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PROJET

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1, 2, 3 petits chats qui savaient compter jusqu'à 3

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L'équipe de l'école: concevoir et mettre en place le projet

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Une séquence dont l'objectif sera de mettre en place des sacs d'histoire

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Le Machin PS MS La sieste de Moussa MS GS Les deniers de Compère Lapin  GS CP

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Le Machin PS MS La sieste de Moussa MS GS Les deniers de Compère Lapin  GS CP

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NARRAMUS (ed. Retz) : trois albums en 12 langues + les mots de l’histoire et les consignes pour mettre en oeuvre la démarche - [CASNAV-CAREP de l’académie de Nancy-Metz]

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Conçue par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, la collection Narramus (ed. RETZ) propose des scénarios pédagogiques ainsi que des outils numériques pour (...)

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Consignes Narramus - [CASNAV-CAREP de l’académie de Nancy-Metz]

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CASNAV-CAREP de l’académie de Nancy-Metz

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Suite à l'exploitation du livre selon la méthode Narramus, avec mimes de l'histoire par les élèves, voici une danse pour terminer le projet.

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Tous les documents présents sur le blog sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Des vidéos de présentation du dispositif ici

"Deux mots par jour" a pour ambition de combattre l'inégalité linguistique et de prévenir l'illettrisme en proposant un enseignement du vocabulaire à l'école maternelle. Il se fixe pour objectifs d'enrichir le bagage lexical des élèves, de favoriser leur entrée dans la lecture, d'améliorer leur niveau de compréhension orale et enfin, dès 4 ans, de développer leurs compétences en production d'écrits. Il permet également d'intégrer l'usage des TICE dès l'école maternelle.
L'expérimentation menée en Bretagne pendant 5 années a permis de mettre en évidence qu'un enseignement régulier, structuré et intensif du vocabulaire dès les premières années de l'école maternelle permettait d'obtenir des effets significatifs sur l'entrée dans la lecture, l'écriture et d'améliorer le niveau de compréhension orale.

Olivier Noblecourt, Suzanne de Bellescize, Laurent Evenos, Liem Binh Luong Nguyen & Arthur Muller (2014). La lutte contre les inégalités commence dans les crèches. Terra Nova

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Deux mots par jour en GS. Un exemple de mise en œuvre

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Conditions d'utilisation de nos ressources

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Mouse paint  de Walsh /  The very hungry caterpillar de E Carle / The three bears ; the little red hen de Byron Burton / The mitten de Jan Brett  /  A house for Christmas mouse de Rebecca harry / I have a plan de C Haughton / Stick man de Donaldson / Little white fish de Van Genechten

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Mouse paint  de Walsh /  The very hungry caterpillar de E Carle / The three bears ; the little red hen de Byron Burton / The mitten de Jan Brett  /  A house for Christmas mouse de Rebecca harry / I have a plan de C Haughton / Stick man de Donaldson / Little white fish de Van Genechten

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Nombreux albums exploités selon Narramus

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Nombreux albums exploités selon Narramus

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Partage d’idées pour la maternelle : Comprendre et raconter des histoires selon la méthode Narramus, ateliers autonomes d’inspiration Montessori pour la petite section.

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Un peu perdu

Plusieurs langues

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Et réaliser un sac d'histoire avec cet album

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Et réaliser un sac d'histoire avec cet album

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Ressources partagées allant de la PS au CM2 et en passant par la case direction ! Piquez, c'est fait pour !

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Exploiter un album en LV en s'appuyant sur les fondements théoriques de Narramus

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Exploiter un album en LV en s'appuyant sur les fondements théoriques de Narramus

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la fiche d'analyse mentionnée dans ce doc
à retrouver
ci-dessous:

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Exploiter un album en LV en s'appuyant sur les fondements théoriques de Narramus

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Exploiter un album en LV en s'appuyant sur les fondements théoriques de Narramus

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STORY TIME! - A Bit Lost - By Chris Haughton

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Sing along/ A Bit Lost by Chris Haughton

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Where's Spot? / Easy English reading video for Kids

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Prise en compte des connaissances et compétences linguistiques et culturelles des élèves (+ élèves allophones)- Valorisation du plurilinguisme - Lien Ecole Familles - Les histoires en langueS: le SAC A HISTOIRE  

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Prise en compte des connaissances et compétences linguistiques et culturelles des élèves (+ élèves allophones)- Valorisation du plurilinguisme - Lien Ecole Familles - Les histoires en langueS: le SAC A HISTOIRE  

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Tapuscrits Enregistrements Jeu Loto et Puzzle

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Tapuscrits Enregistrements Jeu Loto et Puzzle

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Tapuscrits Enregistrements et jeu de l'oie

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Tapuscrits Enregistrements et jeu de l'oie

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Vidéos éveil aux langues

Ce contenu n'est accessible qu'aux adhérent. Si vous êtes inscrit, veuillez vous connecter. Vous n'êtes pas encore adhérent·e ? Vous pouvez nous soutenir et adhérer ici !

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Séances pédagogiques filmées pour découvrir l'éveil aux langues Comment mener concrètement des séances d'éveil aux langues à partir d'outils pédagogiques existants ? De quelle manière travailler avec des langues que l'on ne connaît pas ? Et comment mobiliser et valoriser les langues des enfants sans les stigmatiser ?

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C'est un outil pédagogique au service des apprentissages (lecture, vocabulaire) et de la relation école-famille. Des albums jeunesse traduits dans différentes langues sont mis à disposition des familles. Il s'agit d'établir un lien entre l'école, les enfants et leur famille, en tenant compte d'une diversité culturelle et linguistique partagée.

Chaque sac contient 6 éléments :
un album bilingue, un marque page, des versions audio (sur CD ou clé USB), un jeu, une surprise, un glossaire (répertoire de mots).
Si vous parlez une autre langue et que vous voulez nous aider sur ce projet, vous êtes les bienvenus !

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SACS D'HISTOIRES : un beau projet collectif dans la diversité !! - Association Mosaïque - Toul (54)

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" Sacs d'histoires " est un projet collectif porté par Mosaïque qui prend sa source dans le cadre du Réseau d'Education Prioritaire (REP) de Toul Croix-de-Metz. Il a débuté en juin 2017 et se poursuit encore aujourd'hui. C'est un outil pédagogique au...

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Merci au Casnav de l'académie de Toulouse

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Quisommes-nous ?

Pour allerplus loin

Avec le soutien

Des fiches à télécharger : répertoire bilingue à remplir en famille et jeux...

Des fiches avec les QR-codes des versions en françaiset dans une autre langue.

La mise à disposition des kits de téléchargement a été initiée et coordonnée par Sophie Lapaïan et José Segura, coordonnateurs/formateurs au CASNAV de l'Académie de Toulouse. La mise en route a été possible grâce la participation de Gabriela Nicolas, professeure des écoles, en stage au CASNAV en 2019-2020. Elle a réalisé la mise en page de fiches avec QR-codes, élaboré les jeux (mémorys, lotos, imagiers, notice, etc...) et contribué à un grand nombre d'autres activités liées à la création et mise en ligne de cet espace Génially.C'est aussi à sa fille, Lisa, que nous devons le logo de notre projet "Sacs à histoires plurilingues". En 2021/2022, 2 étudiantes (Vicky Ungeheuer et Claire Schwertz) en MASTER 2 FLE de l'Université Jean Jaurès, en stage au CASNAV continuent d'alimenter la plateforme mais surtout mettent en fiches les traductions de l'album Brindille par les parents de l'Atelier OEPRE (Ouvrir l'Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants) de Delphine Rigade au collège Balzac d'Albi. Cet atelier travaille sur d'autres albums, à venir. En 2022-2023, de nouvelles perspectives s'annoncent : la participation d' AFaLaC-Occitou (Association Familles Langues Cultures, antenne toulousaine) dans le projet va permettre de recruter une volontaire en service civique, Gracia Elias et une stagiaire, Malek Nasr afin de perpétuer le travail engagé.Au delà de la mise en ligne de nouvelles traductions d'albums (plus orientés vers le cycle 3), il est envisagé de fabriquer des sacs à histoires afin de les prêter à diverses structures (écoles, CLAS, centres sociaux...).Par ailleurs, l'objectif est d'impliquer des parents à l'enrichissement des traductions. Le CASNAV de l'Académie de Mayotte s'associe au projet afin de proposer des traductions en shimaoré et shibushi. Nous travaillerons en collaboration avec AFaLaC Le Mans qui proposera sur son espace des albums de niveau maternelle/cycle 2, tandis que notre plateforme s'orientera vers le niveau cycle 3. Nous tenons à remercier chaleureusement pour la mise à disposition sur leur site des tapuscrits et des audios en plusieurs langues :

le CASNAV de Strasbourg

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ORIGINEETDESCRIPTION

Sac à histoiresen pratique

Autresressources

ESPACECOLLABORATIF

A VENIR ! 1) Tuto vidéo de fabrication d'album "bilingue" 2) liste de liens autour du sac à histoires

TUTORIEL FABRIQUER UN ALBUM BILINGUE EN MOINS DE 30 MINUTES !

