvent que possible en inclusion (pour des objectifs scolaires ou sociaux) selon un emploi du temps décidé en concertation avec les enseignants des classes de l'école.

Il y a 12 places dans l'ULIS. Les élèves sont inscrits dans leur classe de référence (classe d'âge, ou N-1) et viennent travailler avec moi les compétences qui nécessitent un enseignement spécialisé ou beaucoup d'adaptation (manipulation, rythme). Cette année il y a des enfants âgés de 5 à 11 ans.
Le dispositif peut accueillir tout type de handicap : actuellement il y a une élève atteinte de déficience visuelle, 6 élèves ayant des troubles des fonctions cognitives dont 2 avec des troubles du comportement associés, un élève présentant des troubles du langage (dyslexie), un élève qui a des troubles de l'attention, une élève atteinte de troubles du spectre de l'autisme et un élève qui a des troubles psychiques.
>> Lire aussi : Ecole inclusive conseil n°6 : les besoins spécifiques
Les compétences scolaires vont de la moyenne section de maternelle au CM2, en sachant que ça varie beaucoup d'un domaine à l'autre pour un même enfant (exemple L. suit les math avec sa classe d'âge de CM1 et apprend à lire en ULIS car il a un niveau milieu CP).

L'enjeu pour moi est d'arriver à faire progresser tous les élèves, à leur rythme en adaptant les supports mais avant tout qu'ils viennent à l'école avec plaisir et qu'ils y trouvent leur place.

L'appui de l'AVS : indispensable !

Dans la classe il y a une AVSCO (Auxiliaire de Vie Scolaire Collectif) qui a un contrat de 20 heures par semaine, d'un an renouvelable plusieurs fois. Elle a fait l'ouverture de la classe avec moi et a été formée au fil de l'année par la DSDEN (Direction des Services Départementaux de l'Éducation nationale).
Sa mission est d'accompagner les élèves dans le dispositif ULIS ou dans les classes lors des inclusions. Elle peut aider

à la communication (motivation, encouragement, aide à la concentration, l'attention),

à la socialisation (accompagnement aux sorties, aide au développement de l'autonomie, aide au respect des règles de la classe, de l'école, aide à la gestion de crises, accompagnement d'un élève en récréation, favoriser le lien avec les autres élèves et les autres classes de l'école),

aux apprentissages (accompagnement lors des inclusions, guidance pour la manipulation, aide individuelle pour l'exécution d'un exercice, aide à l'écriture, reformulation des consignes, prise en charge d'un groupe au sein duquel on va réinvestir des notions, faire des activités de consolidation, des jeux éducatifs).

C'est une personne vers laquelle les enfants peuvent trouver de l'aide en permanence. Comme le fonctionnement du dispositif est très ritualisé elle sait à l'avance ce qu'elle doit faire. Nous prenons un temps chaque semaine pour échanger nos observations et coordonner nos actions.

C'est une personne indispensable qui a une réelle utilité et j'espère qu'un jour son poste pourra être pérennisé.

Dans la classe il y a aussi une AVS individuelle qui est là 12 heures pour un élève dont les besoins nécessitent une présence adulte de proximité.

L'inclusion en classe ordinaire

Les élèves sont inscrits dans leur classe. Ils participent aux sorties et projets de classe. Après évaluation son enseignant et moi décidons des matières que l'élève peut suivre dans sa classe et des adaptions à apporter (avec AVS ? , allègement du support écrit ? , présence de l'adulte au démarrage des exercices ? , réponse écrite par QCM plutôt que par une phrase ? , etc.).

Toutes les modalités d'inclusion sont envisageables et révisables à tout moment.

Nous faisons des concertations régulières avec les collègues pour que ces temps se passent au mieux pour tout le monde.

Comment se passent les premières semaines en ULIS ?

La première période est consacrée à créer une dynamique de groupe, des habitudes de travail, des repères dans l'école.
La plupart des élèves ont un passé scolaire en classe ordinaire douloureux.

Avant d'être orientés par la MDPH en ULIS les élèves ont souvent été en échec, à la marge d'un groupe classe, où ils n'arrivaient pas à suivre le rythme ou à se faire des copains.

C'est donc primordial de les remettre en confiance en proposant des activités où ils sont en réussite pour les revaloriser et les " renarcissiser ", dédramatiser l'erreur.

Mais cela suppose que, dans le groupe, tout le monde soit bienveillant. Et il faut que les élèves s'acceptent les uns les autres. Ce qui n'est pas évident : certains comportements ou réactions sont surprenants et peuvent heurter des enfants fragiles et très sensibles. Au début il y a des conflits, des bagarres, de l'insolence, des refus de travailler, des transgressions.

Il y a donc tout un travail sur le cadre et un travail d'apprentissage de la tolérance à mener. Pour cela nous faisons des projets collectifs et coopératifs (fresque en arts plastique, ateliers cuisine, jeux de société, expression corporelle).
Pour redonner confiance nous faisons beaucoup de révisions en maths et en français : ainsi chaque enfant peut prendre conscience de ce qu'il sait faire.

