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Vacances d'octobre 2025

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Affiche faite par iris solere

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Article ICI RENNES 15 # JANVIER FÉVRIER 2025

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Carnet de campagne - France Inter

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Terrains d'aventures : cabanes et bricolage en ville

Certains mots sont un peu magiques, ils convoquent des tas d'images et de souvenirs... La cabane, assurément, a ce pouvoir là. Voici une association rennaise qui a mis les cabanes au cœur de son action en ville : L'Allumette.

Cette association a installé en 2021 un terrain d'aventure à Rennes, dans le parc Marc Sangnier (quartier Francisco Ferrer). Ouvert à tous et toutes, gratuit et accessible sans réservation, le terrain d'aventure est un espace de cabanes, de bricolage, d'activités libres. Un endroit qui interroge la place laissée aux enfants dans les villes. Très présent en Allemagne, ce concept se développe depuis quelques années en France.

Morgane Cardineaud, l'une des animatrice de l'Allumette s'occupe du terrain d'aventure du quartier Francisco Ferrer, à Rennes.

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Terrain d'aventures : repenser la place des enfants en ville

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Rien à voir avec les aires de jeux telles standardisées. Les "terrains d'aventure" sont des espaces de bricolage et d'activité libre, précieux pour les enfants. Illustration avec celui de Rennes, porté par l'association l'Allumette. Au programme également, du "solide vaisselle" made in Bretagne.

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1 Q1 : Comment pourriez-vous définir ce qu'est un " terrain d'aventures " ?

2Un terrain d'aventures est une sorte de grand terrain de jeu, où l'on peut se déplacer librement. Contrairement aux accueils de loisirs ou séjours de vacances, les terrains d'aventures ne sont donc pas des espaces de garde, ce qui signifie que les enfants peuvent entrer et sortir de l'espace à leur guise. L'accueil est gratuit et inconditionnel, et les règles d'utilisation du terrain sont les mêmes pour les enfants et pour les adultes. Sur le terrain, le jeu et l'activité sont libres, ce qui implique que la prise de risque dans les jeux (comme grimper, sauter, être en équilibre...) ou dans les activités (comme scier, clouer, manipuler des objets lourds ou coupant...) est permise. Il est du rôle des adultes en animation du terrain d'aventures (mais également des parents) de ne pas l'interrompre. Le bois est omniprésent, et on note d'ailleurs qu'une des premières activités à laquelle s'adonnent les enfants en arrivant est la construction de cabanes. Pour soutenir ces activités, toutes sortes d'outils et de matériaux sont mis à disposition des enfants.

3Chaque terrain d'aventures est nécessairement différent, ce n'est pas un dispositif qu'on pourrait importer tel quel d'un endroit à un autre. Le terrain prendra ainsi des directions différentes en fonction de la sociologie des habitants, de leurs envies, habitudes, vulnérabilités, mais également de l'influence des structures porteuses (centres socioculturels, espaces de vie sociale, associations d'habitant·es...), de la composition de l'équipe (pluridisciplinarité, compétences...), ou encore du lieu d'implantation (urbain, péri-urbain, rural, parc public...).

1 Extrait du document Charte des terrains d'aventures, fruit d'un travail conjoint entre associations (...)

4Ce sont les enfants qui donneront au terrain son identité propre. Ils y laissent leur empreinte, et lorsque les terrains s'inscrivent dans le temps long, ces derniers s'imprègnent d'une mémoire individuelle et collective capable de structurer une vie de quartier. Pour Eddie Nuttall, coordinateur de Felix Road Adventure Playground à Bristol en Angleterre, " toute définition d'un terrain d'aventures est incomplète sans ces expériences relationnelles et émotionnelles inscrites dans le temps. La combinaison de ces expériences devient la culture et la communauté du terrain d'aventures 1. "

5 Q2 : Quelle est l'histoire des terrains d'aventures ?

6Les terrains d'aventures prennent leurs racines au Danemark, sous l'impulsion de l'architecte paysagiste Carl Theodor Sørensen, ainsi que du premier pédagogue des terrains d'aventures, John Bertelsen. En observant les enfants jouer dans la ville, Sørensen est marqué par le fait qu'ils jouent assez peu dans les espaces de jeux dédiés, tandis que les terrains vagues, détruits ou en construction, suscitent davantage d'intérêt pour ces derniers. Le concept de junk playground, (littéralement, terrain de détritus) est créé à partir de ces observations, et le premier terrain de ce genre naît en 1943 dans une banlieue de Copenhague, à Emdrup, sous l'occupation nazie.

2 Roy Kozlovsky, " Adventure Playgrounds and Postwar Reconstruction ", dans : Martha Gutman et Ning d (...)

7Ces espaces rompent radicalement avec les aires de jeux normées : l'idée est de proposer un lieu riche en objets abandonnés, comme une sorte d'immense bric-à-brac, permettant aux enfants de construire eux-mêmes leur terrain de jeu rêvé. Dès le départ, une intention démocratique et anti-âgiste est assumée, en souhaitant créer un espace tendant à l'autogestion et dans lequel les enfants ont un pouvoir de décision important. L'historien Roy Kozlovsky explique à ce sujet que " l'atmosphère permissive de l'aire de jeux offrait un espace de fiction créative et d'anarchie, où les enfants pouvaient regagner confiance en la société par leur interaction avec un animateur qui faisait figure d'avocat et de défenseur 2 ".

8Rapidement, le concept se développe et se répand en Europe. Marjory Allen of Hurtwood, une architecte paysagiste anglaise, défenseuse des droits des enfants, visite en 1946 le junk playground d'Emdrup, puis œuvre sans tarder pour la mise en place de ce type d'espace au Royaume-Uni. Soutenue par des organisations pour la protection de l'enfance, Lady Allen initie des terrains à Londres, qui rencontrent immédiatement un véritable succès.

3 Gilles Raveneau, " Les terrains d'aventure en France dans les années 1970-80, une aventure sans len (...)

9Dans l'optique de rendre le concept plus acceptable aux pouvoirs publics, et pour se détacher du contexte de destruction lié à la guerre, l'appellation évolue et devient adventure playgrounds (terrains d'aventure) au Royaume-Uni. Propulsés par le succès des premiers terrains, d'autres fleurissent partout dans les années 1950 et 1960 : yards (cour, chantier) aux États-Unis, Skrammellegeplads (terrains bric-à-brac) au Danemark, plaine Robinson en Suisse, Abenteuerspielplatz (espace de jeu d'aventure) ou Bauspielplatz (espace de construction) en Allemagne 3.

4 Tony Chilton, " Adventure Playgrounds. A Brief History " [PDF], Fairplay for Children , 2013. Dispon (...)

10Pour le contexte français, ils arrivent sous l'appellation de " terrain d'aventure " ou de " terrain pour l'aventure " surtout au début des années 1970, profitant d'une part des mouvements anti-autoritaires des années 1960, favorables à l'éducation populaire ou aux luttes écologistes, et d'autre part de la multiplication des espaces de friches causées par la rénovation des quartiers populaires. Les terrains d'aventures se multiplient, comme à Nantes (terrain de Bellevue) ou à Strasbourg (terrain de la Meinau), et on en compte une trentaine en France dans les années 1980, dont de nombreux se situent en Île-de-France (Villiers-le-Bel, Montreuil, Chanteloup-les-Vignes, Paris - Ménilmontant, Square Saint-Bernard...). Malgré cet élan, ils ne connaîtront jamais le succès en France qu'ils ont pu rencontrer ailleurs en Europe (par exemple, le Royaume-Uni en comptait à la fin des années 1980 plus de 500 4).

11À l'orée des années 1990, le nombre de terrains décline en France pour tout un ensemble de raisons. Par exemple, la marchandisation des loisirs s'accompagne de pressions sécuritaires plus importantes, et oriente le grand public vers d'autres pratiques de divertissement. Les pouvoirs publics et les acteurs socio-éducatifs privilégient également des équipements sportifs plus conventionnels, qui répondent à des fonctions prédéterminées. L'aménagement des espaces urbains laisse moins de place aux friches et terrains vagues, et de nombreux terrains d'aventures finissent par péricliter sous la pression immobilière. À noter que ce phénomène de déclin a également touché d'autres pays, mais avec une moindre ampleur. Au Royaume-Uni, l'association Fair Play for Children l'analyse par exemple comme le résultat d'une société où la vie dans l'espace public a changé, passant de la coopération, du partage des ressources et des solidarités interindividuelles à des logiques de concurrence, de souhait d'indépendance sociale, ou de préjugés 5.

12Tandis que les terrains d'aventures français peuvent se compter sur les doigts d'une main entre les années 1990 et 2019, on en compte environ 1 000 dans le monde en 2006, dont 400 en Allemagne 6.

13 Q3 : Pourquoi les terrains d'aventures sont-ils réapparus ces dernières années ?

7 Diplôme d'État de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport.

8 EricLe Grand, L'" aller-vers " : une forme d'intervention sociale qui réinterroge l'action publiqu (...)

14Lors de recherches dans le cadre de mon DEJEPS 7, j'ai pu faire le lien avec les dynamiques des pratiques d'" aller-vers " en général, et particulièrement de cette dernière décennie. Les terrains d'aventures s'inscrivent effectivement dans une forme d'" aller-vers ", qui tire ses origines des fondamentaux du travail social, avec des formes d'action depuis longtemps connectées aux questions d'émancipation (passant par la solidarité, la santé, l'autonomisation, etc.). Le sociologue Eric Le Grand montre, par exemple, la manière dont des équipes pluriprofessionnelles se sont emparées avant les années 2000 de la rue pour agir auprès des publics en situation de fragilité, dans des formes diverses (maraudes de rue, programme d'éducation par des pairs, médiation, pairs, bus de repos...) 8. Ces formes d'actions ont persisté, mais elles sont accompagnées d'actions nouvelles qui ont émergé plus récemment, notamment parce que les besoins sociaux ont évolué (dématérialisation des démarches administratives, chômage de masse et augmentation du non-recours aux aides sociales...).

15Très récemment, ces difficultés se sont accentuées avec la crise sanitaire qui a lourdement impacté le champ du travail social et du soin, et notamment les pratiques de l'accompagnement. Les démarches d'" aller-vers " se sont donc renouvelées et adaptées au fil des années, avec la nécessité de garder au centre de l'action la relation à l'autre et la recherche des publics invisibles. Dans la continuité de cette idée, Jérôme Guillet, spécialiste de l'" aller-vers " et des actions en direction des publics non captifs, défend une conception de l'accueil qui commence à l'extérieur à travers des lieux tiers, avec le centre social qui n'est plus un point de départ ou le lieu d'animation principal, mais un potentiel point d'arrivée. Par leur souci d'accessibilité, les terrains d'aventures incarnent ce type de lieux tiers, capables de s'adresser aussi bien aux personnes en capacité d'exister dans l'espace public ou de s'emparer des services de proximité, qu'aux personnes manquant de soutien, vulnérables, invisibles, exclues... et particulièrement aux enfants.

9 Damien Lulé et Stéphane Bertrand, " Dossier Libres enfants des terrains d'aventures ", Vers l'éduca (...)

10 KloArtières, BaptisteBesse-Patin, RémiCadier, ThomasCharlot, SimonGuillon, Damien Lulé et Gill (...)

16Mais on ne trouve dans l'" aller-vers " qu'une partie de la réponse, et cerner pleinement les raisons de cette résurgence est une tâche difficile. Certains se demandent si ça n'est pas " révélateur d'une aspiration à exister et à éduquer comme sujet et non plus comme consommateur ", avec des éducateurs et éducatrices en quête d'" espace de choix pour éduquer par l'expérience, opter pour une éducation qui émancipe plutôt que de soumettre 9 ". En évoquant l'expérience du terrain d'aventures de Belle-Beille, des chercheurs et militants CEMÉA pensent effectivement que cela " peut être associé à d'autres actualités qui indiquent un mouvement de fond conséquent concernant les opportunités de jouer offertes aux enfants ". Ils évoquent par exemple " le renouvellement des " rues aux enfants ", réservant ponctuellement (ou de façon récurrente) une rue dans l'espace public pour les pratiques ludiques enfantines et familiales, ou encore " les réfections et le réaménagement des cours de récréation " pouvant impliquer " la présence de matériaux ludiques [...] comme peut le proposer le dispositif des "boîtes à jouer" 10 ".

17Les confinements ont également soutenu ce mouvement de fond évoqué plus tôt, et donc la propulsion des terrains d'aventures, avec une production théorique intense concernant l'importance du dehors et la nécessité d'y aller, dans la continuité des travaux existant déjà sur le sujet.