Choisir des albums en fonctiondes obstacles à la compréhension Versions audios et écrites d'albums en plusieurs langues(utilisées sur ce site)Versions audios et écrites d'albums en plusieurs languesNarramus (utilisées sur ce site)Traductions d'albums et sacs à histoiresAssociation Famille Langues et Cultures Vidéo : Canton de GenèveElisabeth Zurbriggen, Paulette Magnenat et Pascale Sonney ont développé le concept pédagogique des sacs d'histoiresProjet plurilingue du sac à histoires mis en place à l'école maternelle du Charmois de Vandoeuvre en partenariat avec le Casnav.Depuis la rentrée 2018, l'équipe de l'école maternelle Barnier s'est lancée dans le projet "sac d'histoires" piloté par Fabienne Gambarosa (enseignante UPE2A de la circonscription), accompagnée d'Estelle Chauvin (formatrice Casnav Aix-Marseille).Le projet sac d'histoires à l'école [RRS] Buisson Rond de Villefontaine (Isère) Projet sélectionné pour la Journée de l'Innovation 2015. Cet article se propose de faire le point sur le dispositif Sacs d'histoires utilisé dans les classes de l'école de l'enfance et élémentaire de la Vallée d'Aoste.Article Christiane Perregaux (Université de Genève) :Quand l'interculturalité circule : passeurs et passerelles)Sacs d'histoires à lireArticle de la Tribune de Genève

Vous mettez en place un projet sac à histoires plurilingues dans votre école ? Pensez à partager ! Envoyez-nous un courriel, des photos de vos sacs, les documents d'accompagnement du projet aux familles...Tout ce qui vous semble intéressant pour un enrichissement mutuel ! Nous partagerons dans un espace dédiés les expériences de chacun ! Nous continuerons à l'alimenter avec vous. casnav@ac-toulouse.fr

Liste des albums

D'autresalbumsà venir

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A venir prochainement !

Fiches avec audiosQR-Codes plurilingues

FICHES AVEC TAPUSCRITSPLURILINGUES

Fiches jeux (loto,memory...)

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Listedesalbums

télécharger la notice des jeux

Exemple Format A5Exemple Format A4ANGLAIS A5 (PDF) ANGLAIS A4 (PDF) ARABE A5 (PDF)ARABE A4 (PDF)ARMÉNIEN A5 (PDF)ARMÉNIEN A4 (PDF)CHINOIS A5 (PDF)CHINOIS A4 (PDF)ESPAGNOL A5 (PDF)ESPAGNOL A4 (PDF)ITALIEN A5 (PDF)ITALIEN A4 (PDF)RUSSE A5 (PDF)RUSSE A4 (PDF)TURC A5 (PDF)TURC A4 (PDF) SHIMAORE (PDF)

liste des tapuscrits à télécharger ANGLAIS ARABE ARMÉNIEN CHINOIS ITALIEN ESPAGNOL RUSSE TURC SHIMAORE

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Exemple Format A5Exemple Format A4 ANGLAIS A5 ANGLAIS A4 ARABE A5 ARABE A4 SERBE A4 SERBE A4 TURC A5 TURC A4

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La traduction audio en français est issue de la méthode Narramus (Editions Retz) Les autres traductions proviennent du CASNAV de Nancy-Metz Exemple Format A5Exemple Format A4 ALBANAIS A5 ALBANAIS A4 ALLEMAND A5 ALLEMAND A4 ANGLAIS A5 ANGLAIS A4 ARABE A5 ARABE A4 ARMENIEN A5 ARMENIEN A4 BOSNIAQUE A5 BOSNIAQUE A4 ESPAGNOL A5 ESPAGNOL A4 ITALIEN A5 ITALIEN A4 PORTUGAIS A5 PORTUGAIS A4 ROUMAIN A5 ROUMAIN A4 RUSSE A5 RUSSE A4 TURC A5 TURC A4 SHIMAORE A4

liste des tapuscrits à télécharger ALBANAIS ALLEMANDANGLAIS ARABE ARMENIEN BOSNIAQUE ESPAGNOL ITALIEN PORTUGAIS ROUMAIN RUSSE TURC SHIMAORE

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TraductionsParents de l'Atelier OEPREde Delphine RigadeCollège Balzac à Albi (81)

Prochainement

Prochainement

Prochainement accessible Format A4 ALBANAIS ANGLAIS ARABE ESPAGNOL GEORGIEN PORTUGAIS ROUMAIN

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La chèvre biscornue

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liste des tapuscrits à télécharger ARABE ITALIEN TURC

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Nous vous proposonsdes kits avec des tapuscritset des audiosd'albums jeunesseen plusieurs langues,à téléchargerpour créer rapidementdes sacs à histoires plurilingues

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La mise à disposition des kits de téléchargement a été coordonnée par :

Sophie Lapaïan, formatrice CASNAV ; dossier EANA 1er degré

José Segura, formateur CASNAV ; dossier EANA 1er degré

La mise en route a été possible grâce la participation de Gabriela Nicolas, professeure des écoles, en stage au CASNAV en 2019-2020. Elle a réalisé la mise en page de fiches avec QR-codes, élaboré les jeux (mémorys, lotos, imagiers, notice, etc...) et contribué à un grand nombre d'autres activités liées à la création et mise en ligne de cet espace Génially.C'est aussi à sa fille, Lisa, que nous devons le logo de notre projet "Sacs à histoires plurilingues". Pour la mise à disposition sur leur site des tapuscrits et des audios en plusieurs langues, nous tenons à remercier chaleureusement :

le CASNAV de Strasbourg (voir leur site)

le CASNAV de Nancy-Metz pour les albums Narramus (voir leur site)

Cet espace est évolutif, d'autres albums suivront, notamment en s'appuyant sur les traductions des deux CASNAV auparavant cités. Nous souhaitons aller plus loin en proposant d'autres albums plus orienté vers le cycle 3. C'est en cours.

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Quisommes-nous ? Pour allerplus loin Avec le soutien Des fiches à télécharger : répertoire bilingue à remplir en famille et jeux... Des fiches avec les QR-codes des versions en françaiset dans une autre langue. La mise à disposition des kits de téléchargement a été initiée et coordonnée par Sophie Lapaïan et José Segura, coordonnateurs/formateurs au CASNAV de l'Académie de Toulouse.

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UPE2A/Classe du monde | ecoleshenrideschamps

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Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)

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Pourquoi les langues?

Ces bénéfices de l'apprentissage des langues ont été mis en évidence dans notre Revue de la littérature sur l'impact de l'apprentissage de langues secondes . Consultez la revue de littérature pour découvrir des sources et obtenir plus de détails, et téléchargez notre Trousse d'outils de promotion " Les langues façonnent... " pour promouvoir les bénéfices de l'apprentissage des langues.

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Pourquoi les langues? - Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)

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Pourquoi les langues? Ces bénéfices de l'apprentissage des langues ont été mis en évidence dans notre Revue de la littérature sur l'impact de l'apprentissage de langues secondes . Consultez la revue de littérature pour découvrir des sources et obtenir plus de détails, et téléchargez notre Trousse d'outils de promotion " Les langues façonnent...

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Difficultés rencontrées?
Effets constatés

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Partenariat / Son contenu // Des moyens mobilisés

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Partenariat / Son contenu // Des moyens mobilisés

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L'enseignante UPE2A
Les parents
Les enseignants EILE
Le Conseiller pédagogique au numérique
Coordinatrice REP
Dispositif Réussite Educative
Autres partenaires institutionnels et associatifs
ET les élèves

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Suivi et évaluation : quels critères d'évaluation?

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Suivi et évaluation : quels critères d'évaluation?

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Activité pour enquêter sur les langues  C2 et 3

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Activité pour enquêter sur les langues  C2 et 3

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2008-0181: Les sacs d'histoires, un film de Patrick Conscience (2008, 14')En 2007, Elisabeth Zurbriggen, Paulette Magnenat et Pascale Sonney développent le concept pédagogique des sacs d'histoires. Pour ces enseignantes, lire et raconter des histoires en français ou dans la langue de la famille est une activité fondamentale pour donner le goût de la lecture et apprendre à lire.

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BILEM propose ici un ensemble de ressources pédagogiques qui permettront à l'enseignant-e d'enrichir sa pratique professionnelle, d'expérimenter de nouvelles activités et de nouvelles démarches.

Ressources pédagogiques

La méthode Narramus: " apprendre à comprendre et à raconter en maternelle. "

Page de Narramus sur le site de l'éditeur Retz

Conférence de présentation de l'outil Narramus

Traductions de certains albums de la collection sur le site du CASNAV-CAREP de Nancy-Metz

Brasseur P. (2003). 1001 activités autour du livre. Raconter, explorer, jouer, créer. Paris: Casterman

Chinier J. (dir.) (1990). Les systèmes d'écriture : un savoir sur le monde, un savoir sur la langue. Dijon : CRDP

Le Réseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabétisation met à la disposition des enseignants une trousse d'intervention appuyée par la recherche, à télécharger au format pdf

Kervran M. (coord.) (2013). Les langues du monde au quotidien : cycle 1, CRDP de Bretagne, SCEREN-CNDP

Auger N., 2005. Comparons nos langues, démarche d'apprentissage du français auprès d'enfants nouvellement arrivés (ENA), DVD + livret d'accompagnement, Scéren, CRDP Académie de Montpellier (23 mn).