Comment se déroule une journée en ULIS ? Comment travaille-t-on avec 12 enfants qui n'en sont pas du tout au même stade dans leurs apprentissages ?

La journée est très ritualisée. À chaque coupure (récréation, pause méridienne) nous avons un rituel pour nous remettre en condition de travail. Puis il y a des temps de regroupement, des temps d'atelier en groupes (en maths et en français en fonction des besoins et des compétences) et des temps de travail individuel (en autonomie ou avec un adulte). Nous suivons le programme de l'Éducation nationale mais chacun avance à son rythme.
Par période je prévois un ou deux thèmes de projet fédérateur (par exemple l'alimentation et l'Afrique) que je décline ensuite dans différentes matières (alimentation en sciences, langage oral, lecture, production d'écrit, vocabulaire, conjugaison lors de la lecture et réalisation de recette. L'Afrique, à partir d'un album, nous permet de travailler la géographie, la lecture, la compréhension d'histoire, la mise en réseau de livres sur ce thème, l'art plastique, la musique...)
Par période je prévois aussi une programmation de 2 ou 3 notions en maths et français par groupe.

Je m'inspire beaucoup de la pédagogie coopérative de l'éducation nouvelle (Célestin Freinet), mais le fonctionnement est très personnel et dépend beaucoup des élèves accueillis et de la personnalité de l'enseignant. Je pense qu'il n'y a pas deux ULIS qui se ressemblent et il n'y a pas de manuel pour enseigner en ULIS. Il faut être créatif !

Le rapport à la temporalité est différent : nous avons le temps d'apprendre puisque les enfants sont là pour plusieurs années et nous pouvons individualiser et donc être plus efficaces.

Et chaque heure il y a des élèves qui arrivent ou qui partent (inclusions ou soins).
>>Lire aussi : Les bons outils en dispositif ULIS
Travailler par projets

Je travaille beaucoup en projet car cela donne du sens aux apprentissages en les rendant concrets et ancre dans la vie ce que l'on apprend. Cela fédère le groupe autour d'un même objectif où chacun peut apporter ce qu'il sait faire pour aller plus loin.
J'essaie autant que possible d'ouvrir les projets à une autre classe de l'école pour que les enfants fassent connaissances et se mélangent et il y a toujours un final concret tourné vers l'extérieur (parents, autres élèves...) pour valoriser les élèves de l'ULIS et les " montrer " sous un autre jour.
Cette année j'ai l'intention de faire de la philo, du théâtre et nous allons aussi travailler avec les Restos du cœur.

Votre école accueille d'autres élèves porteurs de handicap en classe ordinaire. Selon vous, quel est le meilleur type de scolarisation pour des enfants avec handicap ?

C'est vraiment du cas par cas. Ce n'est pas parce qu'il y a une reconnaissance de handicap qu'il y a ULIS. Par exemple mon école se situe près d'un centre pour déficients visuels et il y a des enfants de ce centre qui sont scolarisés en classe ordinaire, d'autres en ULIS. Les enfants en situation de handicap sont en classe ordinaire si leur niveau scolaire et leur autonomie leur permettent de suivre avec leur classe d'âge. Il peut y avoir la présence d'une AVS, qui va être une aide, mais qui ne va pas apprendre et comprendre à la place de l'enfant. Si le décalage entre l'âge de l'enfant et ses aptitudes scolaires est trop grand, il est orienté en ULIS. Ce qui ne l'empêche pas d'être inclus puisqu'il est inscrit dans sa classe de référence et qu'il va dans sa classe d'accueil dès que possible pour certains apprentissages ou certaines matières.
>> Lire aussi : Inclusion scolaire : les modèles inspirants

En ULIS les enfants, ont une aide personnalisée, ils n'ont pas la pression d'échéance, du regard des autres, du rythme.

Certains élèves vont beaucoup dans leur classe d'accueil (jusqu'à 70% du temps scolaire), mais ils ont besoin de l'ULIS pour faire les exercices ou les évaluions dans un cadre où ils se sentent en sécurité.

Vous avez suivi une formation pour devenir enseignante spécialisée. Que pensez-vous de la formation initiale des enseignants ?

Après le concours de recrutement de Professeur des écoles, j'ai suivi la formation classique. Deux ans après j'ai décidé de me spécialiser. Lorsque j'ai suivi cette formation j'ai énormément appris.

Je me suis demandé pourquoi ce que j'étais en train d'apprendre ne faisait pas partie de la formation initiale, car, au cours d'une carrière, tous les enseignants sont amenés à enseigner à des élèves qui ont des difficultés scolaires ou sont en situation de handicap.

Les gestes professionnels, la didactique, la pédagogie que nous pratiquons peuvent tout à fait s'adapter à une classe ordinaire. Mais la formation initiale est déjà très dense en un temps court, j'imagine qu'il faut faire des choix...