18 Q4 : Les CEMÉA sont très présents dans les projets récents de terrains d'aventures. D'où vient cet engagement ?

11 Jean-ClaudeRichez, " L'éducation populaire à l'épreuve du service social : les rendez-vous manqués (...)

12 Gisèlede Failly, " Un terrain de jeu bien particulier : "l'adventure playground" ", Vers l'éducati (...)

13 MarjoryAllen of Hurtwood, " De l'espace pour nos enfants ", Vers l'éducation nouvelle, n° 132, 195 (...)

19Connus pour s'être développés dans les années 1930 dans le but de répondre aux besoins de formation des animateurs et animatrices des colonies de vacances, les CEMÉA sont également dès leur création un mouvement d'éducation populaire très préoccupé par le milieu. Avant de s'investir dans les mouvements de l'hygiène, par l'exemple, et de donner naissance aux CEMÉA en 1937, la pédagogue Gisèle de Failly a été marquée par son expérience de coordinatrice du service social de Suresnes, où elle a été rattrapée par les réalités de terrain 11. La question du milieu devient alors primordiale, ce qui l'amènera bien sûr à s'intéresser aux adventure playgrounds. En 1958, Gisèle de Failly évoque le sujet dans la revue des CEMÉA Vers l'éducation nouvelle 12, suivie plus tard par Lady Allen of Hurtwood 13, ainsi que par plusieurs autres articles dans les années 1960 et 1970.

20Malgré cet intérêt marqué des CEMÉA, le mouvement s'assume avant tout en tant qu'organisme de formation, et ne va pas vers l'organisation d'espaces de loisirs tels que les terrains d'aventures. Ce sont des groupes de travailleurs sociaux ou des comités de quartiers qui en étaient la plupart du temps à l'initiative, ainsi que d'autres mouvements d'éducation populaire comme l'UFCV ou les Francas (anciennement Francs et Franches camarades). Cependant, les CEMÉA participent à la structuration du réseau d'acteurs autour des terrains d'aventures, notamment par le biais d'une association qui avait la volonté de favoriser des équipements : le CoDEJ (Comité de développement d'espaces pour le jeu), dont Gisèle de Failly avait participé à la création en 1971. Dans la décennie qui a suivi, le CoDEJ a été une sorte de tête pensante des terrains d'aventures, organisant des voyages d'études pour en visiter en Europe.

14 TAPLA (Des terrains d'aventure du passé pour l'avenir), est un programme de recherche mené dans le (...)

21Après les années 1980, tout devient plus nébuleux : les terrains d'aventures périclitent et l'activité des CEMÉA pour les soutenir est difficile à identifier - un travail d'archives est en cours, notamment dans le cadre du programme de recherche TAPLA 14. Toutefois, aux environs de 2008-2009, des délégations des CEMÉA Pays de la Loire sont envoyées à Hambourg, pour visiter, voire participer, à l'encadrement de Bauspielplatz. À partir de 2010 naîtront ensuite différentes expérimentations en France, très précaires, qui prennent place généralement sur des festivals.

15 Collectif - CEMÉA Pays de la Loire, Terrains d'aventure, enfants bâtisseurs, enfants bâtisseuses, N (...)

22Toujours en Pays de la Loire, différentes tentatives pour mettre en place des terrains d'aventures suivent entre 2013 et 2014, et un groupe de recherche-action se met en place pour se retrouver, se questionner pédagogiquement, ou tenter de trouver des solutions aux freins institutionnels sur la question. En 2016, les futurs acteurs et actrices du terrain d'aventures de Belle-Beille, à Angers, se rencontrent : une première expérimentation d'une semaine naîtra à l'été 2018, qui passera à un mois en 2019. Les CEMÉA documentent alors de plus en plus les actions, comme par l'édition d'un livre dédié 15.

23 Q5 : Et aujourd'hui, comment les CEMÉA accompagnent-ils les projets de terrains d'aventures ?

16 Par exemple, lors des Rencontres internationales de la classe dehors à Poitiers, en mai 2023, nous (...)

24Les CEMÉA s'investissent de manière très variée sur les projets actuels de terrains d'aventures. Le spectre d'implication s'étend d'une prise en charge totale de la coordination et de l'animation, au simple accès à des espaces pour réfléchir sur ses pratiques et rencontrer d'autres acteurs et actrices des terrains. Dans l'entre-deux et sans exhaustivité, une situation qui survient régulièrement se caractérise par le fait qu'une structure intéressée par les terrains d'aventures (association, centre social, etc.) contacte les CEMÉA, et de là démarre alors un travail d'identification des besoins. Une démarche d'accompagnement à l'autonomie s'engage souvent, et passe par exemple par la mise en place d'un comité pédagogique, d'un accompagnement sur les dossiers de financement, etc. Celle-ci peut durer de quelques mois à plusieurs années. Parfois, des structures sont déjà autonomes mais désirent être accompagnées pédagogiquement (formation des acteurs et actrices, conseils divers concernant le fonctionnement du terrain et la posture adulte...). D'autres souhaitent la même chose, mais demandent aux CEMÉA de participer à la coordination ou l'animation. Ou encore, on retrouve des collectifs qui se créent pour mettre en œuvre des terrains d'aventures, et qui sollicitent les CEMÉA pour accéder aux pratiques d'autres organisateurs. Régulièrement, nous découvrons aussi des terrains portés par des structures qui ne savent même pas qu'elles s'inscrivent dans ce type d'expérimentation 16. Agissant en dehors du réseau CEMÉA, elles rejoignent généralement l'archipel des organisateurs porteurs ou soutenant les terrains d'aventures, que structurent les CEMÉA (accès à une liste de diffusion mail, à un nuage numérique de ressources, aux regroupements nationaux des terrains d'aventures...).

25Des modalités spécifiques se mettent également en place lorsque les accompagnements concernent des terrains d'aventures de régions insulaires telles que celui de Chirongui à Mayotte, ou de Saint-Denis à La Réunion. Dans ces cas-là, la distance géographique ne facilite pas les échanges directs, et la question de l'adaptation culturelle est primordiale. Certaines initiatives, comme la facilitation de l'accès à des formations longues (BPJEPS, DEJEPS), peuvent par exemple être mises en place pour les actrices et acteurs locaux.

26Actuellement, la philosophie des CEMÉA est globalement similaire à celle des années CoDEJ. Ils se positionnent avant tout comme un organisme de formation, qui n'a pas vocation à être gestionnaire des terrains d'aventures. Bien qu'ils organisent aujourd'hui des terrains d'aventures, l'idée de ce travail n'est pas de mettre la main sur les terrains d'aventures mais d'accompagner la dissémination de ce type d'aires de jeux. Cette démarche a pour conséquence de rassembler un nombre important d'acteurs autour de la table, qui sont encouragés à prendre le relai. Dans cette perspective, les CEMÉA ont structuré l'écriture et la mise en œuvre d'une charte des terrains d'aventures. Elle est le

17 " Une charte, un réseau ", Vers l'éducation nouvelle, n° 590, 2023.

fruit d'un travail conjoint entre associations et collectivités locales, partenaires institutionnels, les CEMÉA et les universitaires du programme de recherche TAPLA. Ce travail en réseau s'inscrit dans un double enjeu : asseoir la pratique des terrains d'aventures et leurs contours sans normaliser les pratiques et limiter dérives et réappropriations abusives. Il s'agit enfin d'inscrire le concept dans les politiques publiques locales et nationales afin de garantir la pérennisation de l'approche 17.

27La structuration passe aussi par des temps de rencontres annuels ouverts aux différentes têtes de réseau, un travail de conventionnement, de plaidoyers auprès des ministères ou institutions (comme le ministère de la Ville, la DRAJES, la CNAF), ou encore de formations de différents niveaux (découverte, animation, coordination) avec des référentiels de compétences précis.

28La perspective de plus long terme est la création d'une Fédération des terrains d'aventures, qui serait en mesure d'organiser le réseau d'acteurs et actrices agissant pour ce type d'espaces, et qui se constituerait en véritable outil politique agissant en faveur de leur pérennisation dans nos villes.

29 Q6 : Quelle est l'importance actuelle, à la fois quantitativement et spatialement, des terrains d'aventures ?

30Suite à la mise en place du terrain d'aventures de Belle-Beille en 2019, leur nombre a considérablement augmenté d'année en année : on estime que 60 terrains ouvriront dans l'année 2023. En se limitant aux terrains d'aventures connus par les CEMÉA, nous en comptons actuellement 4 en Auvergne-Rhône-Alpes, 2 en Bourgogne-Franche-Comté, 4 en Bretagne, 2 en Centre-Val de Loire, 3 en Grand-Est, 5 en Haut-de-France, 5 en Île-de-France, 1 à Mayotte, 2 en Nouvelle-Aquitaine, 6 en Normandie, 2 en Occitanie, 14 en Pays de la Loire, 1 en Provence-Alpes-Côte d'Azur, et 1 à la Réunion. Mais, comme évoqué précédemment, il est difficile d'avoir une lecture exhaustive des propositions de terrains d'aventures, car nous apprenons régulièrement l'existence d'initiatives autonomes.

31À noter qu'il est important d'ajouter la dimension temporelle. Aujourd'hui, seulement quatre terrains sont permanents avec des cadres d'ouverture différents. Certains ne sont pas démontés mais ne proposent pas de temps d'animation en période scolaire, et d'autres déploient une équipe toute l'année, y compris hors période de vacances. Parallèlement à ces terrains permanents, la grande majorité des autres terrains sont périodiques, allant d'une première expérimentation de quelques jours (permettant aux structures de vérifier la pertinence de la proposition) à des ouvertures de quelques mois, majoritairement sur la période estivale. Dans l'accompagnement proposé par les CEMÉA, cette notion de temporalité est centrale, et a par ailleurs été précisée au sein de la Charte.

32 Q7 : Pouvez-vous nous présenter le fonctionnement d'un terrain d'aventures ?

33Pour faire simple, la plupart des terrains d'aventures actuels présentent une charte d'accueil et de fonctionnement, avec des règles simples (principes de libre accès et de circulation, gratuité, libre activité). À cela s'ajoute des modalités différentes selon les terrains, notamment sur les aspects d'autogestion et de démocratie interne. Certains organisent des conseils d'enfants ou des commissions décisionnaires d'enfants, tandis que d'autres, souvent trop brefs, ne peuvent aller vers ce type d'organisations et se limitent à des évaluations par l'équipe des participants et participantes.

34Concernant l'aménagement du lieu, les terrains d'aventures sont très majoritairement clôturés (ganivelles, palettes, canisses, murs, etc.) et, dans certains cas, délimités symboliquement par des éléments naturels, de la corde, des banderoles ou panneaux. On y trouve aux entrées les règles de fonctionnement du lieu, ainsi que les horaires de présence de l'équipe permettant l'accès aux outils. À ce propos et pour compenser l'absence de locaux, un ou plusieurs containers permettent de stocker en sécurité et à l'abri du matériel ou des outils. Sur le terrain, des structures peuvent être fournies par les adultes, mais ces dernières doivent rester au maximum rudimentaires et indéterminées, car elles sont faites pour être augmentées par l'action des enfants.

18 Dans le fonctionnement du terrain d'aventures " Le trou ", à Nantes, en 1977, l'UFCV fait état de 2 (...)

35En ce qui concerne l'accès aux outils, des logiques différentes s'opèrent sur les terrains, dont les trois tendances suivantes. D'une part, de nombreux terrains font le choix de s'inscrire dans un fonctionnement inspiré de la pédagogie institutionnelle, et mettent en place des permis, c'est-à-dire l'obligation de passer par un espace d'apprentissage formel pour pouvoir ensuite accéder librement aux outils. Un des avantages majeur de ce fonctionnement est qu'il est rassurant pour les adultes et institutions, car il permet de répondre à l'obligation de moyens d'un point de vue sécuritaire (mise en place d'un espace d'apprentissage). Si un tel dispositif interroge évidemment dans le cadre des terrains d'aventures, ses bénéfices sont quand mêmes importants s'il est une condition de l'émergence d'un terrain - d'autant plus qu'il tendra à disparaître si le terrain s'inscrit dans le temps. D'autre part, des terrains proposent un temps d'initiation moins formel, qui permet aux adultes d'indiquer les bases de manipulation d'outils aux enfants. L'accompagnement pour progresser se fait ensuite au gré des situations vécues sur le terrain d'aventures, et en fonction des sollicitations des enfants. Enfin, certaines équipes collent davantage aux fonctionnements passés, en permettant l'accès libre aux outils dès l'arrivée des enfants, ce qui conduit, bien sûr, à des utilisations plus variées et plus risquées, et qui demandent aux adultes une capacité de décentrement plus importante. Cela pose aussi la question de l'usure et du remplacement des outils 18.

36 Q8 : Quels sont les rôles des encadrants et encadrantes auprès des enfants, des parents et, éventuellement, des collectivités locales ?

37Après une visite d'un adventure playground à Londres, Gisèle de Failly avait immédiatement noté l'importance de la formation d'un ou d'une encadrante.