Apprendre à parler français en Petite Section pour des enfants non francophones en éducation prioritaire

Compte rendu d'une démarche pédagogique menée par Sylvie BIROT, Professeure des écoles en Petite Section à l'école maternelle Dieppe-RAR de Bourtzwiller, académie de Strasbourg, 2008

Dossier de l'académie de Créteil sur l'éveil aux langues, avec des liens vers des activités.

Serres J. (2012). Découvrir les phonèmes en chantant. CRDP Académie de Paris. Collection : Repères pour agir

Malette pédagogique " Enseigner en contexte multilingue ", CASNAV- Canopé de la Réunion.

Voir aussi l'article de Pascale Prax-Dubois et Alexandra Maurer, La mallette pédagogique " Enseigner en contexte multilingue ": un outil au service de l'autoformation des enseignants dans le domaine de la DDL ?

Les livres bilingues et les sacs d'histoires

Levesque M. (2009). " Le sac d'histoire ". Québec français, n° 153, 75-78.

Perregaux, C. & Deschoux, C.-A. (2007). " Mise en réseau de lieux et de passeurs pour une entrée dans l'écrit plurilingue ". Langage et Pratiques, 40, 9-20.

Perregaux, C. (2006). " Les Sacs d'histoires ou comment développer des pratiques littéraciques bilingues entre l'école et la famille" , Interdialogos, 1, 27-30.

Perregaux, C. (2009). Le Sac d'histoires, un projet qui a plus d'un tour et plus d'une langue dans son sac. Babylonia, 4, 73-75

Roy D. " Des " sacs d'histoires " : une promotion de la littératie familiale ", in Vie Pédagogique n°155, sept.2010, pp.49-50

Tallagnon, J.-N. (2009). L'histoire est dans le sac. Les clefs de l'école

Liste de références sur les sacs d'histoire (articles disponibles en pdf) :

La présentation des sacs d'histoire proposés par les médiathèques de la Haute Ecole Pédagogique de BEJUNE aux enseignants et acteurs éducatifs des cantons du Jura, de Berne et de Neuchâtel

SITOGRAPHIE

Le site ÉLODiL (Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique):
" Ce site a pour vocation de soutenir les enseignants et enseignantes qui œuvrent en milieu pluriethnique et plurilingue. Il s'adresse aussi à tous ceux et celles qui souhaitent développer les compétences interculturelles et les compétences langagières de leurs élèves, notamment dans des milieux défavorisés, que le français soit leur langue maternelle, leur langue seconde ou encore leur langue tierce. "

L'association DULALA (D'une langue à l'autre) oeuvre à la promotion d'une éducation plurilingue et pluriculturelle, par le biais d'ateliers, de formations d'enseignants et par la mise en ligne de ressources pédagogiques.

Le projet suisse EOLE (Education et ouverture aux langues à l'école) propose aux enseignants des activités prenant en compte la diversité linguistique et culturelle des classes. " Il offre des " outils didactiques " concrets qui permettent cette prise en compte, au service de finalités à la fois intégratives et cognitives concernant l'ensemble des élèves, monolingues ou plurilingues, francophones ou allophones. "

Initié par DULALA, KAMILALA est un réseau international d'acteurs de l'éducation plurilingue. Le site recense des activité de création plurilingue de type " kamishibaï " produites par des élèves de 3 à 15 ans

Séminaire ELSE (Education en Langues Secondes et Etrangères): Ce séminaire a pour objectif de permettre la rencontre entre professionnels, chercheurs, étudiants, éducateurs et formateurs dans un but d'échange et de réflexion autour des questions du bi-plurilinguisme.

Plurilangues, le site de l'association EDILIC (Education et diversité linguistique et culturelle) consacré à l'éveil aux langues.

PEPELINO: Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire. Le projet PEPELINO vise à encourager la réflexion des éducateurs et enseignants du préélémentaire en formation initiale ou en exercice sur leurs compétences professionnelles, en lien avec la dimension langagière et interculturelle du travail avec les enfants.

Le site Kidilangues propose des activités, jeux, comptines et histoires dans neuf langues différentes.

Le site " Histoires de langues " est la partie visible d'un projet financé par le Fonds Social Européen, conçu et mis en oeuvre par le CASNAV de Lyon, en collaboration avec le CMTRA (Centre des Musiques Traditionnelles Rhône-Alpes), des familles et des écoles.
La rencontre avec les familles et l'apprentissage de la langue de l'école à partir de récits collectés en toutes langues sont au cœur de ce projet..

Corpus multilingue de contes traduits et mis en ligne dans le cadre du projet européen Lectŭrĭo+ (ressources pour les jeunes publics, basées sur l'intercompréhension.

Conte-moi est un projet de collecte et de valorisation du patrimoine oral francophone. Le projet s'enrichit au fil des années de nouveaux contes venant de nouveaux pays...

Dossier sur les comptines plurilingues sur le site Primlangues (dédié à l'apprentissage des langues dans l'enseignement élémentaire)

Sur le site du Casnav de Strasbourg, des traductions audio et écrites d'albums,

Le site LIVRES OUVERTS du MELS (Ministère québécois de l'éducation, des loisirs et du sport) propose aux enseignants des sélections commentées de livres. Dans sa partie FLS, des indices de difficulté spécifiques à la langue seconde ont été ajoutés .

Les comptines plurilingues de l'école maternelle Cologne à Besançon

Présentation du film " Raconte-moi ta langue" , de Marielle Feltin. " Dans un petit village alsacien, deux enseignantes invitent le samedi matin les parents des enfants de migrants à venir enseigner leur langue et parler de leur culture à l'ensemble de la classe... "

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BILEM propose ici un ensemble de ressources pédagogiques qui permettront à l'enseignant-e d'enrichir sa pratique professionnelle, d'expérimenter de nouvelles activités et de nouvelles démarches. Ressources pédagogiques La méthode Narramus: " apprendre à comprendre et à raconter en maternelle.

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GLOSSAIRES A COMPLETER sauvegarde avril 2019

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Les professeures Phaedra Royle et Françoise Armand de l

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The story bag: an oral discourse tool for preschool children

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The story bag: an oral discourse tool for preschool children

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1L'enseignement de l'oral est au cœur des apprentissages du cycle 1. Le domaine intitulé dans le nouveau programme de 2015 " Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions " affirme " la place primordiale du langage à l'école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous ", sur deux fronts, la structuration du langage oral et l'entrée graduelle dans la culture de l'écrit. Les enfants, lorsqu'ils arrivent à l'école, ne font usage que d'oraux spontanés, pratiques, portés par l'expérience. Ce rapport premier à la langue doit être stimulé et amélioré mais les travaux de Lahire (1993) ont montré que l'école demande un rapport second, plus élaboré et distancié. Celui-ci ne s'appuie plus nécessairement sur les éléments vécus ou directement observables mais, s'éloignant du contexte, il permet de reconfigurer une expérience, la relater, la décrire, l'expliquer... Or ces conduites discursives ne vont pas de soi ; elles exigent un enseignement explicite, intentionnel, progressif et adapté à l'âge des enfants. L'oral devient alors un objet enseigné et souplement programmé, entrainant un changement dans la posture des enfants et un autre positionnement par rapport à la langue.

1 Classe de Martine André, Saint-Florent-sur-Auzonnet, Gard.

2Il s'agira dans cet article d'analyser un dispositif, le " sac à histoires " (désormais SH), permettant la construction progressive dans une classe à deux niveaux, PS et MS 1, d'un de ces oraux élaborés, le discours narratif. L'enseignante invite, quatre fois par an, les enfants et leur famille à échanger autour d'un album travaillé en classe. Outre l'album, le sac que les enfants à tour de rôle apportent chez eux contient des objets (éléments de décor, marottes, jeux divers favorisant l'appropriation du récit et des personnages) permettant à chaque enfant de raconter à ses parents l'histoire étudiée collectivement en classe. D'autres documents (notice et carnet destiné à recevoir les commentaires des parents et des enfants) sont propres à servir de tremplins et de supports aux échanges et à en garder la trace. Le dispositif permet donc, comme le conseille le programme de 2015 pour le cycle 1, de construire " des passerelles [...] entre la famille et l'école ". Parce qu'il implique les parents dans une médiation partagée à la lecture et à la culture de l'écrit, parce qu'il instaure des " moments singuliers et précieux de transmission culturelle entre générations " et " aménag[e] l'espace d'une rencontre intime avec un texte, d'une interaction avec les autres, d'une appropriation personnelle " (Frier, 2006, p. 9 et 12), le SH revêt des enjeux sociaux et culturels susceptibles de donner du sens aux apprentissages scolaires et ainsi de les favoriser.