Vous faites partie d'un groupe d'enseignants spécialisés au sein duquel vous parrainez des enseignants d'ULIS débutants. Pouvez-vous nous en dire plus ?
>> Lire aussi : Inclusion scolaire : quels bénéfices pour les autres
Grâce aux réseaux sociaux et aux groupes privés, il est maintenant possible d'échanger sur nos pratiques, nos impasses, nos doutes, nos difficultés. Nous nous soutenons et nous encourageons car certaines situations peuvent être délicates. Nous échangeons aussi des documents, des séquences, des outils, des jeux, des sites... J'ai proposé que ceux d'entre nous qui sommes les plus expérimentés parrainent des enseignants débutants en ULIS (par ville ou département) pour répondre de façon réactive à leurs préoccupations et à leurs demandes.

Je pense qu'une classe ULIS dans une école est un atout pour les élèves et les parents des classes ordinaires qui côtoient la différence, sont très tôt sensibilisés au handicap et deviennent plus tolérants, pour les enseignants des classes qui peuvent travailler autrement et sortir des sentiers " classiques ", pour les élèves de l'ULIS, bien sûr, qui peuvent apprendre et évoluer dans des conditions favorables à leur épanouissement.

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Enseigner en ULIS : un défi pédagogique et humain

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Émilie a fait cette semaine sa 4e rentrée en tant qu'enseignante dispositif ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) en banlieue bordelaise. Enseignante spécialisée depuis 19 ans, elle a enseigné 2 ans en classe de perfectionnement, 9 ans en Rased, 1 an en ULIS collège, a été professeur surnuméraire avant de se tourner vers le dispositif ULIS école.

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à modifier en fonction du public et de l'école, à construire avec les collègues

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voir son utilisation dans la colonne outils numériques

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Fiches  dictée muette avec clavier metalo

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https://portail-ressources-education-dsden74.web.ac-grenoble.fr/annemasse-2-pedagogie/le-clavier-metalo#/

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PPI anonymisé sous forme de carte mentale

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autour des règles de vie dans une classe

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autour des règles de vie dans une classe

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Retz - Le sens de la pédagogie · 2021-06-01

Bruno Egron a été IEN ASH, formateur à l'INSHEA (Institut national de recherche et de formation sur le handicap et les enseignements adaptés), formateur associé à l'IH2EF (Institut des hautes études de l'éducation et de la formation).

Il est actuellement conférencier, vice-président de l'Entraide universitaire et membre du CNCPH (Comité national consultatif des personnes handicapées).

Il a déjà publié chez Retz un ouvrage dans la collection Comprendre & aider sur les troubles du comportement en milieu scolaire. Un autre titre vient de sortir, cette fois, dans la collection Pédagogie pratique intitulé Enseigner en Unité d'enseignement - Pour une école inclusive.

Bruno Egron répond ici à plusieurs de nos questions autour de l'école inclusive :

Quelle est la place et le rôle de l'enseignant ou de l'enseignante dans la mise en place de l'école inclusive ? Pour favoriser l'inclusion scolaire, faut-il se baser sur les besoins des élèves ? Pourquoi ne faut-il pas avoir peur de l'inclusion scolaire ? Qui doit changer ? l'école, la société, le regard sur le handicap ? L'école d'aujourd'hui est-elle plus inclusive qu'avant ?

Pour en savoir plus, retrouvez ses ouvrages sur notre site Retz :
Aesh : accompagner les élèves en situation de handicap Enseigner en unité d'enseignement - Cycles 2, 3 et 4 Troubles du comportement en milieu scolaire

Notre politique de confidentialité GDPR a été mise à jour le 8 août 2022. Visitez acast.com/privacy pour plus d'informations.

Retz - Le sens de la pédagogie

Le sens de la pédagogie, une série de podcasts proposés par les Éditions Retz pour les enseignants de maternelle et d'élémentaire, les formateurs, les passionnés de l'école et de la pédagogie.Une fois par mois, nous irons à la rencontre d'une autrice ou d'un auteur qui nous parlera de son engagement, de sa démarche, de ses gestes professionnels... autant de clés qui accompagnent les élèves vers la réussite, et les profs vers la motivation.

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Où pouvez-vous écouter?

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L'école inclusive (Bruno Egron) - #05 - Retz - Le sens de la pédagogie

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Retz - Le sens de la pédagogie · 2021-06-01 Bruno Egron a été IEN ASH, formateur à l'INSHEA (Institut national de recherche et de formation sur le handicap et les enseignements adaptés), formateur associé à l'IH2EF (Institut des hautes études de l'éducation et de la formation).

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Cette chaîne "CanoTech" met à votre disposition de nombreux tutoriels qui répondent à vos préoccupations pédagogiques et techniques du moment. Les tutoriels sont organisés par playlists pour faciliter vos recherches : "Quizinière", "Faire la classe à distance", "Découvrir un jour/un jeu" etc.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif collectif au sein d'un établissement du second degré à l'exception du point 4.3

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées dispose que le parcours de formation des élèves en situation de handicap se déroule prioritairement en milieu scolaire ordinaire.

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a introduit dans le code de l'éducation le concept d'école inclusive et engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

À compter du 1er septembre 2015, qu'ils soient situés dans une école, un collège ou un lycée, les dispositifs de scolarisation des établissements scolaires destinés aux élèves en situation de handicap sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis). L'appellation " classe pour l'inclusion scolaire " (Clis) est donc remplacée par " unité localisée pour l'inclusion scolaire - école " (Ulis école). Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique.

Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.

La présente circulaire a pour objet d'actualiser les indications relatives aux modalités d'organisation et de fonctionnement de ces dispositifs.

Une circulaire spécifique est consacrée aux Ulis des lycées professionnels.

1. Dispositions générales
Public visé
Les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ont pour mission de définir le parcours de formation de l'élève dans le cadre de son projet de vie.

La CDAPH se prononce sur les mesures propres à assurer la formation de l'élève en situation de handicap, au vu de son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle peut notamment orienter un élève vers une Ulis qui offre aux élèves la possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins et d'acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.

1.1 - L'organisation des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d'élèves en situation de handicap présentant des :

- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ;

- TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

- TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ;

- TFM : troubles des fonctions motrices ;

- TFA : troubles de la fonction auditive ;

- TFV : troubles de la fonction visuelle ;

- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l'autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité.

La constitution du groupe d'élèves d'une Ulis ne doit pas viser une homogénéité absolue des élèves, mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d'apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique pédagogique.

1.2 - Les modalités d'organisation et de fonctionnement

Les Ulis constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation.

Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées.

Le projet de l'Ulis peut prévoir l'affectation par l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, d'un personnel assurant les missions d'auxiliaire de vie scolaire collectif. Le personnel AVS-Co fait partie de l'équipe éducative et participe, sous la responsabilité pédagogique du coordonnateur de l'Ulis (défini en 1-4), à l'encadrement et à l'animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l'Ulis :

- il participe à la mise en œuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves ;

- à ce titre, il participe à l'équipe de suivi de la scolarisation ;

- il peut intervenir dans tous les lieux de scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis en fonction de l'organisation mise en place par le coordonnateur. Il peut notamment être présent lors des regroupements et accompagner les élèves lorsqu'ils sont scolarisés dans leur classe de référence.

Il exerce également des missions d'accompagnement :

- dans les actes de la vie quotidienne ;

- dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) ;

- dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

En conséquence, l'orientation en Ulis ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l'accompagnement par une personne chargée d'une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette restriction ne s'applique pas lorsque cet accompagnement est induit par la nécessité de soins physiologiques permanents.

L'organisation pédagogique de l'Ulis relève d'un co-pilotage entre l'IEN-ASH, l'IEN de circonscription ou le chef d'établissement. Elle est placée sous la responsabilité du directeur de l'école ou du chef d'établissement qui :

- procède à l'admission des élèves dans l'école ou à l'inscription des élèves dans l'établissement après notification de la décision de la CDAPH ;

- veille au respect des orientations fixées dans le PPS et à sa mise en œuvre ;

- s'assure que le projet d'école ou d'établissement comporte un volet sur le fonctionnement de l'Ulis et prend en compte les projets personnalisés de scolarisation.

L'admission de l'élève est préparée en amont par l'enseignant référent, en lien avec la famille, en transmettant le projet personnalisé de scolarisation au directeur d'école ou au chef d'établissement. Une équipe de suivi de la scolarisation telle que définie au D. 351-10 du code de l'éducation doit être réunie au cours de l'année scolaire de l'arrivée de l'élève dans le dispositif.

Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l'Ulis requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage. Une attention particulière doit être portée aux conditions d'accessibilité de ces salles et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, conditions requises d'hygiène et de sécurité...).

Les élèves bénéficiant de l'Ulis participent aux activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d'école ou d'établissement.

Les élèves bénéficiant de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

1.3 - Les partenariats

La place de la famille

Le rôle de la famille est réaffirmé à chaque étape de la scolarisation de son enfant. La famille est membre de l'équipe de suivi de scolarisation, elle peut être représentée ou assistée si elle le souhaite par toute personne de son choix.

Les collectivités territoriales

- L'association des collectivités territoriales permet de créer les conditions favorables au bon fonctionnement des Ulis (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses...). Elle doit donc être activement recherchée ;

- Le transport adapté prévu aux articles R. 213-13 à R. 213-16 du code de l'éducation des élèves bénéficiant de l'Ulis, en particulier vers le lieu d'un éventuel stage professionnel ou vers le lieu d'un enseignement disciplinaire déterminé (EPS), doit faire l'objet d'une concertation préalable, notamment avec les collectivités territoriales concernées.

Les partenaires extérieurs

Dans le cadre de son PPS, l'enfant peut bénéficier d'un accompagnement par un service ou un établissement médico-social ou par des professionnels libéraux.

- Conformément à l' article L. 351-1-1 du code de l'éducation et aux 2° et 3° de l' article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles, la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services du secteur médico-social est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services.

Ainsi la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves accompagnés par un établissement ou un service médico-social et scolarisés dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation donne lieu à une convention.

Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service au sein de l'établissement scolaire pour réaliser les actions prévues dans le projet personnalisé de scolarisation de l'élève.