19 G. de Failly, " Un terrain de jeu bien particulier ", op. cit.

38Sa tâche est extrêmement délicate et difficile. Il (ou elle) doit être présent, à la disposition des enfants, savoir les laisser libres, n'intervenir ni pour blâmer, ni pour encourager, car c'est là le principe pédagogique fondamental qui règle la vie des adventure playgrounds. Ceux-ci, en effet, se défendent d'avoir un but " d'instruction ". Ce sont des lieux de loisir où les enfants doivent pouvoir se détendre entièrement. Cependant, l'éducateur doit faire connaître et faire respecter les règles d'utilisation. Ce sont elles qui garantissent la sécurité et elles sont d'autant plus importantes que les enfants sont plus libres 19.

39Elle énumérait également un ensemble de fonctions à tenir, telles qu'approvisionner en matériaux et garantir leur répartition, éviter les bagarres entre groupes d'enfants, accueillir les confidences, savoir écouter et répondre, protéger et éviter les tyrannies d'enfants, faire face à des situations imprévues, recevoir les parents, être habile manuellement, etc. Tout ceci est encore d'actualité, avec toutefois une action plus forte d'accueil et d'accompagnement des très jeunes enfants et des parents, car les terrains d'aventures d'aujourd'hui sont davantage ouverts à ce type de publics qu'ils ne l'étaient par le passé.

20 " Les États parties reconnaissent à l'enfant le droit au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu (...)

21 BaptisteBesse-Patin, " Sortir du "face-à-face pédagogique" : la relation de contiguïté dans l'anim (...)

40Ainsi, une originalité des terrains d'aventures tient dans ce pas de côté que doivent faire les adultes. Ils et elles ne sont là ni pour exercer une forme de contrôle social de l'enfance, ni pour faire de l'espace un lieu d'apprentissage du travail et de la citoyenneté. Ils et elles doivent être présents pour leur permettre d'exercer leur droit de jouer, au service de l'article 31 de la Convention internationale des droits de l'enfant 20, rédigé en 1989. Pour s'inscrire dans le propos de Baptiste Besse-Patin, docteur en sciences de l'éducation, il s'agit de s'éloigner des pratiques relationnelles basées sur du face-à-face pédagogique, et de privilégier une forme de " côte-à-côte où l'on s'ajuste aux lignes d'actions déjà entamées par les enfants et où on se met au service des engagements enfantins 21 " plutôt que d'organiser des situations dans lesquelles les enfants s'aligneraient sur les initiatives des adultes.

22 Charlotte Nordmann, " Liberté surveillée ", dans : Vincent Romagny (dir.), Anthologie, aires de jeu (...)

41Concernant les parents, nous n'avons encore que peu de recul actuellement sur les enjeux et les effets de leur présence. D'après ce que nous avons pu observer et échanger, leur présence semble déterminante lorsque leurs enfants ont moins de cinq ou six ans. En effet, sans systématiser, les très jeunes enfants peuvent générer des situations chaotiques rendant presque impossible une posture de côté-à-côte pour l'équipe encadrante. Cette dernière peut alors se retrouver contrainte de rentrer dans une logique de proposition active d'activité pour réguler des comportements dangereux ou fréquemment dommageables pour les enfants plus grands (obligation de garde pour les grandes sœurs ou grands frères, non compréhension des enjeux sociaux et liés aux espaces, conflits liés à la propriété d'usage...), ce qui ne manque pas d'enlever au terrain d'aventures une partie de ce qui le caractérise. Aussi, et à condition qu'ils et elles s'inscrivent dans les principes du terrain d'aventures, les parents ou les autres adultes qui y participent peuvent s'impliquer dans le réseau de la communauté du terrain, en incarnant des ressources précieuses lorsque des enfants ont besoin d'écoute, de soutien, de connaissances, ou de protection 22.

42À propos des collectivités locales, elles sont de plus en plus nombreuses à porter ces nouveaux projets, et y voient un lieu d'investissement fertile pour les habitants et habitantes. Actuellement, elles ont un rôle politique essentiel dans la dissémination, notamment à travers la parole des personnes élues. C'est parce que certaines collectivités viennent à parler des enjeux, contraintes et bénéfices qu'elles rencontrent avec les terrains d'aventures, que d'autres osent parfois franchir le pas. Les collectivités ont également un rôle de soutien important. Dans un premier lieu, au niveau financier, en soutenant par exemple les charges liées à la mise en œuvre concrète, mais qui peuvent aussi concerner la formation, la valorisation, etc. En deuxième lieu, leur capacité de facilitation matérielle peut être cruciale, que ce soit avec la mise à disposition d'un terrain, de containers, de mobiliers ou d'outils. En dernier lieu, les collectivités locales peuvent soutenir la recherche aux côtés des mouvements d'éducation populaire ou des chercheurs : accès aux loisirs et aux vacances, gratuité des espaces, accès aux jeux risqués, accompagnement au changement des pratiques concernant le droit à la ville et les aires de jeux... Ces investissements des collectivités locales ne sont pas sans retours : les terrains d'aventures offrent un regard sur l'espace vécu inaccessible aux autres services socio-éducatifs, et la matière générée peut les aider à comprendre les dynamiques propres à leurs territoires et populations.

43 Q9 : D'après-vous, comment les terrains d'aventures permettent-ils de redonner à l'enfant une place dans sa ville ?

44On l'a vu, un terrain d'aventures consiste à occuper dans une ville un espace physique dédié aux enfants. Il ne s'agit pas de créer une espace supplémentaire (à côté ou isolé) au sein de la ville, mais pour les adultes de céder une partie de la ville au profit des enfants.

23 Voir la vidéo Adventure Playgrounds - A hundred years or so of thoughts and observations , produite (...)

24 Marie-José Chombart de Lauwe, Philippe Bonnin, Marie Mayeur, Martyne Perrot, Martin de La Sourdière (...)

45Les praticiens de l'enfance signalent depuis des décennies un " mal-ajustement " entre l'enfant et la ville, dans laquelle le jeu ne trouve aucune place en raison de la circulation importante, de la bétonisation et de la normalisation des espaces à grand renfort de bulldozer, de l'absence de matériaux malléables évoluant avec les saisons, etc. Simon Rix parle d'une ville fixe et directive, conçue à l'image de l'adulte, avec des objectifs inflexibles 23. Quant aux aires de jeux dédiées aux enfants, celles-ci montrent des limites fortes. Une étude de terrain à la Grande Borne, au sud de Paris, dans les années 1970, conclut que les enfants " ont réalisé l'aspect figé de ce décor et les plus grands se détournent des aires de jeux où ils sont constamment sous les yeux des adultes et qu'ils ne peuvent adapter à leurs jeux ; ils recherchent les espaces libres où ils peuvent se cacher, construire des cabanes, s'appropriant parfois les lieux interdits tels que les garages à vélos 24 ".

46Dans une vive critique, Charlotte Nordmann pointe l'ambiguïté des aires de jeux - et qui peut concerner les terrains d'aventures -, espaces qui doivent être à la fois libres, et qui sont en même temps un isolat dans une ville ne leur laissant aucune autre place. Elle poursuit plus loin :

25 CharlotteNordmann, " Liberté surveillée ", op. cit.

Le problème est que l'isolement de ces lieux, le fait qu'ils soient conçus exclusivement pour les enfants, et qu'ils séparent l'espace du jeu du reste de la société ne sont pas sans conséquences : le plus souvent, les aires de jeux reflètent l'idée que l'enfance est d'abord ce qui doit être protégé. Les plus intéressantes des aires de jeux sont celles qui affrontent ces contradictions et ces difficultés 25.

47Elle invite alors les adultes à un renversement :

[...] il ne s'agit plus de construire de façon délibérée et minutieuse un espace dont les caractéristiques seraient propres à favoriser l'épanouissement, la jouissance et le développement des enfants, mais de se rendre attentif aux trajectoires et aux constructions des enfants eux-mêmes, aussi dénuées de sens ou contraires à notre logique puissent-elles paraître, non pas pour les anticiper ou les organiser, mais au contraire pour s'arrêter devant elles, pour en admirer l'inventivité, et nous attacher à permettre leur déploiement spontané, c'est-à-dire à résister à notre tendance à constamment empêcher ce mouvement par nos inquiétudes et notre souci d'éducation.

48Cette condition paraît essentielle pour qu'un espace puisse se constituer en levier afin que les enfants puissent jouir du droit à la ville, et qu'ils et elles puissent s'approprier et modifier l'espace public. Parce qu'ils cherchent à autoriser ces élans de l'enfance, les terrains d'aventures semblent pouvoir répondre à cette condition.

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Q1 : Comment pourriez-vous définir ce qu'est un " terrain d'aventures " ? Un terrain d'aventures est une sorte de grand terrain de jeu, où l'on peut se déplacer librement. Contrairement aux accueils de loisirs ou séjours de vacances, les terrains d'aventures ne sont donc pas des espaces de garde, ce qui signifie que les enfants peuvent entrer et sortir de l'espace à leur guise.

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https://www.ouest-france.fr/bretagne/rennes-35000/rennes-le-terrain-ou-les-enfants-jouent-les-aventuriers-d270c1bc-d91c-11ec-b353-b60ef4aa0089

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Information tirée des références 11,13
Notamment, la catégorie du " jeu en hauteur " peut inclure :

un tout-petit qui grimpe sur une chaise, puis saute par terre;

un enfant plus âgé assez confiant en ses habiletés motrices et physiques pour grimper dans un arbre, plusieurs branches au-dessus du sol;

un enfant d'un âge semblable, mais à l'expérience, au tempérament et au degré d'habiletés différents, qui grimpe dans un petit arbre ou s'arrête quelques branches au-dessus du sol.

Les jeux semblent différents, mais dans les trois cas, les enfants se livrent à des jeux risqués parce qu'ils se sentent excités, passionnés et stimulés par l'activité qu'ils ont choisie.

Le jeu risqué est surtout associé à des activités extérieures ou en pleine nature, en raison des nombreuses occasions stimulantes et créatives du jeu dans ces contextes. Le jeu à l'aide d'éléments naturels et mobiles (p. ex., du gravier, du sable, des branches) ou de matériaux manufacturés (p. ex., des pneus, des caisses de lait) que les enfants peuvent utiliser de diverses façons, sans orientation précise, favorise également de riches occasions de jeu risqué⁻.

Encadré 1 Le jeu risqué distingue le danger du risque

Un risque est observé dans des situations où l'enfant peut reconnaître et évaluer la difficulté et opter pour un plan d'action selon ses préférences personnelles et la perception de ses propres habiletés. Par exemple, jusqu'à quelle hauteur il grimpera dans une structure ou à quelle vitesse il dévalera une pente.

Un danger se pose dans des situations où le risque de blessure dépasse la capacité de l'enfant à le percevoir comme tel ou à le gérer. Par exemple, un toboggan mal ancré peut basculer sous le poids d'un enfant ou une branche d'arbre pourrie peut casser.

Référence 16
Le risque est inhérent au jeu libre. Pendant les jeux spontanés, l'enfant peut choisir de repousser et de tester les limites. Le jeu risqué favorise le jeu créatif et spontané, d'abord par l'élimination des dangers, puis par le soutien d'une prise de risque délibérée que contrôle l'enfant et qui tient compte de son expérience et de ses aptitudes ( encadré 1). Le concept de jeu risqué répond en partie aux programmes et mesures de sécurité restrictifs qui, ces dernières années, se sont généralisés - et qui sont parfois imposés - en milieu de garde ainsi que dans les écoles et les aires de jeu. Étant donné les avantages de la prise de risque liée au jeu (décrite plus loin) pour le développement, certains chercheurs préconisent des règles de sécurité qui permettent d'éviter en toute efficacité les graves blessures et les décès, tout en aidant les enfants à adopter des stratégies de gestion du risque essentielles à une croissance active et en santé.

Les publications scientifiques sur le jeu risqué font ressortir l'importance d'une approche équilibrée entre le risque et le danger, au service de la santé et du bien-être globaux de l'enfant et qui tient compte à la fois de ses besoins en matière de développement et de prévention des blessures. Des environnements comme une rue achalandée ou des eaux tumultueuses représentent un danger que tout adulte responsable reconnaîtra. Pourtant, certaines activités, comme le jeu autour du feu ou le jeu turbulent et désorganisé, ont une corrélation plus nuancée entre le risque et le danger, notamment lorsqu'on prend les caractéristiques de l'enfant en considération. Le rôle de l'adulte consiste à déterminer quels sont les dangers et à les supprimer ou à les atténuer, puis à assurer une supervision appropriée (et parfois la juger inutile) en fonction du type d'activité et du degré d'habileté, de la personnalité et de l'étape du développement de l'enfant. Son degré d'autonomie est déterminé par ce que l'adulte connaît de ses habitudes de jeu et de ses capacités. Les adultes devraient toujours être en mesure d'intervenir lorsque le jeu de l'enfant se met à représenter un danger pour lui-même ou pour autrui. Le fait d'empêcher l'enfant de se livrer à des expériences de jeu risqué diffère d'une intervention opportune, respectueuse de son degré d'habileté et de sa confiance en soi.