3Nous interrogerons ce double axe en mettant en discussion ce dispositif. D'une part, sur la structuration du récit : comment cette situation particulière de rappel de récit favorise-t-elle la compréhension, la structuration, la mémorisation et le remploi du lexique et de structures syntaxiques élaborées ? Quels savoirs et savoir-faire relatifs au discours narratif, notamment sur le rapport à la temporalité et aux liens de causalité entre les évènements, permet-elle de construire ? Quelles conditions l'album doit-il réunir pour fournir une base appropriée aux différentes activités menées en classe et dans les familles ? D'autre part, nous analyserons le rapport aux parents : leur implication dans le dispositif, leur ressenti et analyse. Comment se sont-ils saisis des outils mis à leur disposition ? Ce dispositif est-il susceptible de nourrir le " dialogue régulier et constructif " que le nouveau programme du cycle 1 invite à établir entre les enseignants et les parents ?

4Dispositif pédagogique au service de la production d'oraux élaborés et de la structuration du récit, le SH œuvre à la construction dès l'école maternelle du futur rapport des élèves à la lecture et à la culture de l'écrit, au développement de la littéracie. À la lumière des recherches consacrées à la littéracie émergente et des travaux qui s'intéressent aux modalités de médiation à la culture de l'écrit (Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail, 2004 ; Frier, 2006), on est enclin à considérer le SH comme une invitation faite à l'enfant prélecteur à " [p]asser de l'autre côté, du monde de l'oralité au monde du scriptural " (Frier, 2006, p. 6), et comme un accompagnement aux implications fortes en termes non seulement d'apprentissages scolaires mais également de construction de soi et d'intégration à l'ordre social.

5Les didacticiens signalent que les médiations accompagnant les enfants dans leur accès précoce à la lecture et à l'écrit sont d'autant plus efficaces qu'elles mobilisent les efforts conjoints des enseignants et des parents. Frier souligne la " complémentarité des rôles des multiples passeurs intervenant dans le cadre des différents espaces de socialisation de la lecture " (Frier, 2006, p. 12). Ce qui alors est en jeu, c'est la prise de conscience par l'enfant, au service d'une appropriation véritable de l'écrit, de son utilité, qui ne se cantonne pas au cadre scolaire et s'étend aux pratiques ordinaires et à l'ensemble de la vie sociale.

6Il importe donc de tenir compte des enjeux sociaux, psychoaffectifs et identitaires de l'entrée en littéracie, de " replacer le plaisir et l'intérêt au centre du processus d'appropriation de la langue écrite " (Frier, 2006, p. 156). Ce plaisir et cet intérêt peuvent certes être goutés à hauteur d'intrigue, au niveau de la fabula. Cependant, non moins que le texte, le contexte peut également s'avérer délectable dans le cadre d'une action de médiation à la lecture. Le plaisir réside dans les aspects concrets de la situation ainsi que dans le partage et les interactions qui s'instaurent avec le médiateur et les autres, lorsque l'enfant est reconnu et se reconnait en tant que sujet singulier et membre à part entière d'une communauté où il peut exercer un rôle gratifiant.

7Tout en permettant à l'enfant de jouer ce rôle, le SH s'efforce d'offrir un plan sécant au cadre familial et au cadre scolaire, de bâtir une passerelle entre ces deux espaces, afin que l'écrit prenne sens par-delà l'école et que s'éclairent, dans un autre contexte, le sens et l'intérêt des apprentissages scolaires.

8Le dispositif entre dans le cadre de l'activité de rappel de récit. Le récit est une conduite discursive majeure car il est omniprésent au quotidien, dans la littérature, la culture, la vie tout simplement. Il ouvre, pour Bruner (2002), sur " la construction de soi " dès lors qu'il est autobiographique. Mais il a ses règles qu'il faut progressivement intégrer, sa rhétorique et sa logique. Contrairement au dialogue qui s'inscrit dans l'interlocution et s'ancre dans des éléments contextuels, le récit impose ses contraintes de sens et de logique. Le concept même de récit demande à être constitué. L'enfant doit d'abord se représenter ce qu'est une histoire (Karmiloff, 2012, p. 176-178). Beaucoup de travaux se réfèrent à la construction d'un récit inventé par les enfants, qui suppose des compétences conjointes portant à la fois sur le contenu même à créer et sur sa structuration. D'autres chercheurs ont travaillé sur le rappel de récit. La situation parait plus facile car il s'agit " simplement " de restituer une histoire déjà constituée et mise en mots mais elle induit sa mémorisation et la compréhension des actions, de leur articulation et de leur subordination à un but qui leur donne sens.

2 De 3,1 à 4 ans, de 4 à 4,6 ans, de 4,6 à 5 ans, de 5 à 5,6 ans, de 5,6 à 6,2 ans.

9Boisclair, Makdissi, Sanchez, Fortier et Sirois (2004) considèrent la compréhension comme " une entreprise de résolution de problème " : le lecteur doit relier tous les énoncés " dans une sorte de réseau de causalité plus ou moins complexe ", instaurant un rapport de nécessité entre la situation de départ, les épisodes et le dénouement. Ces chercheurs ont mis en place un protocole d'observation du rappel d'une histoire lue à des enfants de différents âges, avec un premier rappel sans l'album, puis un second avec le support des images, le tout assorti de quatre questions demandant des inférences. Les résultats montrent, de façon attendue, une lente progression des compétences. Makdissi et Boisclair (2004), Boisclair et al. (2004) ont construit une grille de développement du récit en plusieurs niveaux entre lesquels se répartissent des enfants de cinq groupes d'âge 2. Nous mettrons cette grille à l'épreuve pour l'étude du dispositif.

10Niveau 0 : les enfants ne rappellent aucun élément du récit ou dénomment seulement les images de la couverture. 15 % des enfants âgés de 3,1 à 4 ans sont à ce niveau, contre seulement 8,33 % des enfants dans la tranche des 4 à 4,6 ans.

11Niveau 1 : ils nomment un ou plusieurs personnage(s), pensant que cela suffit à constituer une histoire.

12Niveau 2 : ils sélectionnent quelques actions " pertinentes " (c'est-à-dire renvoyant à une des images de l'album) mais elles sont ponctuelles et isolées.

13Niveau 3 : début de la structuration du récit : les enfants commencent à comprendre que les actions ont des rapports entre elles et avec une fin ; 45 % des plus petits en sont encore là.

14Niveau 4 : apparition de la successivité des actions et de la temporalité.

15Niveau 5 : les enfants introduisent des rapports de causalité entre les actions. 5 % seulement de ceux qui appartiennent à la première tranche d'âge l'atteignent, 13,33 % des 4 à 4,6 ans et 18,68 % des 4,6 à 5 ans.

16Niveau 6 : il est caractérisé par l'" apparition de la double causalité " et la conscience qu'une histoire est " un message commun [...] construit à partir du problème, du but, des épisodes, de la fin et de la solution " (Makdissi & Boisclair, 2004, p. 16).

17La majorité des élèves de PS-MS de la classe observée correspondent aux deux premières tranches d'âge.

18Plusieurs éléments peuvent être mobilisés au service de l'analyse des discours narratifs oraux produits par les élèves dans leurs aspects linguistiques. Les aspects macrodiscursifs " traitent de la longueur de l'histoire, de la quantité et de la qualité des informations, de la formulation et de l'organisation de la pensée, de la fluidité verbale et de la thématisation " (Godard, 1994, p. 73-74). Nous retiendrons pour notre analyse la catégorie de la longueur de l'histoire, en relation avec la quantité et la qualité des informations fournies.

19Les aspects microdiscursifs " se rapportent aux composantes de l'histoire, c'est-à-dire à la grammaire interne de l'histoire et à la structure épisodique qui en résulte, aux capacités d'orientation de l'interlocuteur et à la cohésion linguistique " (Godard, 1994, p. 74). Ces aspects incluent les éléments linguistiques qui assurent la cohésion du récit au niveau interphrastique et entre ses parties : indices de cohésion référentielle, connecteurs temporels, explicatifs et causatifs et autres organisateurs textuels. Cela correspond aux opérations relatives à la textualisation exposées dans les travaux de Fayol (1985), et de Fayol et Schneuwly (1987). Si ces opérations ont été théorisées à partir de récits écrits, nous pouvons les retenir dans la mesure où les productions des élèves appartiennent à la catégorie des oraux élaborés ou scripturaux (Lahire, 1993).

20La classe compte 11 PS et 12 MS. Le groupe scolaire est situé dans un milieu rural, près d'un ancien bassin minier. Les familles sont hétérogènes en termes de catégories socioprofessionnelles et nombre de parents sont sans emploi. Le dispositif du SH est mis en place, toute l'année, à partir d'octobre ; à chaque période de l'année scolaire correspond un sac. Le rappel de récit pratiqué dans cette classe est bien différent de celui testé dans l'expérimentation de Boisclair et al. (2004) car, autour du récit, toutes sortes de pratiques sont organisées volontairement pour en permettre l'appropriation. L'enseignante, très expérimentée (vingt ans de pratique en maternelle), sait que les jeunes enfants ont des difficultés à comprendre une histoire, même simple, a fortiori si elle contient de l'implicite, à aborder le registre des émotions des personnages, à saisir les interactions entre le texte et les images, à comprendre et mémoriser le vocabulaire. Son but est donc de travailler avec eux le rappel de récit du point de vue de la langue et de la compréhension. Elle sélectionne un album parmi ceux exploités dans une période, qui donnera lieu à un travail spécifique en plusieurs étapes, de façon parfois successive et parfois conjointe.