Ce conventionnement prévu par l' article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles, formalisé par écrit, est conclu entre le représentant de l'organisme gestionnaire ou le représentant du service ou de l'établissement médico-social lorsqu'il s'agit d'un établissement public et le chef de l'un des établissements mentionnés à l' article L. 351-1 du code de l'éducation, l'inspecteur d'académie- directeur académique des services de l'éducation nationale, s'agissant des écoles maternelles ou élémentaires, ou le directeur régional de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt ou son représentant pour l'enseignement agricole.

- Les soins libéraux se déroulent prioritairement en dehors du temps scolaire dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS rédigé par la MDPH. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

- Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux sont régies par la circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles R. 131-5 et L. 131-8 du code de l'éducation.

1.4 - Le coordonnateur de l'Ulis, sa formation

L'enseignant affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'Ulis. Cette fonction est assurée par un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH ou du 2CA-SH. Il appartient à l'autorité académique compétente d'arrêter pour chaque Ulis la ou les options qui ouvrent droit à exercer dans l'Ulis considérée, le cas échéant.

L'action du coordonnateur s'organise autour de 3 axes :

- l'enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l'Ulis ;

- la coordination de l'Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs ;

- le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

Le coordonnateur de l'Ulis est un spécialiste de l'enseignement auprès d'élèves en situation de handicap, donc de l'adaptation des situations d'apprentissage aux situations de handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves. Sa première mission est, dans le cadre horaire afférent à son statut, une mission d'enseignement visant à proposer aux élèves en situation de handicap, quand ils en ont besoin, les situations d'apprentissage que requiert leur handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l'enseignement le mieux adapté. Tous les élèves de l'Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence. En outre, le coordonnateur organise le travail des élèves en situation de handicap dont il a la responsabilité en fonction des indications portées par les PPS et en lien avec l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Enfin, s'il n'a pas prioritairement vocation à apporter un soutien professionnel aux enseignants non spécialisés, il est cependant, dans l'établissement, une personne ressource indispensable, en particulier pour les enseignants des classes où sont scolarisés les élèves bénéficiant de l'Ulis, afin de les aider à mettre en place les aménagements et adaptations nécessaires.

Le projet d'école ou d'établissement prend en compte et favorise le fonctionnement inclusif de l'Ulis. Le coordonnateur élabore le projet pédagogique de l'Ulis en formalisant les actions concrètes et les adaptations des contenus d'apprentissage qu'il souhaite mettre en place. Le coordonnateur planifie les interventions du personnel AVS-co, le cas échéant.

Membre à part entière de l'établissement, il fait partie de l'équipe pédagogique et participe à l'équipe de suivi de la scolarisation des élèves dont il a la charge.

La formation continue des enseignants des Ulis doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés. Elle est inscrite au plan de formation continue départemental, académique. En outre, des modules de formation d'initiatives nationales ont vocation à offrir aux enseignants spécialisés un approfondissement de compétences ou une adaptation à une nouvelle fonction.

Dans le cadre de la coopération, il n'y aura que des avantages à associer à ces actions de formation des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves, prévues par le décret n° 2009-378 du 2 avril 2009.

De même, les enseignants spécialisés peuvent participer aux actions de formation à destination des personnels du secteur médico-social.

Des actions rassemblant les équipes des établissements où sont implantées des Ulis peuvent également être mises en œuvre pour faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces Ulis.

1.5 - L'évaluation

- L'élève bénéficiant de l'Ulis dispose, comme tout élève, d'un livret mentionné aux articles D. 311-6, D. 311-7, D. 311-8 et D. 311-9 du code de l'éducation (ou le décret n° 2007-860 du 14 mai 2007) attestant l'acquisition de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui l'accompagne durant sa scolarité. Ce livret constitue l'outil privilégié de l'évaluation des compétences acquises par celui-ci et doit être renseigné tout au long de la scolarité ;

- Il inclut aussi les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire (attestations de sécurité routière premier et second niveaux, certificat " Prévention et secours civiques de niveau 1 ", brevet informatique et Internet (B2i), certification en langue vivante étrangère adossée au cadre européen commun de référence pour les langues).

- En fin de classe de 3e ou de scolarité obligatoire, une attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun est remise à la famille.

1.6 - Les aménagements des évaluations

- Des aides, adaptations et aménagements nécessaires sont mis en place lors de la passation des contrôles et des évaluations ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent par ailleurs prétendre à un aménagement des examens, conformément aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation ;

- Le chef d'établissement veille à ce que les élèves soient informés au plus tôt des procédures leur permettant de déposer une demande et à ce qu'ils soient accompagnés dans leurs démarches s'ils le souhaitent.

2. Dispositions particulières

2.1 - L'Ulis dans le premier degré

L'Ulis école est placée sous la responsabilité du directeur de l'école où elle est implantée. Elle est prise en compte au même titre qu'une classe de l'école dans la définition de la quotité de décharge d'enseignement du directeur.