Le jeu risqué ne consiste pas à :

ignorer les mesures de sécurité obligatoires et fondées sur des données probantes (p. ex., le port du casque, l'utilisation d'un siège d'appoint, d'un gilet de sauvetage et de barrières de sécurité dans des escaliers);

laisser les enfants sans supervision dans des situations au potentiel dangereux (p. ex., le jeu dans la rue dans une zone où il y a beaucoup de circulation);

inciter les enfants à courir des risques au-delà de leur propre niveau de confort.

Une controverse entre chercheurs et décideurs au sujet de l'équilibre approprié entre la prise de risque et la prévention des blessures a donné lieu à l'utilisation d'autres termes que " risqué " pour qualifier le jeu. Par exemple, soulignons les termes " jeu extérieur ", " jeu en pleine nature ", " jeu actif ", " jeu aventureux ", " jeu libre " et " jeu non structuré ". Ils sont définis dans la terminologie et la taxonomie du Réseau JEA plein air, en anglais . Ce document standardise la terminologie et reconnaît que chaque organisation qui comprend le rôle et les conséquences d'une prise de risque à sa façon peut préférer utiliser une série de termes pour faire progresser les échanges sur le jeu. Cependant, les enfants qui sont libres de jouer comme ils le désirent courent toujours un risque, mais sous différentes formes, et tous les termes descriptifs sous-tendent, dans une certaine mesure, du jeu risqué.

Les avantages du jeu risqué

Une recherche bibliographique approfondie au sujet des effets du jeu risqué sur la santé des enfants, réalisée en mars 2022, a permis d'extraire une foule de données probantes sur les avantages de ce type de jeu pour le développement physique, mental et socioaffectif des enfants, détaillées ci-dessous. Les analyses systématiques axées sur l'influence de la nature et du jeu extérieur sur la santé de l'enfant ont établi des relations positives avec l'activité physique, le bien-être et la diminution de la perception de stress.

La santé physique

Les études sur la mobilité autonome des enfants (leur degré de liberté à se déplacer et à jouer dans leur quartier sans supervision des adultes) ou la modification des environnements de jeu par l'ajout d'éléments mobiles, de matières naturelles et d'occasions de prise de risque, ont démontré une augmentation des taux quotidiens d'activité physique modérée à vigoureuse et une diminution du temps sédentaire⁻. Le jeu risqué peut également contribuer à soutenir la participation aux activités physiques pendant toute la vie, un concept du nom de " littératie physique ", selon lequel les personnes possèdent les habiletés cognitives, affectives et physiques pour garantir des comportements liés aux activités physiques pendant toute la vie. Il est démontré que les interventions en matière de littératie physique améliorent plusieurs résultats cliniques liés à l'activité physique et à la santé et réduisent la probabilité de blessures en contexte sportif. Une récente étude a démontré que le jeu extérieur avec des éléments mobiles donne à l'enfant des occasions d'acquérir des habiletés d'évaluation du risque et des habiletés motrices fondamentales par des mouvements répétés, qui sont deux aspects de la littératie physique.

Le jeu risqué peut également contribuer à moduler le système immunitaire. Selon une étude publiée en 2020, l'ajout de plantes et d'éléments naturels ou mobiles (p. ex., des bûches, des barils, des pneus) sur le terrain d'un milieu de garde pour inciter les enfants à creuser et à grimper a accru la diversité bactérienne de leur peau et modifié leur microbiote intestinal (par des changements aux taux de cytokines plasmatiques et aux fréquences des lymphocytes T régulateurs).

La santé mentale et socioaffective

Outre les effets positifs qu'apporte l'ajout de matériaux mobiles à l'environnement, l'ajout d'éléments de risques et de défis dans les aires de jeu scolaires peut aussi être positif pour la santé mentale de l'enfant. D'après une étude sur le jeu turbulent et désorganisé, l'autorisation de cette forme de jeu à l'école a entraîné une augmentation des signalements de bousculades et de bagarres, mais une diminution des cas d'intimidation. Chez l'enfant, le jeu turbulent et désorganisé peut contribuer à la résilience et aux habiletés de résolution de conflits . Des études ont également associé le jeu turbulent et désorganisé à de meilleurs scores de résolution de problèmes chez les garçons . Après une intervention de trois mois en milieu scolaire au cours de laquelle les enfants ont pu se livrer à du jeu risqué, les enseignants ont signalé une baisse de la sensibilité aux conflits, une meilleure estime de soi et une plus grande concentration chez les enfants de quatrième année.

Les publications scientifiques semblent appuyer les occasions pour que les enfants comprennent et testent leurs limites et relèvent de nouveaux défis. D'après des articles théoriques, le fait de se livrer à du jeu risqué accroît les habiletés socioaffectives et le sentiment d'appartenance. De plus, la capacité de communiquer, de collaborer et de faire des compromis avec autrui s'améliore lorsque l'enfant peut tester et repousser ses propres limites⁻. Le jeu risqué permet d'exposer l'enfant à des situations qui lui font peur et d'ainsi expérimenter l'incertitude, qui est associée à une activation physiologique et des stratégies d'adaptation, qui peuvent réduire considérablement le risque de forte anxiété chez l'enfant.

Concilier les avantages de la prise de risque avec la possibilité de blessures

Les blessures subies pendant le jeu risqué sont généralement mineures, limitées aux tissus mous, telles que les abrasions, les contusions et les lacérations. Les études sur l'incidence des blessures liées au jeu risqué ont tendance à s'attarder sur la hauteur et la surface des structures de jeu et aux blessures liées aux chutes, et donnent des résultats hétérogènes. Une étude menée en Nouvelle-Zélande a démontré que la fréquence et la gravité des fractures (touchant surtout la partie distale du bras) ne sont pas reliées à la hauteur des structures de jeu. Cependant, une analyse systématique des facteurs de risque de blessures dans les structures de jeu de plus de 1,5 mètre a démontré que le risque de fracture était alors plus élevé . Certains intervenants ont réclamé plus de données scientifiques pour confirmer la sécurité du jeu risqué, mais les recherches ont établi que les enfants sont moins susceptibles de se blesser pendant qu'ils se livrent à des activités non structurées que lorsqu'ils pratiquent un sport organisé.

Les commotions cérébrales et les traumatismes crâniens sont particulièrement inquiétants chez les enfants et les adolescents. Ces deux types de blessures augmentent en milieu sportif et dans les aires de jeu, mais malgré le peu de données sur leur incidence pendant le jeu risqué extérieur, on les croit peu courants dans ce contexte. D'après l'analyse des données du Système canadien hospitalier d'information et de recherche en prévention des traumatismes (SCHIRPT), la proportion des types de blessures subies dans le cadre d'activités populaires pendant l'enfance entre avril 2011 et janvier 2023 était révélatrice. Ainsi, le taux de blessures subies pour avoir grimpé dans un arbre (195 cas sur 100 000 dossiers du SCHIRPT) était de cinq à 22 fois plus faible que pour d'autres activités populaires, telles que le soccer intérieur et extérieur (4 296 cas sur 100 000 dossiers), les chutes de structures de jeu (4 090 cas sur 100 000 dossiers), le vélo (2 816 cas sur 100 000 dossiers) et la planche à roulettes (881 cas sur 100 000 dossiers). Au Canada, aucun décès d'enfant n'est survenu après la chute d'un arbre depuis vingt ans. Deux décès se sont produits sur des aires de jeu entre 2007 et 2017.

Certains experts ont attribué les blessures dans les aires de jeu à des structures de jeu peu inspirantes. Les structures basses pour tous les groupes d'âge et les surfaces non naturelles sous les structures de jeu (p. ex., des surfaces synthétiques plutôt que du gazon ou du sable) peuvent être associées à une utilisation inappropriée de l'équipement et à une plus grande prise de risque. Les enfants qui s'ennuient peuvent préférer jouer à l'intérieur ou sur des écrans, ce qui a également des conséquences sur leur santé .

Le jeu risqué est-il approprié pour toutes les populations d'enfants?

Certains ont exprimé des inquiétudes quant à l'inégalité des avantages du jeu risqué dans certaines populations, y compris les enfants autochtones, qui font face à un risque démesuré de blessures au Canada , et les enfants qui vivent dans la pauvreté ou dans des quartiers marginalisés . La recherche bibliographique réalisée en vue du présent document de principes n'a dégagé aucun projet en cours ni publication évaluant les effets du jeu risqué chez les enfants issus des Premières Nations, des Inuits et des Métis. On ne connaît pas encore le point de vue des communautés autochtones sur le jeu risqué ou la manière d'adapter ce concept à leurs réalités.

Une étude canadienne a révélé que les parents des quartiers marginalisés craignent souvent " de ne pas avoir d'argent à consacrer aux jeux [de leurs enfants]  " et doutent de " la sécurité physique des aires de jeu ". Un groupe de travail de mères néo-canadiennes a cité les seringues abandonnées, les personnes itinérantes qui dorment dans les parcs et la proximité avec le commerce du sexe et les utilisateurs de drogues comme des obstacles au jeu extérieur. Ces mères se sentaient forcées de garder leurs enfants à l'intérieur parce qu'elles ne connaissaient pas leur quartier et ne faisaient pas confiance à ce qui s'y trouvait. Cette étude a fait ressortir le rôle essentiel que jouent les programmes communautaires, les écoles et les milieux de garde en fournissant les lieux physiques, les matériaux et les ressources humaines nécessaires pour garantir un accès sécuritaire et équitable au jeu extérieur.

Les enfants qui ont des handicaps peuvent profiter du jeu risqué. En effet, une étude a démontré que la surprotection et la baisse des attentes à l'égard des enfants qui ont un problème médical ou un handicap peuvent réduire l'estime de soi et le sentiment " d'appartenance " de l'enfant, tout en entravant son autonomie. Un enfant qui a un handicap et qui est encouragé à une prise de risque gérable (c'est-à-dire dans le cadre d'une activité dont il peut lui-même évaluer et contrôler le risque) peut accroître son autonomie et sa responsabilité personnelle et réduire son exclusion sociale.

Plus de recherches devront être effectuées sur les avantages et les défis du jeu risqué dans des populations particulières. Entre-temps, il sera prioritaire d'intégrer tous les enfants aux initiatives de jeu risqué en aménageant et en adaptant les milieux de jeu.

Recadrer les perceptions du risque

Les parents, les milieux de garde et les décideurs publics peuvent trouver difficile de protéger les enfants des méfaits tout en s'assurant qu'ils aient accès aux occasions et aux avantages du jeu risqué. Il incombe aux adultes de fournir des lieux physiques sécuritaires et des environnements qui les soutiennent sur le plan affectif tout en favorisant et en optimisant les occasions de jeu risqué spontané. Ces occasions incluent une supervision moins rapprochée des enfants (p. ex., accepter qu'un enfant grimpe plus haut, sans qu'une main le protège ou sans être assez près pour freiner une chute). Il est essentiel de prévoir du temps pour le jeu libre dans l'horaire de l'enfant, de l'encourager à jouer avec des éléments naturels ou mobiles (p. ex., des bâtons, des branches ou des pierres) et de lui permettre de pratiquer des jeux turbulents et désorganisés.

La communication et le langage qui entourent la prise de risque sont d'autres facteurs que les parents et les éducateurs devront peut-être adapter en appui au jeu risqué. Lorsque les enfants sont sous supervision, on les entend souvent se faire prévenir par des expressions comme " Fais attention ", " Penses-tu que c'est une bonne idée? ", " Ralentis " et " Pas trop haut ". Les adultes bienveillants veulent généralement dire " Je t'aime ", " Je tiens à toi ", " Je m'inquiète pour toi ", mais les enfants qui reçoivent des avertissements répétés finissent par comprendre " Tu ne me fais pas confiance " ou " Tu ne penses pas que j'en suis capable ". Ces mises en garde inoffensives, répétées souvent dans le temps, peuvent transmettre de la peur, même si le danger est minime ou inexistant. Par ailleurs, ces paroles n'aident pas l'enfant à gérer son jeu dans une situation risquée, ce qui peut (encore une fois, lorsqu'elles sont répétées dans le temps) nuire à la confiance envers ses propres habiletés et réduire l'attrait du jeu actif

Certains experts proposent que les parents apprennent à s'arrêter pendant 15 à 30 secondes pour observer le " portrait " du jeu en cours avant d'intervenir. La durée de la pause dépend de l'enfant, de la situation et de l'activité observée. Lorsqu'ils interviennent, les parents devraient d'abord s'attacher à sensibiliser l'enfant à une situation ou à un comportement, puis à aider l'enfant à se sortir de la situation difficile dans laquelle il s'est placé ou à résoudre son problème ( encadré 2).