21Elle présente l'album aux enfants avec le titre et les images seulement, et note sur une affiche les hypothèses qu'ils formulent sur l'histoire. À ce stade-là, ils ne donnent que quelques éléments épars. Pour Mon jardin en hiver de R. Brown 3, par exemple, les enfants identifient quelques personnages (le chat, le petit garçon) ; elle en nomme d'autres (le chat, le renard) ; ils repèrent quelques petites actions (un animal court, un autre vole) et certains parlent de la neige. Elle relit ce qui est noté sur l'affiche, lit l'album en entier et leur demande ce qu'ils ont compris de l'histoire. Ils restent, généralement, au niveau 2, expliqué ci-dessus. Lors d'une présentation ultérieure, elle leur demande d'observer attentivement les images et focalise leur attention sur certains éléments : Pourquoi le chat court-il ?, Pourquoi le renard se cache-t-il derrière un arbre ?, etc., et note leurs découvertes.

4 Souvent réalisées par les mères des enfants.

22Elle rédige ensuite un texte, différent de celui de l'auteur, qui enlève tous les implicites et explicite au fur et à mesure les émotions des personnages. Elle le met en scène, devant les élèves, avec des marottes 4 (une pour chaque personnage), des accessoires (un tissu blanc pour reproduire la neige, une branche pour l'arbre, un petit pot de fleurs en plastique), à utiliser lors du rappel de récit. Elle raconte plusieurs jours d'affilée cette histoire, en restant au plus près du texte qu'elle a créé mais en introduisant parfois quelques petites libertés (des dialogues, par exemple). Lors des relectures de l'album même, elle reprend systématiquement le texte originel de l'auteur.

23Elle met progressivement, au cours de la période, les enfants en mesure de tenir un rôle (avec une marotte) puis tous les rôles ; ils s'exercent à plusieurs puis seuls, devant un groupe de plus en plus grand, avec un étayage plus ou moins important de sa part et des rappels des mots à utiliser ( camoufler, par exemple), à différents moments de la journée (accueil, temps d'atelier) ; elle favorise les interactions autour de l'histoire et prépare des jeux (de loto, par exemple) pour la mémorisation des personnages et des actions.

24Quand les enfants peuvent raconter de façon plus autonome, elle confectionne un sac dans lequel elle place l'album, les marottes et les objets de mise en scène, le ou les jeu(x), éventuellement un imagier, et une notice pour les parents, spécifique à l'album traité mais redonnant systématiquement la même indication : Ce livre a été travaillé en classe. Votre enfant aura peut-être envie de vous le raconter avec les objets et les personnages. Vous pouvez lui lire l'histoire. À tour de rôle, les enfants emportent le sac chez eux, pour un soir seulement, en moyenne quatre fois dans l'année car il doit être prêté à un autre élève le lendemain. Un petit carnet permet aux enfants de noter leurs impressions, par dictée à l'un des parents.

25Le dispositif est mis en place depuis deux ans (2014-2015 et 2015-2016) et l'enseignante essaie au cours des périodes de le rendre plus efficace. Sur quels éléments mise-t-elle ?

26La comparaison entre d'une part le texte de l'auteur lu au début et lors des relectures, et d'autre part les textes créés par l'enseignante, lors des multiples rappels de récit mis en scène, montre bien où se situent les objectifs magistraux. Les textes créés lèvent tous les implicites de l'histoire : le texte des Dix petites graines de R. Brown 5 est très elliptique (" Dix graines, une fourmi ; neuf graines, un pigeon ; huit graines, une souris... ") : l'enseignante explicite les actions des animaux qui empêchent les neuf premières graines de pousser, en accord avec les illustrations : la fourmi transporte la graine, le pigeon la picore, la limace engloutit la pousse, etc.

27Les textes issus des rappels restent en outre au plus près du vécu des enfants. Par exemple, l'album La fête d'automne de la famille Souris de K. Iwamura 6 se termine par un repas réunissant toute la famille, auquel l'enseignante ajoute le coucher, clôture plus " naturelle " pour ces petits enfants. Les récits élaborés mettent également en avant les émotions des personnages (par exemple, dans Mon jardin en hiver : " Le rat est effrayé ; il se camoufle dans la neige pour ne pas être vu du renard. Il se cache dans un pot de fleurs "). Rien de tel dans le texte original. Le but est de faire comprendre les pensées et les intentions des personnages (Goigoux et Cèbe, 2009). Du point de vue linguistique, on peut noter que les textes produits simplifient la syntaxe quand c'est nécessaire : ainsi, la longue phrase de cet album avec ses relatives enchâssées (" La pâle lune d'hiver brillait au-dessus de l'arbre, - qui abritait le renard, - qui pourchassa le rat - qui se cachait du chat... ") est remplacée par plusieurs phrases courtes. De même, le lexique approprié est listé explicitement en amont de la séquence et répété régulièrement tout au long de celle-ci : le nom des insectes et des fruits secs, par exemple, pour l'album d'Iwamura.

7 Cf. annexe 1 (en gras, les articulations ajoutées par l'enseignante).

28Et, surtout, les textes créés mettent l'accent sur la temporalité et la causalité, indicateurs forts d'un récit bien structuré (Boisclair et al., 2004). L'enseignante multiplie indicateurs temporels et connecteurs logiques pour mettre en évidence les liens : trois termes de ce type dans le récit original d'Iwamura, dix dans celui qu'elle reconstitue 7 : pendant que, soudain, ensuite, c'est pourquoi...

29La restitution du récit est fortement liée aux éléments du décor et aux marottes que les enfants manipulent au long de l'activité, mobilisant ainsi des codes sémiotiques variés : langage oral, gestualité, objets figuratifs. L'enfant assume la fonction du " metteur en scène/conteur ", habituellement dévolue au parent dans le cadre de la lecture partagée, au cours de laquelle " l'adulte ne lit pas le texte intégralement ni fidèlement, il le retravaille de l'intérieur, pour en livrer une version différente à l'enfant " (Frier, 2006, p. 62).

30La manipulation des objets participe à la construction de la signification des mots par la mobilisation simultanée de la référence. De plus, le jeu qu'ils autorisent, préconisé par le nouveau programme, crée un espace fictionnel dans lequel leur imaginaire peut se déployer, avec des effets de dramatisation choisis par chacun des enfants.

31Cet apport d'objets divers concrétise également certains aspects de l'histoire et en soutient la remémoration. Leur disponibilité incite les élèves à les utiliser et induit la relation des épisodes auxquels ils sont associés. On peut supposer que la seule présence de l'éventail qui matérialise l'effet du vent sur les feuilles (morceaux de papier colorés représentant les feuilles mortes) et le plaisir que prennent les enfants à l'agiter expliquent que Khyra, Lisette et Naël mentionnent dans leurs récits (annexe 2) que le vent se met à souffler, alors que tous trois omettent de mentionner la pluie, qu'aucun artéfact ou dispositif ne permet de figurer. La rencontre avec les champignons, bien présents dans le sac, figure de fait dans les trois rappels de récit, tout comme l'énumération de la cueillette, induite par les fruits secs mis à la disposition des élèves. Si ces objets ne garantissent pas une restitution complète des différents épisodes de l'histoire - Khyra n'évoque pas les animaux de la forêt, Naël ne précise pas que les souriceaux se cachent sous les feuilles -, ils aident incontestablement à la mémorisation du récit et à son rappel.

33Le questionnaire donné aux parents en fin d'année (annexe 3) montre que la quasi-totalité des enfants utilise les objets, même si deux ou trois parfois ont raconté une première fois ou une deuxième fois sans eux ; ils jouent donc parfaitement leur rôle de supports.

34La mémorisation et la remémoration de l'histoire, soutenues par la mise en scène, s'appuient sur de multiples répétitions, sous des formes variées : " racontages ", lectures, restitutions à partir d'illustrations tirées de l'album, jeux pour ancrer le vocabulaire relatif à l'histoire. Le nouveau programme de 2015 insiste sur le fait que le stockage des informations n'est pas volontaire chez les jeunes enfants et que l'enseignant doit " organiser des retours réguliers " pour les stabiliser, ce que confirme la recherche : les traces mnésiques sont d'autant plus profondes que le nombre de récupérations en mémoire est élevé. Le dispositif mis en place par l'enseignante induit la réactivation des mots et des formules, ainsi que leur mise en connexion : les champs lexicaux sont suffisamment motivés (autour de la croissance de la plante, par exemple : graine, pousse, plant, plante, fleur dans Dix petites graines), la catégorisation est assez forte (autour des insectes et des fruits de la forêt dans La fête d'automne de la famille Souris) pour créer une mémorisation durable et le passage des termes dans le vocabulaire actif. D'ailleurs, les restitutions des enfants, bien que s'appuyant sur le même texte de base, ne les reprennent pas intégralement ; il ne s'agit pas d'un apprentissage par cœur mais bien d'une reformulation empruntant certains segments, avec un rebrassage singulier des termes et une syntaxe personnelle.