- L'effectif des Ulis école, comptabilisé séparément des autres élèves de l'école pour les opérations de la carte scolaire, est limité à 12 élèves. Toutefois, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique du dispositif ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient ;

- Une attention particulière est portée par l'IA-Dasen aux écoles ayant une Ulis dans les opérations de carte scolaire ;

- Le directeur doit s'assurer que tous les enseignements relevant des programmes de l'école primaire soient dispensés et notamment les enseignements de langues vivantes étrangères ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent participer aux activités péri-éducatives notamment dans le cadre du projet éducatif territorial ;

- Une attention particulière doit être portée aux transitions à chaque changement de cycle.

Service des enseignants des Ulis écoles

- Les obligations réglementaires de service des enseignants affectés dans les Ulis écoles sont régies, comme pour les autres enseignants du premier degré, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008.

Dans ce cadre, l'IEN chargé de la circonscription veille à ce que le coordonnateur bénéficie d''un temps de concertation avec les autres acteurs de la scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis. Ce temps doit permettre une réflexion sur le fonctionnement de l'Ulis, l'évaluation de ses effets, la situation particulière de certains élèves.

En tout état de cause, le temps consacré par les coordonnateurs des Ulis école à la concertation, aux travaux en équipe pédagogique, aux relations avec les parents ou aux participations aux conseils d'école est égal à 108 heures annuelles conformément à la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 relative aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.

Les coordonnateurs des Ulis école peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription, mentionnées au 3 de l'article 2 décret du 30 juillet 2008.

2.2 - L'Ulis dans le second degré

- Le nombre d'élèves qui bénéficient du dispositif au titre d'une Ulis collège ou lycée ne dépasse pas dix. Cependant, dans certains cas, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l'effectif d'une Ulis donnée si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.

Les critères de modulation du nombre d'élèves bénéficiant de l'Ulis s'appuient sur les temps de présence effectifs dans le dispositif et les temps d'inclusion scolaire en classe ordinaire ainsi que sur les projets personnalisés de scolarisation.

Cette modulation peut différer selon que les élèves sont scolarisés au collège, au lycée général et technologique ou au lycée professionnel.

- Le chef d'établissement détermine, au sein de la dotation horaire globale, les moyens nécessaires pour assurer les enseignements aux élèves bénéficiant de l'Ulis. Il s'assure de la régularité des concertations entre les intervenants.

- Le conseiller principal d'éducation veille à la participation des élèves bénéficiant de l'Ulis aux activités éducatives, culturelles et sportives et à la bonne organisation des temps de vie collective (restauration, permanence, récréation).

- Certains élèves du collège scolarisés au titre de l'Ulis suivent les enseignements des programmes de leur classe d'âge. Dans ce cas, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du second degré sur le poste de coordonnateur. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du premier degré, il se réfèrerait également dans son enseignement aux programmes du collège ou du lycée.

- Pour le cas où les enseignements dispensés au sein de l'Ulis seraient en très grand décalage avec les programmes de collège, particulièrement lorsque les élèves relèvent de troubles des fonctions cognitives, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du premier degré. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du second degré, ce professeur devra nécessairement enseigner dans le cadre d'une polyvalence et sans se restreindre à sa seule discipline. Le chef d'établissement et l'IEN-ASH devront veiller à ce que les élèves bénéficiant de l'Ulis suivent effectivement l'ensemble des enseignements, auxquels ils ont droit, avec les aménagements et adaptations nécessaires.

- Les temps de présence de l'élève bénéficiant de l'Ulis au collège ou en lycée ne sont pas en corrélation avec les obligations réglementaires de service du coordonnateur de l'Ulis.

Service des enseignants des Ulis dans le second degré

Les obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré affectés dans les Ulis du second degré sont de 21 heures, conformément au décretn° 2014-940 du 20 août 2014 et à la circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015.

Les dispositions de la circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 qui fixent les obligations de service des personnels de l'éducation spéciale et de l'adaptation ne sont plus applicables.

En revanche, les heures de coordination et de synthèse accomplies par les enseignants exerçant en enseignement adapté dans le second degré demeurent régies par la circulaire du 19 avril 1974 précitée.

Les obligations réglementaires de service des enseignants du 2nd degré affectés dans les Ulis sont régies par le décret 2014-941 du 20 août 2014.

L'orientation

- Plus encore que pour les autres élèves, pour les élèves bénéficiant d'une Ulis, la réussite des phases d'orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir (parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel). Le parcours Avenir permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'" étapes-métiers " qui se poursuivra jusqu'en classe de terminale. Les actions menées au titre de la préparation à l'orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement technique sont des interlocuteurs privilégiés par leur connaissance des enseignements professionnels et de la carte des formations. Ils apportent leur expertise sur le projet professionnel des élèves et les limitations d'activité induites par leur trouble, avec l'appui, notamment, du médecin de l'éducation nationale, au regard du champ professionnel et du référentiel d'activités ;

- l'entretien personnalisé d'orientation contribue à la synthèse, pour chaque élève, de ces étapes de découverte ;

- le psychologue de l'éducation nationale du collège ou du lycée apporte son expertise auprès des équipes éducatives et sa connaissance des filières de formation et professionnelles, il analyse les parcours d'orientation souhaités et les personnalités des élèves ;

- les élèves bénéficiant de l'Ulis bénéficient des dispositifs de droit commun visant la préparation à ces transitions.