Encadré 2 Phrases pour favoriser un " moment d'enseignement " pendant le jeu risqué :

Te sens-tu stable sur cette bûche / Sens-tu la chaleur que dégage ce feu?

Vois-tu ... tes amis pas loin / à quelle hauteur tu es?

Vois comme ... ces rochers sont glissants / cet outil est coupant.

Te sens-tu ... craintif / excité / en sécurité?

Quel est ton plan si tu ... sautes sur cette roche / creuse ce trou?

Comment vas-tu ... descendre / monter / traverser?

Faciliter les occasions de jeu risqué pour les enfants

Une analyse de 2012 priorisait le jeu risqué chez les enfants canadiens d'après une expérience internationale approfondie. En 2015, un groupe multisectoriel et interdisciplinaire d'experts en vie saine et active, en prévention des blessures, en assurance et en droit a publié le premier document de principes canadien sur le jeu extérieur actif et fait la promotion du jeu risqué. La Fédération canadienne des services de garde à l'enfance, l'Association canadienne de santé publique et le Conseil des médecins hygiénistes en chef pour le Canada ont également abordé l'importance du jeu risqué dans diverses déclarations. Conjointement avec certains gouvernements provinciaux et territoriaux, ils ont réclamé une réorientation des stratégies pour assurer la " sécurité nécessaire " des enfants plutôt que leur " sécurité à tout prix ". Le YMCA a rendu une formation sur le jeu risqué obligatoire pour son personnel de garde à l'enfance au Canada et a présenté l'expérience du déploiement de cette initiative dans son site Web.

Des outils pour les parents, les éducateurs de la petite enfance, les enseignants, les concepteurs et les administrateurs pour contribuer à la mise en œuvre du jeu risqué extérieur s'inspirent de ces recommandations⁻.

Recommandations

Les dispensateurs de soins aux enfants sont bien placés pour parler aux familles des avantages du jeu risqué extérieur pour le développement des enfants, leur vie saine et active et leur bien-être socioaffectif.

Pour réorienter le jeu des enfants vers une plus grande tolérance au risque, les pédiatres et autres dispensateurs de soins aux enfants sont invités à prendre les mesures suivantes :

Informer les familles des avantages du jeu risqué dans le cadre du counseling et de la transmission de ressources, conjointement avec la prévention des blessures, une saine alimentation et la gestion du temps d'écran.

Ajouter le jeu risqué à leur " boîte à outils clinique " pour contribuer à prévenir ou à gérer l'obésité, l'anxiété et les problèmes de comportement.

" Prescrire " le jeu libre et actif extérieur plutôt que de recommander un nombre optimal d'heures d'exercice par jour ou par semaine.

Aider les parents à recadrer leur langage sur le risque et le danger pendant les jeux des enfants.

Les autorités sanitaires et les décideurs gouvernementaux devraient prendre les mesures suivantes :

Transmettre aux éducateurs à la petite enfance, aux enseignants, aux autorités municipales et aux organisateurs communautaires des données probantes sur les avantages du jeu extérieur spontané et prévoir un financement pour faire connaître le jeu risqué et favoriser les occasions de s'y livrer.

Aider la communauté, les milieux de garde et les milieux scolaires à respecter les normes de sécurité obligatoires tout en améliorant les occasions de jeu risqué.

Contribuer aux prises de position locales - auprès des milieux de garde, des écoles et des parcs publics - afin d'enrichir les expériences de jeu des enfants par l'ajout d'éléments mobiles et naturels et d'assurer un accès équitable aux occasions de jeu risqué.

Contribuer à financer la formation des éducateurs à la petite enfance, des autorités scolaires et des intervenants communautaires sur les avantages du jeu risqué et les occasions locales de promouvoir le jeu, à commencer par les ressources recommandées ci-dessous.

Les outils et les ressources recommandés

Doser la sécurité dans vos activités au service de garde est un cours en ligne gratuit créé par l'organisme 100 degrés à l'intention des intervenants en milieu scolaire.

Sécurité bien dosée, enfant comblé, rédigé par la Table sur le mode de vie physiquement actif, offre aux éducateurs à la petite enfance ainsi qu'aux milieux scolaires, municipaux, communautaires et associatifs des pistes de réflexion pour favoriser la prise de risque et le jeu risqué.

Outsideplay.ca présente une expérience d'apprentissage interactive, en anglais et en français, pour les éducateurs à la petite enfance, les enseignants et les proches afin d'accroître la tolérance au risque pendant le jeu.

La déclaration de l'Association canadienne de santé publique sur le jeu libre contient des outils pour que les municipalités et les écoles travaillent à la mise en œuvre de lieux et de contextes de jeu risqué.

La trousse à outils d'évaluation risques-avantages de la Child & Nature Alliance of Canada, en anglais, favorise une approche équilibrée du risque et de la sécurité.

7Cs: An informational guide to young enfants's outdoor play spaces , créé par le Consortium for Health, Intervention, Learning and Development (CHILD), propose une méthodologie pour encourager le jeu risqué, en anglais.

L'atelier en ligne Outside and Risky Play de l'organisme Appetite to Play, en anglais, vise à former le personnel de la petite enfance.

Pour en savoir plus sur le jeu risqué extérieur, voir les ressources des sites Web suivants :

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Le développement sain de l'enfant par le jeu risqué extérieur : un équilibre à trouver avec la prévention des blessures | Société canadienne de pédiatrie

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Le jeu libre est essentiel pour le développement de l'enfant, de même que pour sa santé physique, mentale et sociale. Les occasions de se livrer au jeu libre extérieur, et au jeu risqué en particulier, ont considérablement diminué ces dernières années, en partie parce que les mesures de sécurité ont visé à prévenir toutes les blessures liées aux jeux plutôt que seulement les blessures graves et fatales.

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BLOSNE : LE TERRAIN D’AVENTURES DES ENFANTS A BESOIN DE SOUTIEN –...

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Les actualités des derniers jours à Rennes…

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Rennes. Le Terrain d’aventure ou une éducation en confiance au Blosne (vidéo)

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Dans le parc Marc Sangnier du Blosne, le Terrain d’aventure de Rennes a des allures de village autonome géré par des enfants. Ouvert par l’association

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https://www.ouest-france.fr/bretagne/rennes-35000/cabanes-bricolage-lavenir-de-terrain-daventure-destine-aux-enfants-est-il-menace-au-blosne-a9d97370-2574-11ee-bf48-f73cfda37352

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les formes du jeu traduit Play Wales_241121_174425

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Affiche Com' réouverture avril - TA et Café

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Campagne 2022 de financement participatif

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Campagne 2022 de financement participatif

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Les enfants bricolent et jouent dans un espace qu'ils construisent de leurs mains !

Un terrain pour l'aventure est avant tout une zone en plein air réservée à l'enfance. C'est un espace où une équipe d'animation encadre et accompagne les enfants dans l'appropriation du lieu dans l'espace urbain, par un fonctionnement pédagogique basé sur l'activité et la motricité libre.
Le terrain pour l'aventure permet de se construire un chez-soi en dehors de l'appartement familial, et d'y retrouver les copains et les copines. Les enfants sont libres d'imaginer, de créer et de façonner leur terrain de jeu.
Dans ce lieu, l'accueil est libre : toute personne est la bienvenue et choisit de venir et de partir quand elle le souhaite.
Les enfants décident ce qu'ils vont faire de leur temps libre ; il n'y a pas d'activités prévues par l'équipe d'animation.

Le Terrain d'Aventure permet de répondre aux besoins de prise de risques.
L'adulte présent maîtrise le risque pour l'adapter aux enfants en fonction de leur motricité et de leur autonomie. L'enfant peut grimper, sauter de toit de cabane en toit de cabane, développer des capacités motrices difficiles à appréhender en ville ou dans les espaces éducatifs où la sur-sécurisation prime. Au Terrain d'Aventure, les enfants apprennent à maîtriser le danger et à développer leur capacité à évoluer dans cet environnement.

On prend de la hauteur au Terrain d'Aventure.

Depuis son implantation au parc Marc Sangnier, en avril 2021, le Terrain d'Aventure de Rennes a attiré nombre d'enfants, d'adolescents, de familles, de structures éducatives, d'associations, d'écoles...

Plus particulièrement, depuis avril 2022, à l'arrivée de l'équipe salariée et avec l'aide précieuse d'une dizaine de bénévoles, c'est plus de 3000 passages que nous avons eu sur le Terrain d'Aventure.

Aujourd'hui, en période scolaire, le Terrain d'Aventure est ouvert tous les mercredis et les samedis après-midi, ainsi que les mardis et vendredis après l'école jusqu'à 18h. Pendant les vacances, le terrain est ouvert en semaine : le matin il est destiné aux groupes d'enfants venant d'associations et de structures éducatives, et l'après-midi en ouverture libre.

Les enfants et adolescents qui habitent autour du terrain viennent plusieurs fois par semaine. Nous partageons ensemble le quotidien, la vie du quartier, le changement du lieu au fil des saisons. On y fête les anniversaires et les vacances. Certains viennent juste pour discuter, faire une bataille de glands, bricoler un kart avec un caddie, et d'autres se construisent leur chez-eux pendant toute l'après-midi durant des semaines et des semaines.

"Il n'y a pas mes copains aujourd'hui mais je m'ennuyais chez moi alors je suis venu au terrain" - Walid, 13 ans.

Le mercredi après-midi et pendant les vacances, les accueils de loisirs de la Ville de Rennes mais aussi des associations de quartier (Loisirs Pluriels, la Maison de Quartier Francisco Ferrer, Par Tout Artiste, le centre social Ty Blosne et des Champs Manceaux...) viennent découvrir les outils, construire, grimper, décorer, patouiller, discuter, se reposer...

"La scie ça me faisait super peur mais en fait c'est simple !" - Une enfant de l'ALSH Pascal Lafaye

Nous accueillons également durant la semaine les écoles du quartier. Certaines classes viennent découvrir le terrain d'aventure, et d'autres ont un véritable projet pédagogique en partenariat avec l'association durant une année scolaire.

" Certains de mes élèves étaient très craintifs dans la cour de récré, et là ils grimpent dans les cabanes, se débrouillent tout seul, je les redécouvre. Je ne m'imaginais pas que certains avaient autant de dextérité" -Une enseignante de l'école maternelle Oscar Leroux.

Petit à petit Jean-Baptiste et Morgane, les salarié-es de l'association prennent leurs marques ; et le terrain d'aventure est de plus en plus reconnu dans le paysage associatif rennais.

L'équipe de l'Allumette souhaite que le Terrain d'Aventure de Rennes soit un espace qui vive le plus longtemps possible ! C'est pour cela que nous ouvrons cette cagnotte participative.

Nous avons besoin de vous pour que cette aventure continue !

Que vous partagiez notre cagnotte à votre entourage, ou que vous donniez quelques euros pour ce projet associatif merci à vous !!!

Podcast "Graine de Rennes" : https://quartierdesondes.radiowebsite.co/podcasts/graine-de-rennes-151/graine-de-rennes-le-terrain-d-aventure-389?fbclid=IwAR2JJtHbnsXqnFUY_f0On9p9HCDoq62Vi4PZWGweG9aWnVpEUYApN_sMbNk

Article de presse : https://www.ouest-france.fr/bretagne/rennes-35000/rennes-le-terrain-ou-les-enfants-jouent-les-aventuriers-d270c1bc-d91c-11ec-b353-b60ef4aa0089

Vidéo : https://www.ouest-france.fr/bretagne/rennes-35000/video-sur-ce-terrain-de-rennes-les-enfants-bricolent-et-construisent-en-toute-liberte-8e2b2eab-38be-31a8-b26a-4abb1fa5353f

L'argent que nous pourrons récolter grâce à cette cagnotte va nous servir à, par exemple, acheter du matériel. Ici, les clous partent à une vitesse folle ! Nous avons également besoin de renouveler les outils de temps en temps, et de les entretenir. Les enfants, selon leur projet de construction, ont également besoin de matériel comme des charnières, des poulies, des cordes. Nous essayons au maximum de faire de la récup, mais parfois, impossible de ne pas passer par de l'achat de matériaux neufs !

Pour travailler tranquillement, nous louons également un espace de travail pour Jean-Baptiste et Morgane, les 2 salariés de l'association, qui se trouve au Pôle Associatif de Fernand Jacq. Nous utilisons également la salle de quartier pour se retrouver entre bénévoles et salariés, pour discuter du terrain et de ce qu'il s'y passe.

L'ensemble des fonds iront alimenter le budget de l'Association l'Allumette afin de développer le projet à plus long terme.

L'association L'Allumette est née en 2015 d'un collectif d'habitant.e.s et de professionnel.le.s de l'éducation, de l'éducation populaire et du travail social.
Depuis sa création, l'association a organisé des conférences gesticulées, des apéros géopolitiques, des ateliers d'éducation populaire, des interventions scolaires, etc.