8 Personnage de l'album La promenade de Flaubert d'A. Louchard, éd. Thierry Magnier, 1998.

35La répétition peut aussi s'entendre au sens dramatique du terme : il s'agit de " répéter " le récit pour que, face aux parents, il soit efficace. Un " exploit " de ce type demande beaucoup de préparation pour que l'enfant se trouve en position de réussite. 75 % des enfants, d'après les parents qui ont répondu au questionnaire, ont raconté l'histoire en entier ( Ce qui est vraiment frappant, c'est la capacité à enregistrer chaque détail de l'histoire, écrit l'un d'eux). Une maman note : Emy me parle de Flaubert 8 comme si elle l'avait rencontré, ce qui précise la familiarité avec l'histoire acquise au fur et à mesure.

9 Consulter les retranscriptions dans les annexes.

10 Khyra, née le 13/11/2011 ; Lisette, née le 19/11/2011 ; Naël, né le 12/11/2011.

36Le corpus analysé est constitué de trois productions orales d'élèves filmées en janvier 2016 9. Les trois élèves sont âgés de 4 ans et 2 mois au moment du tournage 10. Ils procèdent devant l'enseignante au rappel oral du récit présenté en annexe, tout en jouant l'histoire à l'aide des objets du sac : marottes représentant les différents animaux, fruits secs intervenant dans l'énumération de la cueillette, éléments du décor et accessoires divers (feuilles de papier, bout de bois, pierre, éventail).

37Nous fonderons notre analyse des discours narratifs oraux produits par ces trois élèves sur les points relatifs aux niveaux macro et microdiscursifs. Notre attention portera tout d'abord sur les éléments informationnels et leur structuration dans un réseau de causalité, puis sur les aspects linguistiques : construction syntaxique, progression thématique, lexique.

38La longueur des récits peut être mesurée à l'aune des propositions qui les composent, la proposition étant définie comme :

une unité cognitive et syntaxique qui exprime une idée et qui en elle-même peut constituer une phrase simple ou qui peut être une partie d'une phrase complexe. Une proposition est généralement composée d'un groupe nominal et d'un groupe verbal (Godard, 1994, p. 81).

39Pour notre part, nous diviserons le texte rédigé par l'enseignante à partir de l'album en unités syntaxiques et sémantiques porteuses d'une information importante dans la logique du récit, sa structure épisodique et le schéma narratif. Par commodité, nous conservons le terme de propositions pour désigner ces unités. Elles correspondent généralement à la proposition au sens grammatical du terme mais peuvent s'étendre à la phrase entière ou se réduire au groupe nominal, en particulier dans la situation initiale et la présentation de l'ancrage spatiotemporel. Selon la même méthode de dénombrement, nous procèderons ensuite à l'étalonnage des récits produits par les élèves. Le tableau ci-dessous permet de confronter le texte de base (première colonne) et les productions des élèves (trois dernières colonnes) ; il fait apparaitre les éléments informationnels présents dans les rappels de récit (cases cochées) et ceux qui ont été omis (cases grisées).

40Le rappel de Khyra comporte 19 éléments, celui de Lisette 20, et celui de Naël 18 sur les 34 propositions dégagées. Chaque élève délivre dans son rappel de récit plus de la moitié des informations du texte support (55,88 % pour Khyra ; 58,82 % pour Lisette ; 52,94 % pour Naël). L'exposition réitérée des enfants à l'histoire selon des modalités diverses, les multiples répétitions, l'alternance des rôles dévolus aux élèves (tantôt récepteurs de l'histoire, tantôt émetteurs), expliquent ces scores relativement élevés.

Légende : Pr/propositions ; K/Khyra ; L/Lisette ; N/Naël

41En termes non plus quantitatifs mais qualitatifs, les trois enfants conservent l'ordre dans lequel le texte de base de l'enseignante rapporte les évènements de l'histoire : la situation initiale, la partie de cachecache et la disparition de Pierrot, le défilé des champignons interrompu par l'orage, le retour au foyer pour le repas du soir. Ce respect démontre que les narrations des élèves ne relèvent pas de la simple coordination d'actions (Boisclair et al., 2004, p. 10) ; Khyra, Lisette et Naël se situent à un stade supérieur du développement du récit car la structuration temporelle de l'histoire est bien perçue et clairement reproduite, en dépit de l'omission de certains éléments. Le dispositif contribue à cette performance puisque, pendant la séquence, l'enseignante a aidé les élèves à organiser les évènements les uns par rapport aux autres, comme elle l'indique dans sa fiche de préparation, d'une part en procédant à l'identification des épisodes ( début, étapes, fin) et à l'élaboration de la trame narrative de l'histoire sur une bande chronologique, et d'autre part en mobilisant des connecteurs temporels ( avant, après, pendant).

42Dans la situation initiale, les informations relatives à l'ancrage spatiotemporel sont communiquées par les trois élèves et seule Khyra omet de préciser le but qui oriente la progression de l'histoire : la cueillette. Les trois élèves fournissent la totalité des informations relatives à la situation finale, qu'elles concernent l'ancrage spatiotemporel (la fin de la journée chez la famille souris) ou les actions accomplies (regagner le foyer, faire un bon repas, se mettre au lit). L'opposition nette entre une ouverture et une clôture est bien perçue comme un trait définitoire du discours narratif et " le critère essentiel d'acceptabilité des récits. En son absence, les suites de phrases sont perçues comme ne formant pas une unité et comme appelant une suite " (Fayol, 1985, p. 19).

43L'opposition entre l'état initial et l'état final, l'inversion du contenu jouent dans le texte rappelé par les élèves sur plusieurs éléments : le matin/le soir, la forêt/la maison, partir/revenir, le manque de fruits et de baies/la possession de fruits et de baies, la promenade/le repas et le repos.

44L'évènement qui constitue la complication de l'histoire, son " inflexion sémantique " (Esperet, 1995, p. 185), en l'occurrence la disparition de Pierrot, est bien présent dans les trois rappels de récit. Cette complication ne trouve sa résolution que dans les récits de Khyra et de Lisette, qui mentionnent la réapparition de Pierrot. En revanche, Naël omet de la relater ; l'épisode minimal de la partie de cachecache, dont la disparition de Pierrot constitue la complication, est donc ici incomplet, faute de clôture. D'autres " blancs " communs aux trois rappels de récit apparaissent : les propositions du texte de base numérotées 11 ( Où se cache-t-il ?) et 15 ( Toute la famille se demande où ils vont) sont absentes des productions orales des élèves. On peut supposer que les élèves peinent à appréhender ou à partager les états mentaux des personnages : inquiétude des parents provoquée par la disparition de Pierrot, curiosité des souris piquée par le cortège des champignons. Ces propositions rapportent, sur le mode du discours indirect libre et du discours indirect, les interrogations de la famille Souris mais ce n'est pas ce changement de régime énonciatif qui constitue une difficulté pour les élèves puisque Khyra, comme Lisette, introduit dans son récit du discours direct ( où t'étais caché ? ++ t'étais perdu ? + oui t'étais caché). Quant au trouvé trouvé trouvé de Naël, il ne s'applique pas à la réapparition de Pierrot mais au débusquage d'autres personnages, comme en témoigne l'enregistrement vidéo. C'est une réminiscence directe de l'album (" J'ai déjà trouvé Petite Sœur ") car le terme ne figure pas dans le texte élaboré par l'enseignante. L'insertion du discours direct est donc réussie et témoigne de l'aisance des enfants à raconter l'histoire.

46L'analyse des aspects microstructuraux met en évidence l'articulation entre l'oral spontané et l'oral narratif élaboré que doit contribuer à construire ce dispositif. Les récits des trois enfants relèvent du code oral, avec tous les traits qui lui sont inhérents, avec, cependant, des variations dues à des compétences langagières différentes, malgré des âges tout à fait semblables. Mais les récits témoignent aussi d'un travail en profondeur sur la langue.

11 Une relative dans chaque récit, une temporelle (Lisette, 27) et une finale (Naël, 5). Les numéros q (...)

47D'une manière générale, les phrases sont peu complexes 11 et le recours à la parataxe est assez fréquent. Mais elles ont une certaine fluidité grâce aux et (seule conjonction de coordination utilisée) et aux connecteurs temporels : on entend du bruit + les champignons, ils arrivent + tout à coup le vent il arrive + et tout le monde s'enfuit (Khyra, 3). Parfois, des essais aboutissent à des formulations réussies : ils font un grand repas euh ils font ils ils terminent la journée + ils font un grand repas pour terminer la journée (Naël, 9). La dernière phrase reprend les deux précédentes en intégrant la formulation pour terminer la journée donnée par l'enseignante et présente dans les trois récits. On constate ainsi la récupération dans les trois restitutions de segments présents dans le récit de base et même de certains effets stylistiques comme la succession des verbes : tout le monde chante et danse du récit magistral devient dans la bouche de Naël : tout le monde vient chante et danse. Même si les phrases sont hachées par la manipulation des objets, aucune n'est réellement interrompue, et ce malgré les ruptures thématiques (la multiplicité des personnages interdit la progression linéaire à thème constant).