L'Ulis collège

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS ne prévoit pas l'accès au diplôme national du brevet, la passation du certificat de formation générale (CFG) est proposée dans les conditions prévues par les articles D. 332-23 et suivants du code de l'éducation ;

- pour les élèves dont le PPS prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées ;

- dans le cadre du parcours Avenir, les séquences d'observation du monde professionnel en classe de 3e sont l'occasion pour les élèves bénéficiant de l'Ulis d'avoir une première connaissance du milieu professionnel ou encore des entreprises adaptées afin de leur permettre de développer leurs appétences, projets professionnels et aptitudes.

Ces séquences d'observation sont organisées dans les conditions générales définies par les
articles D. 331-1 et suivants du code de l'éducation précisées par la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003 relative aux modalités d'accueil en milieu professionnel d'élèves mineurs de moins de 16 ans.

L'Ulis lycée d'enseignement général et technologique

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS prévoit la préparation d'un diplôme de l'enseignement général ou technologique, l'équipe pédagogique, singulièrement le coordonnateur de l'Ulis, accompagne le projet de poursuite d'études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu'ils rencontreront dans l'enseignement supérieur ;

- L'élève bénéficie en outre de l'ensemble des dispositifs d'accompagnement personnalisé tel que l'entretien personnalisé d'orientation en classes de première et de terminale.

L'enseignant référent prend contact, le moment venu, avec le correspondant " handicap " de l'enseignement supérieur afin d'assurer la transition avec l'université.

3. L'Ulis, un pilotage ajusté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap

La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur d'académie sur proposition des inspecteurs d'académie-directeurs académiques des services de l'éducation nationale. Elle est déterminée notamment en fonction des critères suivants :

- caractéristiques de la population scolaire concernée : nombre d'élèves en situation de handicap, répartition par âge et par bassin, etc. ;

- caractéristiques géographiques de l'académie : distances, densité des établissements scolaires, zones d'enclavement, etc. ;

- carte des formations professionnelles, bassins de formation, en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.

Les recteurs d'académie et les IA-Dasen portent une attention particulière aux établissements scolaires où sont implantées les Ulis lors du dialogue de gestion.

Organisation et programmation de l'offre médico-sociale

- L'objectif de cette carte est d'assurer un maillage territorial de l'académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen peut notamment s'appuyer sur les travaux du groupe technique départemental créé par l' article D. 312.10.13 du code de l'action sociale et des familles. La carte des Ulis est validée à l'échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l'offre médico-sociale et l'offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l'éducation nationale, comités techniques) sont consultées lors de la création de l'Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l'insertion professionnelle et à l'accompagnement médico-social des jeunes handicapés peuvent être associés à cette cartographie. Les MDPH sont tenues informées de l'évolution de la carte des Ulis ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés d'une circonscription du premier degré, les IEN-ASH et les conseillers techniques des recteurs d'académie en charge de l'ASH, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), notamment les IA-IPR-EVS, les IEN-ET-EG effectuent l'évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l'effectivité des projets d'Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s'appuie sur des rapports d'activités rédigés par les coordonnateurs sous l'autorité des IEN et/ou des chefs d'établissement.

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif

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assiter à des webinaires, récupérer des kits "clés en main", ...

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assiter à des webinaires, récupérer des kits "clés en main", ...

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https://www.reseau-canope.fr/#/

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Le guide est simple, précis et concis avec des progressions pédagogiques, c’est un véritable outil qui vous accompagnera dans votre pratique quotidienne que vous débutiez ou pas en ULIS. L'ouvrage pédagogique « Guide pratique du coordonnateur ULIS École » a été conçu par deux spécialistes de l’école inclusive et du handicap puisqu’elles les côtoient chaque jour de par leurs fonctions.

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https://www.ebla-editions.fr/126-ulis-ecole#/

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L’ouvrage est organisé en cinq parties.

La 1re est centrée sur l’adaptation. Elle présente, par des exemples très concrets, (manipulation, classes flexibles…) comment faire évoluer les pratiques enseignantes en direction des élèves aux profils hétérogènes.

La 2e partie insiste sur la coopération au sein de l’ensemble de la communauté éducative : un élément clé pour la réussite du dispositif.

La 3e partie traite de l’évaluation où la mesure du progrès est essentielle.

La 4e partie analyse les outils spécifiquesà disposition des enseignants pour réussir l’inclusion des élèves.

Enfin, la partie 5 aborde les questions d’orientation des élèves et celles des parcours des enseignants spécialisés ou intéressés par les classes Ulis.

L'ouvrage se termine avec des conseils pour la préparation du CAPPEI (Certificat d'Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l'Éducation Inclusive).

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http://laclassedelafouine.eklablog.com/#/
Quelques années d'expérience, en postes fractionnés ou pas, un peu de tous les niveaux mais surtout des documents pour la clis, devenue ULIS

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http://aliceenulis.eklablog.com/#/
Enseignante plus-si-jeune-que-ça en ULIS-école, 7ème rentrée dans MON ULIS-école (CAFIPEMF en mai 2022)

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Elodie,  enseignante spécialisée option D en ULIS école dans le Loiret, pour la 10ème année.