Installée depuis 2018 dans le Pôle Associatif de Fernand Jacq, la rencontre avec le collectif du café associatif a créé de nouvelles envies, avec comme terreau fertile la convivialité et l'animation du quartier.

En parallèle, l'équipe associative a mené une recherche action sur la pédagogie du risque et les zones cabanes, notamment en allant à Hambourg rencontrer des travailleurs sociaux allemands des Terrains d'Aventure.

Depuis avril 2021, le Terrain d'aventure est implanté au parc Marc Sangnier.

Les habitants du quartier ont fait ce constat : "nos enfants n'ont pas suffisamment d'espaces pour créer et apprendre dans la ville avec un peu d'aventure, où jouer, construire, bricoler, grimper..."
C'est de ceci qu'est née l'envie pour l'association L'Allumette de monter un Terrain d'Aventure dans le quartier. Il se trouve très exactement au parc Marc Sangnier, entre le quartier du Blosne, le quartier Sud-Gare et le quartier Francisco Ferrer.

France

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Un terrain pour l'aventure est avant tout une zone en plein air réservée à l'enfance. C'est un espace où une équipe d'animation encadre et accompagne les enfants dans l'appropriation du lieu dans l'espace urbain, par un fonctionnement pédagogique basé sur l'activité et la motricité libre.

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Formation TERRAIN D'AVENTURE 2022 (2)_compressed (1)

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Livret ressources - formation Terrain d'aventure Allumette 2022

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Un terrain d'aventures c'est un village de jeux et de constructions permanent en milieu urbain, qui va évoluer avec le temps et en fonction des besoins, des désirs et des nécessités.
Un terrain d'aventures c'est un lieu d'accueil libre.
C'est à dire sans inscription où l'enfant a liberté de venir et repartir idéalement lorsqu'il le souhaite.

Les constructions sont imaginées et construites par et avec les personnes présentes.
Les animateurs et animatrices accompagnent sur des techniques de constructions. Par exemple : le maniement des outils, pour scier une planche ou arracher un clou.
Le rôle des animateurs et animatrices est d'assurer une sécurité bienveillante à des constructions parfois hasardeuses, expressions d'une activité motrice joyeuse et d'une réflexion technique toujours en éveil.
L'objectif est de proposer aux enfants un espace collectif d'expression créatrice et motrice.
Un espace collectif d'appropriation de l'espace public.
Un espace collectif où développer des notions de respect de l'environnement, de solidarité et d'autonomie.
Au Terrain d'Aventures, il est aussi permis de ne rien faire.
À l'ère du sur-activisme d'une société où la production prime en lieu et place à la créativité, nous mettons l'accent sur le fait que ce n'est pas le résultat qui prime, mais la démarche et la notion de plaisir qui importent.

Les terrains d'aventures 2023 dans le 44

Les terrains d'aventures 2023 dans le 49

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Un terrain d'aventures c'est un village de jeux et de constructions permanent en milieu urbain, qui va évoluer avec le temps et en fonction des (...)

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Cette carte recense les expériences de terrains d'aventure en fonction de leur localisation géographique et de leur date d'apparition. Il s'agit d'un travail en cours, débuté en novembre 2020, qui vise à continuer à être alimenté, complété, amendé au fil du temps.
Les données proviennent de sources d'archives et de mentions relevées dans des publications. Voir en plein écran

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Cette carte recense les expériences de terrains d'aventure en fonction de leur localisation géographique et de leur date d'apparition. Il s'agit d'un travail en cours, débuté en novembre 2020, qui vise à continuer à être alimenté, complété, amendé au fil du temps. Les données proviennent de sources d'archives et de mentions relevées dans des publications.

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Les " Bauspielplatz ", autrefois connues en France sous le nom " terrain d'aventure ", sont des lieux d'accueil socioculturel émancipateurs et innovants. L'idée est de mobiliser localement, en milieu urbain, dans un terrain à ciel ouvert, autour d'une pratique d'activité : la construction de cabanes en bois.

Nous sommes plusieurs militantEs des Ceméa à avoir profité du dispositif Européen " Léonardo " pour découvrir différents Bauspielplatz de l'agglomération Hambourgeoise entre septembre et décembre 2012.

Ces expériences nous ont donné envie de nous réunir, de réfléchir à, et surtout de faire partager l'intérêt pédagogique de tels espaces.

De nos rencontres sont nés des articles de fond, ainsi que ce reportage-photo, dont les images proviennent de cinq structures d'Hambourg et de sa banlieue : l 'ASP Wegenkamp de Stellingen, l'ASP d'Altona Nord, l'ASP am Brunnenhoff de Sankt Pauli, l'Elbe Aktiv Platz de Gross Flottbek, et leBauspielplatz im Schanzenviertel.

L'idée est de communiquer, de partager les photos le plus largement possible afin d'impulser une réflexion au sein du réseau Ceméa. Notre objectif, à terme, est de voir (ré)apparaître un terrain d'aventure en France.
Photos de William, Mathilde, Rémi, et Fanny. Merci à Mathieu, Halim, Perrine, Siegrid, et Alexandre pour leur aide et leur accompagnement. Reportage photo extrait de l'anim'acteurice n°11
Télécharger le document joint pour y accéder

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Les " Bauspielplatz ", autrefois connues en France sous le nom " terrain d'aventure ", sont des lieux d'accueil socioculturel émancipateurs et innovants. L'idée est de mobiliser localement, en milieu urbain, dans un terrain à ciel ouvert, autour d'une pratique d'activité : la construction de cabanes en bois.

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Plaine d'Aventure des Hautes Ourmes 1977-1980

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Plaine d'Aventure des Hautes Ourmes 1977-1980

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Principes du TA - Charte des terrains d'aventure

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Réglement & Principes du TA - Charte des terrains d'aventure

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terrain d'aventures - l'HUmanité Magazine mai 2022

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Célestin Freinet

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La Boîte à Jouer,

un coffre à Jouer géant,

posé dans les cours de récréation,

rempli d' objets recyclés ...

Et tous les enfants de l'école peuvent jouer librement en même temps.

La Boîte à jouer écolo

Un projet qui contribue au développement harmonieux des enfants à l'école

et prend soin de la planète

Pour des cours d'écoles débordantes de vie !

Nourrir la créativité spontanée des enfants avec des objets recyclés (Up Cycling), pendant les temps de pauses dans la cour de l'école, pauses déjeuner, temps périscolaires et extrascolaires, garderie, centre de loisirs.

Une Boîte à Jouer à l'école, pour quoi faire?

Tous les enfants de l'école peuvent jouer en même temps

Des enfants reconnus dans leurs besoins de jouer librement

Des adultes formés pour faciliter le jeu des enfants

Le personnel déjà en place est formé et soutenu dans son travail

Plus de temps libre pour les enfants

Une journée d'école plus harmonieuse et cohérente chaque jour

L'accroissement du bien-être à l'école fait partie des éléments non cognitifs, reconnus comme essentiels pour contribuer à la réussite scolaire des enfants.

L'enfant acteur et auteur de son environnement

Constructions, scénarios & personnages inventés

Avec la Boîte à Jouer Écolo, l'enfant donne libre cours à sa créativité spontanée

Trouve ses propres solutions,

Fait des essais et des tentatives sans être évalué-e,

Abandonne son projet, sans risque d'être en échec,

Collabore ou pas au gré de sa spontanéité,

Vit des conflits et des prises de risques, sources d'évolution et de transformation

Répond librement à ses besoins de mettre en scène des situations vécu

Apprend et comprend à son rythme,

Cultive un sentiment de joie et d'accomplissement,

Construit, de l'intérieur, son estime de lui.

Les impacts pour l'école

Une réduction des accidents et incidents dans la cour

Une meilleure disponibilité pour l'apprentissage académique

Un accroissement des collaborations et de l'inclusion sociale (âges, classes sociales, genres)

Des enfants et des adultes plus heureux à l'école

Découvrez les Scrapstore playpod anglais

L'évaluation indépendante réalisée par Marc Armitage sur la période pilote de démarrage du projet Scrapstore playpod ici

Notre association a travaillé pendant deux ans avec l'organisation anglaise Scrapstore Playpod au sein d'un partenariat européen Erasmus + pour un transfert de compétences.

La synthèse du rapport d'accompagnement du projet Erasmus+, réalisée par le centre de recherche universitaire en sciences de l'éducation Experice ici

Dernière mise à jour le 18/12/2023

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Une Boîte à Jouer géant, posé dans les cours de récréation, rempli d'objets recyclés. Tous les enfants de l'école peuvent jouer en même temps

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Enfance, éducation et jeunesse

La Ville expérimente l'implantation d'un terrain d'aventure dans le parc Marc Sangnier. Lancé et tenu par l'association L'Allumette, le lieu permet aux enfants de laisser libre court à leur imagination en bricolant dans ce petit bois.

Partout, des enfants s'activent. Dans ce terrain d'aventure, niché dans le parc Marc-Sangnier au sud de la ville, des cabanes en bois construites avec un étage côtoient celles encore à l'état d'ébauche. " Le principe du lieu est le libre mouvement : on laisse l'enfant décider de ce qu'il veut faire, explique Maël Durand, salarié de l'association L'Allumette -qui tient ce lieu- et animateur. Il va être aidé pour apprendre à utiliser des outils en toute sécurité mais le but est qu'il expérimente ensuite par lui-même. On se rend vite compte que les enfants sont conscients des risques. "
Le principe de cet espace, penchant urbain de la cabane dans les bois, n'est pas nouveau. Les terrains d'aventures existent par dizaines dans certaines villes allemandes ou scandinaves et, à Rennes, il en a existé trois à la fin des années 1970.
Lucile Koch, conseillère municipale déléguée à la Ville à taille d'enfant se réjouit de ce retour : " Au carrefour de différents quartiers, ce terrain promeut la mixité sociale. Il est essentiel de faire découvrir la nature aux petits urbains et de les initier, notamment, au réemploi. " Car dans ce lieu, rien de neuf. Les planches en bois sont issues de palettes et tout provient de dons des habitants du quartier ou de récupération.

Premier bilan à l'automne

Depuis fin avril, plus de 300 enfants sont venus sur le terrain. À l'image de Gabrielle, presque 10 ans, qui retrouve ici ses copines d'école : " O n peut fabriquer des choses toute seule mais quand on a besoin d'aide, un adulte nous explique. J'ai déjà construit une cabane à oiseaux avec mes amies et maintenant, on a un projet de cabane ! "
Du côté de l'atelier à outils, Manceau, 2 ans et demi, manie un marteau avec l'aide de ses parents. Virginie Guillard, sa maman, est émue : " Il vient de planter son premier clou ! C'est la première fois que nous l'amenons ici. Il n'est pas encore à l'école, c'est l'occasion pour lui d'apprendre grâce à d'autres personnes que nous : des animateurs mais aussi les autres enfants. "
Pour l'heure, ce terrain d'aventure est en phase d'expérimentation. Un premier bilan sera fait, entre la Ville et L'Allumette, à l'automne. La maire de Rennes, Nathalie Appéré, était présente pour l'inauguration, vendredi 18 juin. Après s'être félicitée de cette ouverture, elle a conclu d'un sourire : " D ans le passé, il y a eu trois terrains d'aventures. Je crois qu'on peut faire encore mieux. "
Benjamin Monnet
Pratique

Terrain d'aventures du Parc Marc Sangnier (32 rue Marc Sangnier).
Entrée libre, ouvert le mercredi et samedi de 14h à 17h et le vendredi de 16h à 18h.

Facebook de l'association l'Allumette

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Enfance, éducation et jeunesse La Ville expérimente l'implantation d'un terrain d'aventure dans le parc Marc Sangnier. Lancé et tenu par l'association L'Allumette, le lieu permet aux enfants de laisser libre court à leur imagination en bricolant dans ce petit bois. Partout, des enfants s'activent.

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Il n'avait encore jamais construit de cabane en bois. Mais depuis quelques jours, Lyam est devenu un expert, maîtrisant particulièrement " le clouage des planches ". Habitant le quartier du Blosne à Rennes, le garçon de 9 ans a fait du parc Marc Sangnier son nouveau QG depuis l'ouverture mi-juin d'un terrain d'aventure. Très développé dans les pays nordiques et en Allemagne, ce concept n'est pas nouveau à Rennes où trois terrains d'aventure ont déjà existé à la fin des années 1970.

Quarante plus tard, l'expérience redémarre grâce à L'Allumette, une association d'éducation populaire et d'animation sociale, qui a réussi à convaincre la ville de lui confier une partie de ce parc urbain, situé à mi-chemin entre les quartiers du Blosne et Francisco Ferrer. Ici, aucun toboggan ou animal sur ressort n'attend les enfants comme dans une aire de jeux classique. Des planches de bois et des outils sont par contre mis à leur disposition afin qu'ils puissent construire des cabanes. " C'est le rêve de tout gosse mais les enfants qui habitent en ville n'ont malheureusement pas cette possibilité ", souligne Esteban, président de l'association.