49Les restitutions témoignent de l'appropriation de certains termes compliqués inclus dans le récit remodelé par l'enseignante, notamment par Naël : tout le monde va se cacher + se camoufler, glosé immédiatement par l'enseignante : se camoufler + se mettre à l'abri (5-6) ; le sens est cotravaillé avec la production de synonymes. Ce terme se trouvait dans un album précédent qui avait fait l'objet d'un autre SH ; son réemploi ici est un exemple heureux de réactivation. Le terme baie, bien moins courant que fruit, est employé par les trois enfants, les deux mots étant systématiquement liés - ce qui aide à leur mémorisation. L'hyperonyme fruit est décliné dans des listes très détaillées, y compris par Khyra (3) : et les fruits + un marron + une châtaigne + une noix + une amande + une noisette. En revanche, les termes génériques animal ou insecte, pourtant utilisés par l'enseignante, ne sont pas employés par les enfants ; la catégorie est bien constituée mais sans l'hyperonyme.

50Le récit se prête aussi à l'identification précise des personnages : si Khyra parle des souris en général, Naël différencie les papas et les mamans des petits, et Lisette de manière plus experte oppose les grands-parents et les parents au reste de la famille, comme dans le texte de base. D'une manière générale, la précision lexicale conforte l'idée que les enfants sont bien conscients d'être dans une conduite de récit et que la manipulation aide à l'expression sans en entraver la justesse.

52On peut relever dans les productions des enfants d'autres phénomènes linguistiques propres aux oraux spontanés, comme l'emploi des présentatifs et des déictiques. Ils sont cependant peu nombreux : trois chez Naël, un chez Khyra et Lisette. En dépit de ces quelques embrayeurs, les énoncés des trois enfants sont bien coupés de la situation d'énonciation. Inévitablement, on trouve les scories caractéristiques de l'oral : des répétitions, des hésitations, des reprises, des phénomènes de contraction phonétiques. Ces traces de l'oral spontané au sein d'énoncés qui relèvent majoritairement d'un oral de type scriptural témoignent d'une articulation des deux systèmes, de la présence de zones de recouvrement, mais ces rappels de récit révèlent bel et bien que Khyra, Lisette et Naël ont pris conscience qu'il existe une zone propre à l'oral scriptural et qu'ils ont su l'investir avec un réel succès.

53La structuration du récit, processus long et complexe qui s'achève avec l'apparition des liens de causalité et de double causalité (Boisclair et al., 2004), est évidemment loin d'être acquise. Les élèves peinent à rappeler les rapports logiques de but, de cause et de conséquence qui relient différents éléments de l'histoire, malgré l'usage de connecteurs logiques dans le texte support ( pour, c'est pourquoi, alors). Ces connecteurs sont absents du rappel de récit produit par Naël, qui s'en tient à l'expression des relations chronologiques ( même un moment, après) et des " ruptures dans le continuum événementiel " (Fayol, 1987, p. 226) introduites par certaines péripéties ( soudain, tout d'un coup). Khyra et Lisette utilisent le connecteur alors en citant presque mot pour mot la proposition 26 du texte support : alors (que) Pierrot (il) revient. Cependant, alors (que) pourrait avoir dans leur récit oral une valeur chronologique et non logique ; il marque la succession temporelle ou la simultanéité et non la conséquence, dont on a vu que les trois enfants oubliaient de mentionner la cause (la fin de l'orage). Khyra et Lisette, comme Naël, utilisent les connecteurs temporels soudain et tout à coup/ tout d'un coup, auxquels s'ajoutent chez Lisette la locution au même moment et l'adverbe ensuite. Le et qui ouvre les propositions 10 de Khyra et 12 de Lisette en lieu et place du C'est pourquoi du texte n'en a pas la valeur consécutive.

54En somme, si l'on comptabilise les informations temporelles et chronologiques apportées par les adverbes, les locutions adverbiales et les groupes nominaux dans les productions orales des élèves, on constate que Khyra en totalise 8, Lisette 9 et Naël 9 également, alors qu'aucune relation causale n'est explicitement présente dans ces trois rappels de récit. Seul Naël utilise une circonstancielle de but mais dans des propos qui relèvent du commentaire de ses manipulations, non du récit (il cale la limace + entre deux champignons pour pas qu'elle tombe). En termes d'organisation thématique, on constate que les indications temporelles constituent fréquemment les éléments thématiques des rappels de récit. Dans la production de Naël, l'enchainement thématique est temporel à six reprises ; il s'effectue sur des circonstants, les mots ou groupes de mots soudain, même un moment, tout d'un coup, à la fin de la journée, après, le soir. L'hyperthème est en quelque sorte le déroulement de l'aventure en tant qu'elle s'inscrit fondamentalement dans une durée orientée, conformément à l'étymologie : adventura, " ce qui doit arriver ", et comme le suggère la formule d'ouverture de Naël : ça s'passe.

12 Quant au niveau 6 (" La double causalité : l'explication d'une conséquence "), 5 % seulement des en (...)

55Les trois enfants ne rendent donc explicitement compte que de la priorité temporelle entre leurs propositions ; il s'agit d'une séquence d'actions qui ne semble pas forcément " motivée par le plan d'action généré par le but " (Boisclair et al., 2004, p. 2). Toutefois, Khyra, Lisette et Naël entrent au moins dans le niveau 4 (sur 6), qui " correspond à l'expression d'un lien temporel entre les composantes du récit " dans le modèle élaboré par Boisclair et al. (2004, p. 14). Rappelons que, dans ce même modèle, 45 % des sujets âgés entre 4 et 4,6 ans se situent au niveau 3 (" Début de structuration du récit : la coordination d'actions ") et 8,33 % au niveau 4 (" Apparition des liens successifs : la temporalité des actions "). Boisclair et al. signalent d'ailleurs que ce niveau est particulier et varie peu d'un âge à l'autre dans la mesure où " lorsque les enfants éprouvent spontanément le besoin de structurer dans le temps les grands évènements du récit ", comme l'ont fait Khyra, Lisette et Naël, ils peuvent basculer rapidement vers l'expression de la causalité du niveau 5 (" Apparition des liens de causalité : l'explication "), qu'atteignent 13,33 % des enfants de leur âge 12. La richesse et la cohérence des informations que donnent leur récit et la qualité du réseau temporel instauré indiquent, en tout cas, qu'ils maitrisent le niveau 4, avec un prévisible cheminement vers le suivant.

13 On part en promenade pour cueillir des baies et des fruits ; les enfants profitent de la balade en (...)

56Ici se pose en outre la question de l'album : La fête d'automne de la famille Souris n'est pas vraiment orientée par un but clairement exprimé ; il ne présente pas d'évènement intégrateur nettement perceptible des différents épisodes, même si les relations causales sont réelles 13. Si l'enseignante a veillé à en expliciter certaines avec des connecteurs, son récit conserve la structure narrative complexe de l'album, où s'enchainent plusieurs séquences à l'intérieur du récit-cadre de la cueillette : la partie de cachecache et la disparition de Pierrot, la fête de l'automne interrompue par l'orage. À cette succession d'épisodes s'ajoute une sorte de rejet narratif ou de procédé dilatoire : l'épisode minimal de la partie de cachecache ne trouve sa résolution qu'après l'épisode consécutif de la fête de l'automne. Le choix d'albums où le but et la structure causale apparaissent de façon plus explicite pourrait être un élément nettement facilitateur.

59Aucun contrôle n'est possible, bien entendu, sur ce qui se passe réellement dans les familles. Les échos ne sont qu'indirects par les éventuels échanges oraux avec l'enseignante le lendemain et les paroles des enfants mais les questionnaires renseignés par les parents 14 donnent quelques indications. Ces derniers sont dans leur grande majorité contents du dispositif mis en place : quatre fois par an (ou deux fois, en cas de familles séparées), le SH circule chez eux et ils ont compris qu'il leur fallait ce soir-là (temps jugé trop court, par certains) essayer de se libérer pour écouter leur enfant et même jouer avec lui (la plupart disent partager les jeux créés en classe). Ils parlent dans leurs réponses de partage, d' échange, particulièrement à propos de l'album ; ils signalent que le dispositif leur ouvre une fenêtre sur les activités scolaires des enfants et apprécient de pouvoir juger du niveau, de leurs progrès, de leur évolution  ; ils sont étonnés par la richesse lexicale, ce point revenant souvent dans leurs écrits.