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Enseignante spécialisée option D en ULIS école dans le Loiret, pour la 10ème année. Je partage ici une partie de mon travail. Enseignants et parents trouveront ici des ressources pour les enfants en difficulté ou porteurs de handicaps. J’espère que…

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co intervention: à 2 dans la classe, Les cahiers pédagogiques,n°566

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co intervention: à 2 dans la classe, Les cahiers pédagogiques,n°566

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entretien avec les 2
https://www.cahiers-pedagogiques.com/ces-pratiques-entrent-dans-le-quotidien-des-classes/#/

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Co-intervenir, coenseigner, coanimer : quelles différences?
Cette question fait l'objet d'un article dans ce dossier. Ces mots sont, en effet, souvent utilisés comme des synonymes, dans les textes officiels, par les enseignants, voire par les formateurs. Dans ce dossier, nous avons choisi de laisser chaque auteur user du terme qu'il souhaitait. Cependant, la recherche en sciences de l'éducation et de la formation a aujourd'hui clarifié la terminologie à partir des configurations de travail à deux enseignants. Dans ce cadre, le coenseignement désigne une modalité de travail où les enseignants sont dans le même espace-classe avec les élèves. La co-intervention, quant à elle, désigne une modalité de travail où les enseignants, bien que travaillant ensemble, ne sont pas nécessairement dans le même espace-classe avec leur groupe. Concernant la coanimation, c'est le fait de donner vie, ensemble, au contenu d'enseignement. À cela s'ajoute que la co-intervention désigne aussi l'intervention conjointe d'un enseignant et d'un autre professionnel non enseignant (animateur culturel, sportif, Atsem, AESH...).
Est-ce que ces pratiques sont en développement actuellement?
La co-intervention avec des partenaires extérieurs, ou avec les Atsem, est pratiquée depuis bien longtemps en primaire. Tout comme celle avec les AESH dans le 1 er et le 2 nd degrés.
Le coenseignement a connu un développement fécond avec le dispositif " plus de maitres que de classes ", mais s'est aujourd'hui évaporé avec la disparition de celui-ci au profit des classes dites " dédoublées ".

Avec les nouvelles injonctions, en lycée professionnel, pour les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège, ou encore pour les enseignants spécialisés des Segpa (section d'enseignement général et professionnel adapté) et des Rased (réseaux d'aides spécialisées pour les élèves en difficulté en primaire), ces pratiques entrent dans le quotidien des classes. Cela induit de nouveaux gestes professionnels, sur lesquels les collègues s'interrogent, et qui nécessitent accompagnement et formation.
Que trouveront dans les articles les éducateurs qui auraient envie de se lancer?
Ils y trouveront des témoignages issus du premier ou du second degré. Des récits de co-intervention avec un intervenant extérieur, ou avec un collègue dans une démarche d'aide personnalisée et d'accompagnement des parcours des élèves. S'y trouvent également des textes sur le coenseignement entre collègues de même discipline ou au contraire de disciplines distinctes. Les élèves sont, en creux, très présents dans le dossier, nous semble-t-il. Ils sont au cœur de ces dispositifs qui visent notamment l'inclusion de tous.

Nos lecteurs trouveront également dans ce dossier des textes de formateurs et des textes de chercheurs, à visée formative qui accompagneront leur questionnement et leur démarche de développement professionnel.
Quelque chose qui vous a particulièrement frappées ou étonnées dans la préparation du dossier?
Le nombre impressionnant de propositions d'articles reçues. Nous avons malheureusement dû refuser beaucoup de contributions, pourtant de valeur, par manque de place dans le dossier. Cette question semble passionner les enseignants. Elle est d'actualité.
Les pratiques de coenseignement apportent de véritables pistes de solutions à certaines difficultés de professeurs et d'élèves. Question à continuer de creuser, donc.
Rachel : Si nous avons reçu beaucoup de textes sur le coenseignement, à contrario peu de textes sur la co-intervention partenariale nous sont parvenus. Est-ce dû au fait que l'intervention d'un partenaire en classe, devenue une habitude, ne questionne plus, ou bien est-ce que le coenseignement, comme nouvelle pratique professionnelle, questionne davantage ?

L'autre élément qui me semble important est l'équilibre apparent entre ceux qui disent combien le coenseignement leur plait, parce que ça redynamise l'enseignement et ceux qui, au contraire, disent combien il bouscule et bouleverse, combien il engendre des difficultés dans le quotidien de sa pratique. Toujours est-il que ce dossier aborde un sujet qui ne laisse pas indifférent !
Propos recueillis par Cécile Blanchard

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" Ces pratiques entrent dans le quotidien des classes " - Les Cahiers pédagogiques

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Qui dit " enseignant " l'imagine généralement seul avec ses élèves. Et pourtant, les situations se multiplient où les enseignants ne sont précisément pas seuls : avec les Atsem, les AESH, avec des intervenants extérieurs et de plus en plus avec des collègues.