Un lieu de liberté pour acquérir de l'autonomie

Dans ce nouvel espace, gratuit et ouvert à tous, les enfants mènent leur vie comme bon leur semble, laissant libre cours à leur imaginaire. " On ne leur impose aucune activité, ils sont libres de décider ce qu'ils ont envie de faire ", indique Esteban. Ceux qui sont tentés de construire une cabane le font en toute autonomie, deux adultes étant tout de même présents pour les encadrer. " On leur explique les règles de sécurité et on fait passer un permis outils aux nouveaux mais sinon ce sont eux qui font tout par eux-mêmes ", explique Margo, salariée de l'association.

Au terrain d'aventure, les enfants apprennent à faire par eux-mêmes, les adultes n'étant là que pour les aider ou les conseiller. - J. Gicquel / 20 Minutes

La démarche, théorisée par Freinet, est celle du tâtonnement expérimental avec un apprentissage par essais et erreurs. " On est aussi sur une pédagogie du risque où les enfants expérimentent pour mieux appréhender le danger ", poursuit Esteban. Lancé à titre expérimental pour six mois, le projet de l'association l'Allumette vise aussi à interroger la place des enfants dans la ville. Car selon Esteban, " les villes ne sont pas faites pour les enfants ".

Des aires de jeux inclusives bientôt aménagées

Pour y remédier, la maire Nathalie Appéré a créé l'an dernier un poste d'adjointe chargée de " la ville à taille d'enfant ". Lucile Koch s'intéresse, entre autres, à l'aménagement des aires de jeux, " des espaces trop aseptisés " selon elle. Le projet de terrain d'aventure ne pouvait donc que la séduire. " C'est un lieu de liberté et de rencontre avec la nature pour les enfants, souligne l'élue écologiste. Ils y apprennent l'autonomie mais développe aussi des compétences sociales ".

Dans cet esprit, elle planche également sur l'aménagement d'aires de jeux inclusives où les enfants valides ou porteurs de handicap " pourront jouer ensemble et pas à côté ". La première devrait voir le jour l'an prochain près de l'école Trégain dans le quartier de Maurepas et deux autres ont également été validées dans le cadre du budget participatif.

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A Rennes, un terrain d'aventure pour développer l'imaginaire des enfants

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Il n'avait encore jamais construit de cabane en bois. Mais depuis quelques jours, Lyam est devenu un expert, maîtrisant particulièrement " le clouage des planches ". Habitant le quartier du Blosne à Rennes, le garçon de 9 ans a fait du parc Marc Sangnier son nouveau QG depuis l'ouverture mi-juin d'un terrain d'aventure.

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LES TERRAINS D’AVENTURE Entre contraintes et liberté

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Les terrains d'aventure semblent être en France des espaces éducatifs appartenant au passé. Il est vrai que ces espaces d'apprentissage par le jeu, inventés en 1943 au Danemark, constituent alors une solution éducative temporaire à une situation de crise. Occupant les terrains vagues des villes européennes bombardées, les junk playgrounds représentent pour la société d'après-guerre un moyen de prendre en charge la jeunesse déboussolée, dans un climat où les limites entre résistance et délinquance sont brouillées (Kozlovsky, 2006). Dans un contexte de pénurie générale, les premières années de la Reconstruction légitiment dans les villes, les actes d'appropriation, de réutilisation, de détournement et de conversion des déchets en ressources. Les terrains d'aventure permettent alors d'occuper à la fois un vide social - en mobilisant la pédagogie du jeu comme un instrument pour intervenir sur les comportements des enfants (Cohen, 2007, p. 32) - et un vide spatial - en répondant à l'urgence de reconstruire vite sur les ruines urbaines (Kozlovsky, 2008). À la fin de la Seconde Guerre mondiale, les adventure playgrounds connaissent un essor remarquable en Grande-Bretagne (Allen, 1968). A partir des années 1960, des terrains sont créés en Suisse, en Allemagne, au Pays de Galles et en Belgique. Ils apparaissent en France dans les années 1970, sous le nom de " terrain d'aventure " ou " terrain pour l'aventure ". Le premier est ouvert à Paris en 1971, Lyon en compte encore trois dans les années 1980. Mais la France se distingue de ces voisins européens par la disparition de ces expériences pédagogiques et spatiales qui se sont maintenues pourtant ailleurs.

Le mouvement qui porte l'expérience des terrains d'aventure introduit de nouvelles valeurs centrées sur la liberté et la réalisation personnelle, l'autonomie et la créativité de l'individu. Les conceptions de l'enfance, la pédagogie scolaire et périscolaire s'en trouvent profondément modifiées dans un sens anti-autoritaire. L'enfant devient un sujet pouvant intervenir dans la pédagogie dont il est l'objet. La vocation utopique des terrains d'aventure est ainsi liée aux mouvements de jeunesse et d'éducation populaire et aux bouleversements culturels et sociaux introduits par le mouvement de révolte de Mai 68 (Raveneau, 2019). Ils constituent un lieu de vie propice à un apprentissage de l'autodiscipline répondant au désir des enfants d'avoir prise sur leur environnement (Bachelart, 2011). Ils sont des espaces d'invention, d'expérimentation de méthodes actives mobilisant le jeu comme instrument éducatif (Basse-Patin, 2018) et des carrefours d'innovation pédagogiques multiples.

Qu'est-ce qui s'est transmis de cette expérience fondatrice aujourd'hui ? Qu'est-ce qui en a été oublié ? Pourquoi les terrains d'aventure en France ont-ils progressivement disparu, et ce contrairement à d'autres pays européens ? Si aujourd'hui, les conditions ayant présidées à l'invention des terrains d'aventure ont peu à voir avec l'époque actuelle, on peut se demander si leur mode de fabrication ne constitue pas une source d'enseignements, au-delà de la question des espaces dédiés au jeu plus largement pour informer la place donnée à l'expérience directe et au " faire " au sens d'une interaction entre l'individu et son environnement (Ingold, 2017) dans les dispositifs socio-spatiaux éducatifs.

Etat de la littérature et des expériences : un objet à faire ré-émerger

Il y a un véritable enjeu à rassembler, organiser mais aussi actualiser les ressources disponibles aujourd'hui sur le sujet des terrains d'aventure. Force est de constater que la plupart des références françaises disponibles dépassent rarement les années 1980. Les ouvrages existants se concentrent le plus souvent sur des expériences terminées (D'Allaines-Margot, 1975 ; Savoye, 1978 ; Vergnes et al., 1975). Quelques articles et documents produit par le CoDEJ (Comité de Développement d'Espaces pour le Jeu) permettent de rendre compte de cas expérimentaux. Quelques documents photographiques (Flatard, Prémel, 1982) ou vidéo[1] permettent de rendre compte d'expérimentations passées et souvent disparues. Si l'on parle aujourd'hui des terrains d'aventure, c'est encore souvent pour leur image mythifiée d'espaces pédagogiques utopiques appartenant résolument à un autre temps idéalisé. La disparition du dernier terrain d'aventure parisien en 2012, relaté sur le blog Les Petits Pierrots[2], l'ouvrage récent de François Grandeau ainsi que quelques articles[3], font de ces espaces, des expériences certes novatrices mais empreintes d'un modèle dont il est difficile de se détacher en dépit de son caractère daté.

Aujourd'hui, les terrains d'aventure restent un objet méconnu pour les acteurs de l'animation socioculturelle pour qui ces expérimentations se heurtent aux réglementations en termes d'usage et de sécurité mais également aux représentations souvent négatives que ce type de dispositifs véhicule. En 2012, la coopération entre l'association régionale des Ceméa Pays de la Loire et les animateurs des Bauspielplätze à Hambourg donne lieu à de nouvelles publications rendant compte - en s'appuyant dans une logique comparative sur les dynamiques allemandes - d'une volonté nouvelle d'actualiser et de concrétiser un modèle de terrain d'aventure adapté au contexte français (Cadier, 2013, 2014 ; Martinon 2013). L'expérience récente menée à Angers dans le quartier Belle-Beille qui a donné lieu à un article collectif acte la réactualisation des terrains d'aventure dans le paysage institutionnel contemporain de l'animation et de l'éducation (Besse-Patin et al. 2020).

Une recherche internationale et interdisciplinaire pour un objet hybride

Afin de construire une vision transversale des terrains d'aventure dans le but de définir une forme adaptée au contexte français, la recherche repose sur des partenariats et des terrains internationaux. Elle implique en effet sept pays européens (Royaume Uni, Allemagne, Suisse, Danemark, Belgique, Italie et France) autour d'un même objet dans une dimension comparative et historique, des années 1970 à aujourd'hui.

Objet hybride, espace ludique et éducatif, à la fois aire de jeu et jardin, lieu de bricolage et de récréation, espace en perpétuelle construction, les terrains d'aventure invitent au croisement des perspectives disciplinaires. La recherche sur les terrains d'aventure articule des chercheurs appartenant à l'ethnologie et l'anthropologie, l'histoire, les archives, la sociologie urbaine, les sciences de l'éducation, l'urbanisme, l'architecture, le paysage, la géographie comme la philosophie, sans compter les compétences diversifiées mobilisées par les acteurs de terrain et les professionnels avec lesquels nous collaborons dans la recherche-action.

Le champ de la sociologie urbaine et de la sociologie de l'enfance (Curnier, 2014 ; Rivière, 2014 ; Weber, 2015), de l'anthropologie et de l'ethnologie croisé avec ceux de l'urbanisme et de l'aménagement amène à inscrire les enjeux du développement durable dans une perspective pédagogique. Dans la continuité des travaux pionniers menés à partir des années 1970 (Lynch 1969 ; Hart, 1979 ; Moore 1980), la reconnaissance de l'impact de la nature sur le développement de l'enfant ouvre un champ d'expérimentations pédagogiques - dont sont issus en partie les terrains d'aventure -mais également un domaine de réflexion sur les enjeux environnementaux des espaces éducatifs (McCurdy et al., 2010 ; Soderstrom et al., 2013 ; Chawla, 2014).

Le croisement des sciences de l'éducation avec l'architecture, le paysage, la géographie inscrit les terrains d'aventure dans le courant de la pédagogie de plein-air (Châtelet et al., 2003) qui s'est traduite par différentes expérimentations. Les Waldschulen développées en Allemagne à la fin du XIX e siècle, ont été déclinées en Forest school au Royaume Uni, Skovbørnhaver au Danemark et dans les pays scandinaves ou encore en Mori no youchien au Japon, constituent des expériences interrogeant l'impact du cadre spatial sur les enfants dans le processus éducatif (Thyssen & Depaepe, 2012). A la suite des dispositifs éducatifs de Fernand Deligny, le courant des " écoles dans la nature " s'est développés en France sous deux réseaux : " Ecole et Nature " d'une part où la promotion du contact prolongé avec la nature n'est pas antagonique d'une pédagogie scolaire " ordinaire " et le réseau " Pédagogie et Nature ", d'autre part, qui en appelle à l'abolition (totale ou partielle) des apprentissages sous leur forme classique. Le croisement de ces deux champs amène à interroger les relations qui lient la pédagogie et l'environnement.

Ces pistes se voient actualisées aujourd'hui avec le développement de projets éducatifs et écologiques de transformation des cours d'école par leur végétalisation intensive, sous forme expérimentale à l'école Jacqueline à Strasbourg[4], et dans un cadre institutionnalisé à Paris[5], Grenoble[6] ou encore Bordeaux[7]. Dans le contexte de crise sanitaire due à la pandémie de la Covid-19, l'alternative à des espaces d'enseignement fermés constitue un enjeu d'une actualité toute particulière.

Nous proposons d'étudier en quoi le mode spécifique de fabrication des terrains d'aventure peut permettre aujourd'hui de réinterroger la manière dont on produit les espaces de jeu et la place que l'on accorde au " faire " dans les processus éducatifs. Ainsi, l'étude des terrains d'aventure par une entrée spatiale, politique, sociologique, pédagogique, philosophique et ethnologique questionne les lectures de la place, au sens géographique et politique du terme, allouée aux usagers (ou prise par eux ?) de l'espace urbain. Trois axes de recherche sont proposés :

Axe 1. Pouvoir d'agir et prise d'autonomie

Le premier axe se focalise sur la spécificité des modalités pédagogiques expérimentées dans le cadre des terrains d'aventure. Il s'agira d'identifier les modalités selon lesquelles la liberté d'action laissée aux enfants dans les terrains d'aventure constitue le fondement d'un projet pédagogique conférant à l'apprentissage de l'autonomie de penser et d'action. Espace d'exploration et d'expérimentation directe, lieu du " faire ", les terrains d'aventure représentent des espaces de liberté non seulement matériel mais aussi relationnel, puisque l'adulte est en retrait et qu'il n'interdit pas mais accompagne à l'action. Ainsi, il y a dans ces espaces un apprentissage du pouvoir d'agir, sur son environnement mais aussi dans ses relations sociales. Il s'agira de vérifier selon quelles modalités pédagogiques cette liberté d'action est encouragée mais aussi encadrée.

Axe 2. Co-construire les espaces éducatifs

Le second axe d'exploration porte sur le caractère collectif de la fabrication des terrains d'aventure. Si dès l'origine, les enfants mais également les parents et les animateurs sont impliqués dans la fabrication des terrains d'aventure, il s'agit d'analyser en quoi ce processus de fabrication spécifique peut permettre de réinterroger les processus éducatifs au cœur de la fabrication des terrains d'aventure. L'analyse des modes d'organisation socio-spatiale à l'intérieur des terrains d'aventure, le rôle et la place du playleader (animateur), la répartition des tâches dans le temps et dans l'espace au prisme de l'activité ludique, permettra d'identifier la manière dont sont partagées les responsabilités mais aussi les pouvoirs dans le projet éducatif que constituent les terrains d'aventure.

Axe 3. Fabriquer en jouant / jouer en fabricant

Le troisième axe concerne la mobilisation du jeu comme activité productrice d'espace. En jouant, les enfants fabriquent l'espace du terrain d'aventure, ils l'aménagent, le composent, le modèlent mais également le détruisent pour mieux le reconstruire. Ce processus spécifique passe par le jeu comme cadre de l'expérimentation directe de l'espace et réinterroge les modèles classiques de conception des espaces de jeu ainsi que les projets éducatifs qui y sont associés. La compréhension du processus de " jeu-fabrication " fourni des pistes pour remettre en question l'aménagement planifié, ses normes et sa composition fonctionnelle. En introduisant l'usage et l'usager comme vecteurs de fabrication de l'espace, mais aussi en acceptant que le projet se fasse sans planification préalable, il s'agit de réinterroger le processus de conception-production-utilisation des espaces. Seront alors mis en regard : pratiques, spatialité et système d'acteurs avec pour question sous-jacente, les possibilités d'agir face aux modèles normatifs.

Quatre actions envisagées : de l'archive aux terrains

Notre projet s'organise en trois temps : un état des lieux et des formes pédagogiques concernées ; des enquêtes de terrain et des entretiens, couplés avec la constitution, le recueil et le traitement des archives ; la communication et la valorisation des résultats, sous la forme de publications, de restitutions et de modules pédagogiques. La cohésion de cette recherche collective et transdisciplinaire est assurée par l'organisation d'un séminaire commun aux différents partenaires associant chercheurs et étudiants

1. Séminaires pluridisciplinaires communs

Un séminaire annuel pluridisciplinaire de recherche commun aura lieu à tour de rôle dans les différentes institutions du projet, de manière à mieux intégrer les différents partenaires, à articuler les divers points de vue et discipline, comme à assurer un meilleur suivi.

2. Constitution d'archives documentaires et orales

Repérage et collecte de fonds d'archives, dont celui du CoDEJ. Consultation et numérisation des revues telles que Les cahiers de l'animation, Vers l'Éducation Nouvelle, ou Camaraderie, parmi d'autres revues de mouvements d'éducation populaire déjà collectées par le PAJEP (Pôle de conservation des archives des associations de jeunesse et d'éducation populaire). Réalisation d'entretiens semi-directifs avec des acteurs (anciens directeurs de structures, anciens animateurs, concepteurs et usagers) des terrains d'aventure tels qu'ils existaient dans les années 1970, afin d'identifier leur héritage dans le présent et de questionner les éléments qui perdurent comme les écarts avec le " modèle " originel.

3. Analyse socio-spatiale détaillée d'une vingtaine de sites en Europe

Un travail de terrain sera mené afin de tester nos hypothèses sur les legs des terrains d'aventures dans d'autres dispositifs actuels Ces focus seront réalisés soit avec des témoignages de personnes (adultes et enfants d'alors) ayant participé à des terrains d'aventure qui n'existent plus ou qui se sont profondément transformés, soit en procédant à des ethnographies ou/et des relevés détaillés de sites en activité. Cette analyse sera accompagnée d'un relevé cartographique des sites étudiées afin d'établir une comparaison à la même échelle des terrains d'aventure enquêtés, afin de dégager une typologie.

Mise en place exploratoire de terrains d'aventure en lien avec des structures existantes ou en créant une commande avec des acteurs intéressés par une expérimentation. Des collectivités territoriales intéressées ont déjà été repérées (à Angers, Saint-Sébastien-sur-Loire et St Nazaire). D'autres sont à venir, en particulier en Ile-de-France et dans le département du Rhône. La recherche-action permettrait en particulier de répondre aux réticences que l'on pressent (sécurité des enfants, relation à l'autorité des adultes, etc.), en objectivant les choses grâce aux savoirs universitaires mobilisés in situ. Nous envisageons qu'un groupe de réflexion, ou de pilotage se constitue pour débattre et désamorcer les réticences d'ordre sécuritaire notamment.

[1] Une vidéo a été conservée par l'INA d'un terrain d'aventure à la Meinau, https://www.dailymotion.com/video/xfe2w8

[2] Voir http://lespetitspierrots.blogspot.com/

[3] Voir par exemple les articles de presse de Claire Levenson (2014, http://www.slate.fr/culture/85803/enfants-aventure), Julie Pêcheur (2015, http://www.lemonde.fr/m-perso/article/2015/02/17/les-nouvelles-aires-de-jeux_4574455_4497916.html) et Vincent Romagny (2016, https://www.la-croix.com/Journal/Les-aires-jeux-beaucoup-evolue-2016-11-15-1100803391).

[4] Voir http://www.crdp-strasbourg.fr/educ_prio/?p=883

[5] Voir le projet de Cour Oasis https://www.caue75.fr/ateliers-a-l-ecole/ateliers-cours-oasis. Ce projet fait l'objet d'une recherche pour l'Ademe : le programme RECRE (Renaturation des espaces des cours vers la résilience écologique) https://www.crh.archi.fr/Restauration-des-Espaces-des-Cours-RECRE

[6] Voir l'article de presse https://www.liberation.fr/france/2020/07/20/grenoble-fini-le-bleu-et-le-rose-la-recre-passe-au-vert_1794785

[7] Voir l'article de presse https://www.sudouest.fr/2020/09/01/hurmic-veut-verdir-les-cours-11473968-7795544-10414.php

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Les terrains d'aventure semblent être en France des espaces éducatifs appartenant au passé. Il est vrai que ces espaces d'apprentissage par le jeu, inventés en 1943 au Danemark, constituent alors une solution éducative temporaire à une situation de crise.

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Alors que les terrains d’aventure ont disparu en France, deux initiatives récentes à Angers et St-Nazaire ont permis de voir resurgir durant les étés 2019 et 2020 ces espaces de jeux libre sous forme expérimentale. Les Ceméa Pays de la Loire sont à l’origine de cette redécouverte en partenariat et l…

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Com' réouverture avril - Ecole et centres de loisirs_compressed

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Projet écoles - Allumette Cité Educative

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Avenant 1 Prolongation Allumette 2021 (signé)

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Ville à taille d'enfant : un nouveau terrain d'aventure à Rennes

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https://twitter.com/ElusEcoloRennes/status/1387788380713402370 - Site web des élu·e·s écologistes et citoyen·ne·s de Rennes et Rennes Métropole

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“L’Allumette”, association d’animation sociale et politique s’inscrivant dans les valeurs de l’éducation populaire est soutenu à la fondation Graine d’avenir Cgp Expert pour son projet Terrain d’aventure

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Court-métrage de Pierre Lary conservé aux Archives départementales du Val-de-Marne (fonds du Pajep)

visionner le film
12 min - film issu du fond d'archives des Francas

Quelle place est accordée aux enfants et à leurs jeux dans la planification urbaine ? Images d'une cité et interview d'enfants sur les jeux. Interview de Marie-Josée Chombart de Lawe, ethnologue sur l'espace de jeu que s'approprient les enfants. Les lieux dédiés aux enfants ont évolué depuis la place du village aux urbanisations où des lieux implicites se développent. La place de l'enfant a été rarement pensée et planifiée dans l'espace urbain. Elle propose plusieurs types de structures : des lieux institutionnels (centres de loisirs), des espaces libres, non aménagés pour développer son imaginaire (le terrain d'aventure), des espaces communs avec les adultes pour un dialogue avec eux. Un conseiller jeunesse expose le projet de terrain d'aventure au Havre, le rôle de l'animateur dans les concertations sur les quartiers avant la mise en œuvre d'un aménagement.

Un projet de documentaire sur le terrain d'aventure gallois "The Land" par Erin Davis

Le terrain d'aventure des Aubiers (Bordeaux) - 1978

Dans le quartier des Aubiers au nord de Bordeaux a été construit un terrain d'aventures destiné à l'épanouissement des enfants. Sur des interviews et des images du terrain, le reportage décrit cet "apprentissage de la vie sociale". Un reportage de France 3 Régions Bordeaux (vidéo INA) Aventure, espace, créativité (cliquer pour accéder à la vidéo en ligne)

Le terrain d'aventure de la Meinau - 1975

Le terrain d'aventure de Courbevoie - 1974

Une vidéo éditée par le Scéren qui interroge la place de l'enfants en milieu urbain. Au fil d'un parcours traversant des espaces de jeux informels, on découvre le terrain d'aventure de Courbevoie. L'enfant et la ville

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visionner le film 12 min - film issu du fond d'archives des Francas Quelle place est accordée aux enfants et à leurs jeux dans la planification urbaine ? Images d'une cité et interview d'enfants sur les jeux. Interview de Marie-Josée Chombart de Lawe, ethnologue sur l'espace de jeu que s'approprient les enfants.

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"The Land" Teaser - An Adventure Play Documentary

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https://www.francetvinfo.fr/societe/enfance-et-adolescence/enfance-le-terrain-d-aventures-un-espace-de-jeu-et-de-construction_6803302.html

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Enfance : le terrain d’aventures, un espace de jeu et de construction

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Le terrain d’aventures, un lieu imaginé par l’association l’Allumette, propose aux enfants de construire leurs propres cabanes gratuitement en apprenant à manier des outils.

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Le travail d’animation dans les terrains d’aventure en France, des années 1970 à nos jours - INJEP - Étienne GUILLAUD, docteur en sociologie, postdoctorant pour le projet TAPLA Université Paris Nanterre (ANR-11-LABX-002601) Sous la direction de Gilles RAVENEAU, Université Lumière Lyon 2, et de Clothilde ROULLIER, Archives nationales

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Les terrains d’aventure sont des dispositifs socioculturels originaux, caractérisés par leur ancrage sur l’espace public, par le libre accès, la gratuité et enfin l’activité libre. Les animateurs et animatrices de terrains d’aventure ne doivent pas préparer une activité pour un public ciblé, mais accueillir ceux et celles qui viennent sur le terrain pour les accompagner dans leurs envies et contribuer à leur appropriation de l’espace public. Leur existence interroge ainsi les modalités pédagogiques des espaces d’accueil de loisirs « classiques », la place des enfants et des jeunes dans l’espace urbain, les possibilités de coopération entre les acteurs de l’animation et de la prévention, ou bien encore les rapports de pouvoir entre enfants et adultes. En France, ils se sont implantés dans les années 1970, mais ont quasiment disparu dans les années 1980, avant de faire leur retour depuis quelques années. L’enquête, menée dans le cadre du projet TAPLA (Terrains d’aventure du passé/pour l’avenir), s’intéresse aux terrains d’aventure du passé comme ceux actuels et mobilisent des archives, des observations et des entretiens. Elle entend saisir ce que les animateurs et animatrices produisent sur les terrains d’aventure et, en retour, les effets de ces expériences professionnelles sur leurs rapports au métier d’animateur. Envisagés comme des lieux de socialisation au sein de l’espace de l’animation, les terrains d’aventure peuvent, sous certaines conditions, transformer les animateurs et animatrices pour transformer leur rapport au travail ou bien susciter de nouvelles aspirations professionnelles. Ils sont toutefois historiquement cantonnés aux marges de l’animation et leur retour reste marqué par la précarité : le champ des possibles ouvert par les terrains d’aventure est ainsi limité par des contraintes structurelles et matérielles.

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Le journal de l’info municipale janvier-février 2025 # 15 BON PLAN Emprunter une guitare à la bibli, c’est possible ! P. 3 JEUNESSE Une nouvelle crèche aux Longs-Prés P. 5 ZOOM SUR Directions VIE DE QUARTIER de quartiers, Un lieu pour…

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Traduit du polonais par Lydia Waleryszak
Préfacé par Bernard Defrance & Frédéric Jésu Cet ouvrage est un manifeste rédigé en 1928 par Janusz Korczak, considéré comme le père spirituel de la Convention internationale des droits de l’enfant.
Avec force et non sans humour, l’auteur s’adresse ici…