60Ces moments d'échange sont valorisants pour les enfants : les termes fierté, fier/fière ou fièrement apparaissent à neuf reprises dans les réponses au questionnaire. D'après les parents, les enfants sont contents, heureux, concentrés, attentifs, impliqués, intéressés. La dimension psychoaffective du dispositif, où l'enfant s'affirme en tant que sujet dans le cadre d'une relation gratifiante au livre et à l'adulte, est évidente. Or, comme le rappelle Frier (2006, p. 46) : " on n'entre dans la culture écrite, on ne donne sens aux activités de lecture (et d'écriture) que si l'on y est invité. D'où la nécessaire prise en compte des paramètres socioaffectifs de cette rencontre avec l'écrit, qui déterminent en grande partie les processus cognitifs d'apprentissage ".

61Un autre niveau d'échange entre parents et enfants trouve expression dans le petit carnet qui accompagne le sac. Les enfants, par dictée à leur(s) parent(s) - ce qui opère une extension de la dictée à l'enseignante, si souvent pratiquée à la maternelle et très peu, sinon jamais, à la maison - peuvent formuler des commentaires sur ce qu'ils ont fait. Les avis sont très divers, témoignant d'un rapport au texte ou à l'évènement différent. Quelques exemples sur l'album Mon jardin en hiver travaillé au mois de mars : Ce que j'ai préféré, c'est raconter l'histoire avec les marionnettes ; mon mot préféré, c'est pourchasser ; Mon animal préféré, c'est le rat et j'aime me camoufler comme lui ; J'ai bien aimé raconter l'histoire avec les animaux ; Mes préférés sont le chat et l'oiseau car ils sont rapides comme des fusées ; Mon histoire a traversé la France par Skype pour être racontée à papi et mamie ; ils sont très fiers de moi et ont adoré que je leur raconte. Ils ont ajouté " Quel beau décor ! Quelle belle mise en scène ! " ...

62Échanges aussi entre tous les acteurs, parents et enfants, puisque le carnet est lu par tous : C'est intéressant de voir la façon dont chacun aborde cette histoire... ; J'ai trouvé très intéressant de lire ce qu'ils ont pensé de l'histoire, ce qu'ils ont aimé ou pas, leurs ressentis, disent des parents. Certains y voient aussi une phase d'analyse propre à développer l'autonomie des enfants quand on leur demande leur opinion. Cependant, certains n'ont rien noté, soit parce qu'ils n'ont pas repéré le carnet ( Pas souvenir du petit carnet), soit parce qu'ils n'en ont pas compris la fonction. Mais il ne faut pas exclure une certaine réticence à écrire, qu'exprime un autre parent qui l'a pourtant utilisé : Personnellement, nous n'étions pas adeptes de ce petit carnet dans le sens où tout le monde pouvait accéder aux commentaires s'y trouvant, même si nous avons joué le jeu. L'aspect public de cet écrit peut gêner certaines personnes ou en exclure d'autres, illettrées. Les traces laissées sont intéressantes pédagogiquement - c'est un retour très utile pour l'enseignante qui peut y voir des indicateurs d'évaluation - mais peuvent apparaitre comme indiscrètes. C'est sans doute le point le plus polémique du dispositif qui ouvre un canal de communication inédit : les écrits parentaux circulant publiquement entre tous. En revanche, l'école peut se glisser grâce à lui dans les maisons, en exportant même, au niveau des parents, des pratiques magistrales (écouter un rappel de récit ou participer à une petite dictée à l'adulte).

63" Apprendre à raconter des histoires est une des compétences importantes dans le maniement de l'oral ", précisent les ressources d'accompagnement pour l'école maternelle (EDUSCOL, 2015, p. 16). Le SH familiarise les élèves avec les spécificités structurelles, énonciatives et linguistiques de l'oral scriptural, dans le cadre de la production en grande partie autonome, quoique soigneusement répétée en classe, d'un discours narratif. L'appropriation des oraux élaborés, liés à des usages sociaux et scripturaux variés, constitue un enjeu didactique majeur. La réussite scolaire est corrélée à la capacité des enfants à entrer dans un rapport second, distancié, au langage sur lequel reposent largement les usages scolaires. Le SH contribue à le construire, en offrant aux enfants des modèles propres au discours narratif, et en leur proposant " des activités ritualisées pour leur donner le temps d'expérimenter avec succès cette conduite langagière ", en mettant à leur disposition " des outils et des supports pour les soutenir dans cette tâche " (Éduscol, 2015, p. 16). Face aux inégalités constatées à l'entrée au CP en termes de littéracie émergente, l'école maternelle a un rôle crucial à jouer en la matière et doit proposer des médiations qui favorisent l'acculturation des élèves prélecteurs à l'écrit, ses supports et ses usages : " Cette amorce n'a rien d'anodin quand on sait à quel point elle prépare le terrain des apprentissages systématiques de l'école " (Frier, 2006, p. 44).

64Le SH constitue une des modalités possibles de médiation à la culture de l'écrit. Il s'efforce d'associer l'école et les parents car " une meilleure articulation entre les différents lieux dans lesquels l'enfant est mis en contact avec l'écrit et ses supports est nécessaire " (Barré-De Miniac et al., 2004, p. 10). En aménageant les conditions d'une rencontre entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires de la lecture, le SH contribue à donner du sens aux apprentissages, à éclairer l'utilité de l'écrit dans la vie sociale. En offrant l'occasion d'échanges intergénérationnels autour d'un album, ce dispositif invite à la socialisation de la lecture, à une convivialité lectorale. Ce partage, source de fierté et de plaisir, est valorisant pour l'enfant, qui accède au statut de conteur. C'est notamment en instaurant ce rapport heureux à la culture de l'écrit, en contribuant à une représentation positive et gratifiante de la fréquentation des livres, que l'école et les parents permettront à l'enfant de se construire en tant que sujet lecteur, tous milieux socioculturels confondus car " l'appartenance sociale des enfants est beaucoup moins déterminante que le fait d'avoir eu l'expérience du plaisir de lire dans leur entourage, ou ailleurs " (Poslaniec, 2001, p. 22).

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Le " sac à histoires " : un dispositif autour des oraux élaborés en...

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This paper analyses preschool children's progressive acquisition of narrative discourse, a means of communication involving prepared, or so-called written, speech. The teaching tool is a "story bag" which passes back and forth between the classroom and the pupils' families. The bag contains the scrapbook worked on in class and various props which the children will use to tell their story.

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Vidéos: L'importance de la langue maternelle M R Moro / Pourquoi faut-il la développer? M Launet

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Vidéos: L'importance de la langue maternelle M R Moro / Pourquoi faut-il la développer? M Launet

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Les biographies langagières: le rôle de l'école; l'implication des élèves

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Les biographies langagières: le rôle de l'école; l'implication des élèves

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" La biographie langagière est un recueil, souvent écrit (graphie), des éléments d'un parcours de vie (bio)associés à des pratiques langagières. C'est un dispositif inspiré de la méthodologie de l'approche biographique en sociologie (Bertaux, 1976, 2010). Elle permet à toute personne de relater son parcours de vie au regard des langues qu'elle a apprises, pratiquées, côtoyées.

La biographie langagière ne se limite ni à un inventaire des langues connues par cette personne ni à la somme de ses compétences: elle rend compte des liens affectifs et identitaires avec ces langues, de leur usage selon des interlocuteurs, les sphères et les activités.

Elle est nécessairement complexe, dynamique, car elle se transforme selon les étapes de la vie de la personne.

Elle permet alors de déployer des éléments de la " réalité " liés aux pratiques langagières, d'explorer les stigmatisations, les rapports de force, mais aussi de mettre en lumière les comportements de maltraitance ou de bientraitance linguistique, dans les situations professionnelles par exemple "

(Rispail, 2018, dir.:18).

Entretien avec Diana Lee Simon, Université de Grenoble Alpes.

Les biographies langagières et la question de l'intime.

Les biographies langagières: l'implication des élèves

Les biographies langagières: quels effets sur le groupe?

Les biographies langagières: que est le rôle de l'école?

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" La biographie langagière est un recueil, souvent écrit (graphie), des éléments d'un parcours de vie (bio)associés à des pratiques langagières. C'est un dispositif inspiré de la méthodologie de l'approche biographique en sociologie (Bertaux, 1976, 2010). Elle permet à toute personne de relater son parcours de vie au regard des langues qu'elle a apprises, pratiquées, côtoyées.

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Lien Maternelle 01 spécial Sacs d'histoire

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Lien Maternelle 01 spécial Sacs d'histoire

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Maternelle Actu Num18 - Spécial sac à histoires

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Y ajouter des albums en réseau autour d'un thème, d'un personnage, d'un auteur

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Ex "la petite poule rousse": un doc sur la fabrication du pain...

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Les enveloppes à histoires!
Merci à Valérie V pour le partage

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Eveil à la diversité linguistique programmation PS MS 2022 2023

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Plurilinguisme - la promenade de Flaubert

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Questionnaire à destination des familles

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Pourquoi les grenouilles ont une longue langue?

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Pourquoi les grenouilles ont une longue langue?

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BON APPETIT_CYCLE 1_LVE81 - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale