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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?
Considero que la evidencia es clara y específica, ella muestra cómo los estudiantes aplican diversas estrategias para resolver un problema de división, justifican sus elecciones, corrigen errores y participan activamente en la reflexión sobre sus procedimientos. Se evidencia comprensión del concepto de divisor y la verificación de resultados, además de una participación significativa durante toda la clase.

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¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?
La docente podría haber preguntado:

¿Qué pasaría si en lugar de 48 tuviéramos 50 caramelos? de esta manera se logra transferir el conocimiento.

¿Por qué algunas divisiones dejan sobrantes y otras no?, en esta pregunta recurrimos al razonamiento lógico, el cual se da en la historia pero no se da respuesta por parte de la docente.

¿De que forma o Cómo podrías explicar tu estrategia a alguien que no entiende la división?, en esta pregunta se genera la metacognición, dando la oportunidad al estudiante de generar su propio aprendizaje, que la o el docente se asegure de haber cumplido el objetivo y que si existiera algun/a estudiante que no lo haya logrado pudiera entenderlo con otra explicación.

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¡Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia observada resulta clara y específica, ya que permite visualizar con precisión cómo se desarrollan habilidades de pensamiento creativo, crítico y metacognitivo. A lo largo del relato, se destacan acciones concretas por parte de la docente, como el uso de preguntas abiertas, la entrega de materiales concretos y la promoción activa de la reflexión individual y grupal. También se evidencian interacciones significativas entre estudiantes, quienes corrigen sus propias estrategias o fundamentan sus decisiones, lo que demuestra un nivel de autonomía en el aprendizaje. Todo lo anterior se encuentra en coherencia con los indicadores del desarrollo del pensamiento de orden superior definidos por la Agencia de Calidad de la Educación, convirtiendo esta clase en un ejemplo valioso de enseñanza orientada al aprendizaje profundo.

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Para seguir profundizando en el desarrollo del pensamiento de orden superior, el o la docente podría haber incorporado nuevas preguntas que inviten a los estudiantes a explorar aún más sus ideas, procesos y decisiones. Por ejemplo, para estimular la creatividad, habría sido interesante preguntar si existe alguna forma no matemática de representar el problema o cómo explicarían su estrategia a alguien que nunca ha dividido. Para fomentar el pensamiento crítico, se podrían haber planteado preguntas como: “¿Qué pasaría si el número fuera diferente?” o “¿Por qué esta estrategia funcionó mejor que otra?”. Y para promover la metacognición, resultaría valioso invitar a los estudiantes a reflexionar sobre qué aprendieron de sí mismos durante la actividad, cómo enfrentaron los errores o qué cambiarían en una próxima oportunidad. Este tipo de preguntas no solo enriquecen la clase, sino que también fortalecen la autonomía, la capacidad de argumentar y la reflexión sobre el propio aprendizaje que es lo que se busca en el aprendizaje significativo, que cada estudiante se haga consciente de lo que aprende, por qué lo aprende y para qué lo aprende.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia observada es clara y específica, ya que: Se describen acciones concretas de la docente y de los estudiantes a lo largo de la clase. Se registran intervenciones verbales que muestran cómo la docente promueve la participación, el razonamiento y la revisión de estrategias. Se evidencia el uso de estrategias didácticas como lo es el trabajo en grupo, uso de material concreto, preguntas orientadoras, socialización de estrategias y un cierre.

En general, la evidencia nos permite inferir con claridad los procesos de enseñanza-aprendizaje, el tipo de pensamiento matemático promovido y el trabajo colaborativo en el aula.

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Algunas preguntas que permiten el seguir promoviendo el pensamiento de orden superior son: ¿Por qué algunas cantidades no funcionan para repartir los caramelos sin que sobre nada? . Si en lugar de 48 fueran 60 caramelos, ¿qué estrategias usarían?. ¿Podrían inventar un nuevo problema parecido usando otro número?.

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Al analizar la clase observada en el nivel de 4° básico, se evidencia un ambiente que favorece de forma concreta el desarrollo del pensamiento de orden superior, a través de oportunidades reales para que los estudiantes piensen de manera creativa, crítica y metacognitiva.

Durante el desarrollo de la actividad, los estudiantes resuelven un mismo problema de división aplicando distintos enfoques, utilizando material concreto y compartiendo sus ideas con libertad. Esta variedad de estrategias empleadas refleja claramente que se les brinda espacio para explorar soluciones propias, lo cual da cuenta de una enseñanza que estimula la creatividad. A su vez, se observa cómo la docente promueve el análisis y la argumentación, al solicitar a los estudiantes que expliquen por qué eligieron ciertos números, o qué criterios utilizaron, lo que potencia el pensamiento crítico.

Por otro lado, la docente incorpora momentos para la reflexión personal, mediante preguntas escritas que invitan a revisar el proceso realizado y considerar alternativas. Esta instancia permite a los estudiantes evaluar sus propias decisiones, corregir errores y ajustar estrategias, fortaleciendo así su capacidad metacognitiva y su autonomía en el aprendizaje.

La evidencia recogida es clara y precisa, ya que se basa en descripciones objetivas de las acciones realizadas por la docente y los estudiantes, sin interpretaciones subjetivas. Se identifican prácticas pedagógicas que promueven activamente habilidades cognitivas complejas en un contexto de trabajo colaborativo.

Para profundizar aún más en el desarrollo de estas habilidades, la docente podría ampliar el repertorio de preguntas que estimulan la reflexión y el análisis. Por ejemplo, invitar a los estudiantes a imaginar escenarios distintos, justificar por qué una estrategia fue más eficiente que otra o reflexionar sobre lo que aprendieron de sí mismos durante la clase. Este tipo de intervenciones no solo enriquecen el trabajo matemático, sino que también contribuyen a formar aprendices activos, capaces de transferir lo aprendido y mejorar sus propios procesos cognitivos.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Me parece que la evidencia es clara y específica de acuerdo a lo relatado, se observa en el relato como se va desarrollando la actividad, la docente es clara en los conceptos, va acompañado y realizando reflexión con los estudiantes. Se infieren procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno va experimentando y evidenciando lo que demanda el trabajo realizado.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

La docente podría profundizar en preguntas que abran el debate a reflexionar entre los diversos grupos de trabajo. Por ejemplo, contextualizar con casos de la vida real en que se puedan aplicar las diversas situaciones numéricas (por ejemplo cuando dan resultados inexactos)

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Considero que la evicencia es específica. Describe acciones concretas de la docente y de los estudiantes.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

La profesora podía preguntar ¿Podrían encontrar otra forma de resolverlo?

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Frente al caso del 4° básico , la evidencia es clara y específica, describe con exactitud las interacciones y acciones del docente y estudiantes en torno al problema matemático, dando detalle del uso de material concreto, estrategias variadas, socialización de resultados y retroalimentación formativa. Esto permite identificar prácticas que favorecen el razonamiento lógico, la metacognición y la autonomía, respaldadas por ejemplos y conductas verificables que validan la observación como insumo. Considero que el docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior, podría haber formulado preguntas como las siguientes: ¿Cómo aplicarías esta estrategia en otro problema con números diferentes?, ¿Podrías crear un nuevo problema que se resuelva de la misma manera?”, preguntas que invitarían a la transferencia y generalización del aprendizaje. Asimismo, preguntas como: ¿Por qué crees que tu estrategia es más eficiente que otra? o ¿Qué ventajas y desventajas tuvo el método que usaste?” este tipo de preguntas podrían incentivar un análisis más profundo y desafiante a los/las estudiantes

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El caso esta expuesto de forma clara y comprensible, siendo descriptivo para identificar evidencias claras y sin juicio. Respecto a qué otra pregunta podría haber realizado para potenciar el pensamiento crítico, creativo y matecognitivo ¿en qué situaciones de la vida cotidiana aplicamos este tipo de estrategia de resolución de problema de repartir cantidades?

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El caso esta expuesto de forma clara y comprensible, siendo descriptivo para identificar evidencias claras y sin juicio. Respecto a qué otra pregunta podría haber realizado para potenciar el pensamiento crítico, creativo y matecognitivo ¿en qué situaciones de la vida cotidiana aplicamos este tipo de estrategia de resolución de problema de repartir cantidades?

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Creo que es super clara y específica ya que la docente trabajó habilidades del pensamiento superior como es analizar y aplicar, pero creo que lo más importante es que les dio a los alumnos una instancia para reflexionar sobre su trabajo y sobretodo compartir sus estrategias, eso permite que logren interiorizar su aprendizaje y que sea significativo. Para seguir promoviendo este pensamiento, se le podria solicitar a un alumno que le explique a otro la manera en cómo se puede dividir para desarrollar la metacognición.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

El registro no es muy detallado, si bien se puede responder a las preguntas, no hay una descripción detallada de la clase.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Preguntas relacionadas con los conocimientos previos de los estudiantes, podría haber preguntado porque escogieron esa estrategia y no otra, si la escogida es la mejor.

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La evidencia recogida de la clase respecto al desarrollo de aprendizajes profundos es bastante clara y consistente. A lo largo de la clase se observan múltiples elementos que favorecen el pensamiento crítico, la metacognición, la colaboración y la transferencia de conocimientos.

La docente a través del problema que plantea al inicio de la clase invita a descubrir múltiples soluciones, no solo una respuesta correcta. Durante el desarrollo de la clase los estudiantes experimentan con diferentes divisores y estrategias, lo que fomenta la comprensión conceptual de la divisibilidad. Además, se considera la modalidad de trabajo en grupo, lo que permite intercambiar ideas, justificar procedimientos y aprender de los errores, esto promueve que los estudiantes desarrollen el pensamiento lógico.  Finalmente, la docente formula preguntas reflexionar sobre el proceso, no solo el resultado, lo que promueve la metacognición en los estudiantes.

Si se desea profundizar aún más los conocimientos y promover el pensamiento de orden superior algunos ejemplos de preguntas podrían ser: ¿Qué pasaría si tuviéramos 49 caramelos? ¿Cambiarían las estrategias posibles? ¿Puedes inventar un problema similar usando otro número y otro objeto? ¿Cómo cambiaría el problema si permitiéramos que sobraran algunos caramelos? ¿Qué aprendiste al revisar y corregir tu estrategia? ¿Cómo cambió tu forma de pensar? ¿Qué errores cometiste y cómo los identificaste? ¿Cómo puedes saber si tu resultado tiene sentido sin usar materiales concretos?.

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Considero que fue muy bien desarrollado el apoyo al aprendizaje profundo. Hubo impulso de la motivación y la disposición hacia el aprendizaje. Las actividades implementadas para la clase, son contextualizadas de acuerdo al entorno de los alumnos. La docente realiza apoyo constante a las acciones de sus estudiantes, monitoreando el avance, acompaña a través de la retroalimentación constante. Las actividades y el prodecer de la docente insta y encamina a los estudiantes a cuestionar y reflexionar acerca de sus propios desempeños.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Considero que la evidencia es clara y que se puede observar a través de ella el cómo y qué estaban aprendiendo los y las estudiantes en la clase de matemática, descrita.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Podría haber realizado preguntas como por ejemplo: ¿Cómo supiste que esta era la respuesta correcta?¿Qué pasos te parecieron más difíciles y por qué?¿Cuál crees que es la mejor solución para resolver este problema y por qué? ¿Todas las estrategias nos dieron resultados correctos? ¿Se asocia la división con la multiplicación? ¿Cómo podríamos resolver problemas de este tipo sin repartir de manera concreta los caramelos?.

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Considero que la evidencia encontrada por el observador de clases si fue clara y especifica, ya que anotó detalles de la dinámica de la clase directamente relacionadas con el foco de observación.

Por otro lado, las preguntas orientadora de la profesora promueven y favorecen el aprendizaje profundo en los estudiantes, puesto que a través de las preguntas realizadas invita a los estudiantes a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y la resolución de los problemas planteados.

En torno a las preguntas, yo agregaría:

1. ¿Qué pasaría si cambiamos la cifra dada?

2. ¿ Qué pasa si sobra o falta un elemento?

3. Preguntar ¿Por qué? luego de comentar cuál fue la estrategia más difícil de aplicar.

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Encuentro bastante clara y específica la evidencia encontrada. El observador fue detallista con las frases del docente, evitando juicio. Cada pregunta responde a los indicadores de calidad de la pauta.

Otra pregunta para promover el pensamiento de orden superior pudo haber sido : ¿En qué otro contexto de su vida creen que es práctico el conocer la división? ¿Han tenido que aplicar este conocimiento a algún problema de ustedes o de un familiar?

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Para promover el pensamiento de orden superior, fundamental es revisar lo que dictamina el MBE, correspondientes al análisis, evaluación y creación, el o la docente puede formular preguntas abiertas, que sean desafiantes para los estudiantes y que permitan a ir más allá de la memorización de ciertas estrategias.

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La evidencia encontrada es muy clara y específica, se observa en las interacciones de la clase que la profesora a través de las actividades les ofrece a sus estudiantes diferentes oportunidades de pensar creativa, critica y metacognitivamente.

Se desarrolla trabajo colaborativo, coevaluación y preguntas que promueven en todo momento el pensamiento de orden superior.

Para complementar se podría haber planteado en qué circunstancias de su vida se podría aplicar la estrategia.

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Creo que hay una instrucción clara en relación a qué hay que hacer o descubrir, si bien no hay una activiación de conocimientos previos los alumnos trabajan en lo solicitado buscando alternativas distintas, la docente en su monitoreo va haciendo preguntas que inviten a la reflexión del ¿como lo estoy haciendo? ¿me está funcionando? ¿por qué? ¿en qué me equivoqué? de manera de promover la metacognición.

Con esta frase “hay muchas formas de dividir y lo importante es elegir una estrategia que funcione" la docente indica que hay distintas maneras de hacer algo para llegar a un resultado.

En relación a qué otra preguntas podría seguir promoviendo el pensamiento crítico creo que es un ¿para qué y por qué es necesario aprender este contenido? o, ¿qué pasaría si cambiamos el número par por un número impar?

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El registro 4°básico es claro, comprensible y da cuenta de lo que ocurre en el aula, aunque no se especifica quién es el observador. Está centrada en la observación, no tiene juicios de valor ni conclusiones, solo describe el diálogo que tiene la docente con estudiantes.

Sería interesante conocer el diálogo entre estudiantes para verificar la metacognición y que comprueben qué habilidades han mejorado, cómo lo han aprendido y para qué les va a servir, aportando así al desarrollo del pensamiento de orden superior.

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La evidencia recogida es clara, observable y directamente vinculada a interacciones pedagógicas significativas. Se registran citas textuales de estudiantes y docente, lo que permite analizar con precisión las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en algunos momentos se podría complementar con más detalle sobre la participación de estudiantes que no intervinieron de manera verbal, para tener una visión más completa.

La docente podría haber formulado otras preguntas para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior, tales como:
- ¿Qué relación existe entre las diferentes soluciones encontradas?
- ¿Cómo podemos estar seguros de que encontramos todas las formas posibles de repartir?

- ¿En qué situaciones fuera del colegio podrían usar lo que aprendieron hoy para resolver un problema parecido?

- Si tuviéramos que repartir 48 panes en bolsas para una convivencia, ¿de qué formas podríamos organizarlos sin que sobre ninguno?

Estas preguntas invitan a la generalización, análisis comparativo y transferencia, aplicación, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico y matemático de orden superior.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Creo que las indicaciones por parte de la docente son claras, y la evidencia del registro es muy detallada, ya que se sigue una estructura de ir registrando tiempos, indicaciones, preguntas e intervenciones durante la clase.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Respecto al desarrollo de habilidades de orden superior, podrían surgir las siguientes preguntas.

¿Cómo podrías explicar a alguien que no entienda la división?

¿Podrías explicar qué sucede con las divisiones que no son exactas?

¿Podrías inventar un problema con otros datos utilizando la división?

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La evidencia recogida es clara, observable y directamente vinculada a interacciones pedagógicas significativas. Se registran citas textuales de estudiantes y docente, lo que permite analizar con precisión las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en algunos momentos se podría complementar con más detalle sobre la participación de estudiantes que no intervinieron de manera verbal, para tener una visión más completa.

La docente podría haber formulado otras preguntas para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior, tales como:

Situaciones concretas

- Si tuviéramos que repartir 38 lápices grafitos en estuches para que todos tengan la misma cantidad, ¿de qué formas podríamos organizarlos sin que sobre ninguno.

Conexión con la vida diaria

¿Cómo podríamos aplicar esta idea en una situación real que vivamos todos los días?

Situaciones para transferir el conocimiento:
- ¿En qué situaciones fuera del colegio podrían usar lo que aprendieron hoy para resolver un problema parecido?

Estas preguntas invitan a la generalización, análisis comparativo y transferencia, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico y matemático de orden superior.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

-Se encuentra clara y especifica donde establece la secuencia cronológica ocurrida en clases. No se centra en otros ámbitos como clima en el aula sino se encuentra solo en lo pedagógico. Creo que hubo preguntas que no expresaron sus respuestas "Luego pregunta: “¿Qué estrategia fue más rápida? ¿Hubo alguna más difícil de aplicar?”." pero en general fue una buena clase observada.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

- podría haber incorporado preguntas que pasaría si se pierden algunos caramelos o qué pasaría si vienen en mal estado ¿qué harían ustedes?

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La evidencia es clara y específica, puesto que registra las interacciones incluyendo el tiempo. No anota cosas anexas que confundan la descripción de lo observado, como poniendo calificativos.

Pudo haber hecho que los estudiantes respondieran si estaban o no de acuerdo con las respuestas de sus compañeros y que argumentaran por qué sí o no, cosa de que le arroje información acerca de la apropiación del contenido y de la habilidad a trabajar.

Finalmente, pudo haber hecho alguna pregunta que enlazara lo aprendido con algo cotidiano de los estudiantes, como cuando comparten su colación o alguna situación más doméstica.

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La evidencia del registro es clara y específica , ya que detalla acciones concretas de la docente y las respuestas de los estudiantes. Esto va más allá de un simple "la docente fomenta la participación" y muestra cómo lo hace. El registro captura las preguntas exactas que la docente formula y las reacciones de los alumnos, lo que evidencia el fomento del pensamiento creativo, crítico y metacognitivo.

Para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior, la docente podría haber formulado preguntas adicionales para retar a los estudiantes:

Para el pensamiento crítico: Preguntas hipotéticas, como: "Si hubiéramos tenido 50 caramelos, ¿qué estrategias hubieran dejado de funcionar y por qué?". O de relación, como: "¿Qué similitudes o diferencias encuentran entre la división y la multiplicación?".

Para el pensamiento creativo: Preguntas que requieran conectar ideas de forma novedosa, por ejemplo: "Si tuvieran que explicar este problema a un compañero, ¿qué materiales o ejemplos usarían que no sean caramelos?".

Para el pensamiento metacognitivo: Preguntas que inviten a la reflexión sobre el propio aprendizaje, como: "¿Qué fue lo más difícil de este problema y qué les ayudó a superarlo?"

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Con respecto al caso de 4° Básico la evidencia es clara y medible, existe un lineamiento para la adquisición del aprendizaje profundo: hay interacciones pedagógicas, hay reflexión, se desarrollar el arte del pensar reflexivamente, basado en el aprendizaje por indagación. A raíz de una problemática matemática de razonamiento lógico se llega a aprender a través de la creación y práctica, hay claramente desarrollo de habilidades superiores.

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Con respecto al caso de 4° Básico la evidencia es clara y medible, existe un lineamiento para la adquisición del aprendizaje profundo: hay interacciones pedagógicas, hay reflexión, se desarrollar el arte del pensar reflexivamente, basado en el aprendizaje por indagación. A raíz de una problemática matemática de razonamiento lógico se llega a aprender a través de la creación y práctica, hay claramente desarrollo de habilidades superiores.

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Mi opinión sobre la clase descrita es que es un excelente ejemplo de cómo fomentar el pensamiento crítico y la resolución de problemas en estudiantes. La docente crea un entorno de aprendizaje activo y colaborativo que permite a los estudiantes explorar y aprender de manera significativa.

Me parece particularmente destacable la forma en que la docente:

Fomenta la reflexión y la evaluación al hacer preguntas abiertas y estimulantes.

Permite a los estudiantes trabajar en grupos y compartir sus ideas y estrategias.

Destaca la importancia de revisar y cambiar como parte del proceso de aprendizaje.

Sin embargo, creo que podría ser beneficioso dedicar más tiempo a la síntesis final y a la discusión de los resultados para reforzar la comprensión de los conceptos matemáticos subyacentes.

En general, considero que esta clase es un modelo a seguir para fomentar el pensamiento crítico y la resolución de problemas en estudiantes.

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En este ejemplo, podemos observar que la docente está utilizando distintas estrategias que fomentan el pensamiento de orden superior: está planteando un problema que invita a los estudiantes a ser creativos y reflexivos para encontrar la solución.

Está promoviendo el desarrollo de habilidades blandas como el trabajo en equipo para resolver el problema. Además, realiza muchas preguntas reflexivas que los mantiene activos, motivados a buscar respuestas inmediatas y participar con entusiasmo,  en todo momento,  dando oportunidades para que los estudiantes puedan enmendar sus errores.

Otras preguntas que pudo hacer:

¿Puedes diseñar un problema parecido que requiera una estrategia diferente?

¿Qué sucedería si combináramos dos o más estrategias diferentes?

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En este ejemplo, podemos observar que la docente está utilizando distintas estrategias que fomentan el pensamiento de orden superior: está planteando un problema que invita a los estudiantes a ser creativos y reflexivos para encontrar la solución.

Está promoviendo el desarrollo de habilidades blandas como el trabajo en equipo para resolver el problema. Además, realiza muchas preguntas reflexivas que los mantiene activos, motivados a buscar respuestas inmediatas y participar con entusiasmo,  en todo momento,  dando oportunidades para que los estudiantes puedan enmendar sus errores.

Otras preguntas que pudo hacer:

¿Puedes diseñar un problema parecido que requiera una estrategia diferente?

¿Qué sucedería si combináramos dos o más estrategias diferentes?

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

La información es clara y específica, pues se trabajaron habilidades de orden superior. La profesora podría haber cambiado la numeración para que los alumnos hubiesen practicado más.

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El proceso de observación de clases permite recopilar evidencia objetiva sobre el desarrollo del pensamiento de orden superior, al identificar momentos en que los estudiantes aplican, explican, comparan estrategias y reflexionan sobre sus errores. En la clase observada, se promovieron habilidades como el razonamiento lógico, la toma de decisiones, la autorregulación del aprendizaje y la evaluación de soluciones a través de preguntas desafiantes, trabajo colaborativo y espacios de metacognición

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La evidencia encontrada es clara y también específica, ya que se menciona explícitamente, que la docente pide a los estudiantes que compartan sus reflexiones sobre lo que escribieron en la hoja. Esto sugiere que se está promoviendo la reflexión y el compartir experiencias de manera concreta.

Algunas preguntas que podría haber formulado la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior podrían ser:

¿Te sorprendiste con algunos resultados?

¿Cómo podrías aplicar lo que aprendiste hoy en una situación real?

¿Qué dificultades tuviste al resolver el problema y cómo las superaste?

¿Qué estrategia de las compartidas en clase te pareció más interesante y por qué?

¿Cómo podrías mejorar tu proceso de resolución de problemas en el futuro?

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Las evidencias encontradas son basatante claras y específicas, pues es posible identificar los elementos solicitados. Es objetiva, concreta y precisa. Carece de apreciaciones subjetivas o que no permitan comprender que lo que se está trabajando es el aprendizaje profundo.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

También podría haber formulado las siguientes preguntas;

¿Qué similitudes y diferencias hay entre las estrategias utilizadas ?

¿Qué evidencia hay que una estrategia fue más rápida?

¿Qué relación existe entre lo que hemos realizado en la clase de hoy la máxima"Revisar y cambiar es parte de aprender?"

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La evidencia recogida se considera clara y específica, dado que se describen de manera precisa las acciones realizadas por la docente y los estudiantes durante el desarrollo de la clase. Se registran intervenciones verbales que reflejan cómo la docente fomenta la participación activa, el razonamiento y la revisión de estrategias. Asimismo, se observa la aplicación de diversas estrategias didácticas, tales como el trabajo en grupo, el uso de material concreto, la formulación de preguntas orientadoras, la socialización de estrategias y la realización de un cierre.
En síntesis, la evidencia permite identificar con claridad los procesos de enseñanza-aprendizaje, el tipo de pensamiento matemático que se promueve y el trabajo colaborativo que se desarrolla en el aula.

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¿Qué otras preguntas podería haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Expliquen cómo el trabajo que hicimos hoy ilustra el principio de que "Revisar y cambiar es parte de aprender".

¿De qué manera la experiencia de hoy nos invita a reflexionar sobre la necesidad de evaluar y modificar nuestras ideas o procedimientos?

¿En qué momento de la actividad de hoy pusimos en práctica la idea de revisar o cambiar, y cómo mejoró nuestro aprendizaje?

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Considero que, en el contexto del inicio de la clase, cuando comunica a los estudiantes, el propósito de la clase, sólo indica el qué se va trabajar, pero se omite lo importante que es el ¿para qué y el por qué? del objetivo de la clase, además debe genera instancias para la activación de conocimientos previos del estudiante.

En el desarrollo debe desafiar a los estudiantes, por medio de preguntas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y metacognición, que le permita desarrollar en los estudiantes el aprendizaje profundo, para lograr en ellos la utilización de  este conocimiento y explicar y abordar situaciones nuevas argumentando y analizando sus respuestas.

Preguntas orientadoras que debió realizar la docente para lograr un aprendizaje profundo podrían ser: ¿Qué sucede si….? ¿Cómo podría mejorar….?¿por qué….?¿cómo llegas a…?

Al discutir las estrategias preguntar las ventajas y desventajas de la estrategia utilizada.

Resolver otro desafío para comprobar que hubo aprendizaje, proporcionando a los estudiantes una retroalimentación constructiva destacando los logros y las dificultades que se presentaron.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia encontrada es bastante clara. Permite observar que desarrollo de la habilidad de investigación en los estudiantes. Probar, acertar y equivocarse son parte de un desarrollo sano, y que la docente proponga actividades donde se pueda dar este tipo de acciones da cuenta de conocimiento en la asignatura.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

tal vez podría haber solicitado que buscaran distintas formas de agrupar en partes iguales, lo que habría generado un afianzamiento del aprendizaje al tener que utilizar distintas estrategias para agrupar.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia observada es clara y específica, ya que la docente expone lo que se espera de la actividad pedagógica a través del uso del material concreto, lo que está asociado a la oportunidad de pensar creativamente. Por otro lado, se observa la colaboración entre pares, explicando y comparando las estrategias utilizadas para llegar a la solución, con ello, permite que sus estudiantes argumenten las decisiones matemáticas (pensamiento crítico). Finalmente, a lo largo de la experiencia de aprendizaje, se observa el pensamiento cognitivo, la docente entrega las instrucciones para el desarrollo de la actividad; utiliza el uso del error como parte de la clase, permitiendo mejorar los logros de los/as estudiantes y, además, permite a través de estrategias de metacognición, repensar las decisiones y evaluar el proceso de aprendizaje.

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La evidencia encontrada es altamente clara y específica porque el registro captura acciones concretas con temporalización precisa, citas textuales y descripciones observables sin interpretaciones. Esto facilita retroalimentación formativa basada en hechos.

Para profundizar el pensamiento de orden superior, la docente podría haber agregado preguntas como: "¿Qué pasaría si el número no fuera divisible exactamente?" (creatividad), "¿Cuál estrategia fue más eficiente y por qué?" (pensamiento crítico), y "¿En qué momento se dieron cuenta que no funcionaba?" (metacognición). Estas preguntas complementarias amplían el potencial pedagógico sin desplazar las ya utilizadas, enriqueciendo la mediación en el aula.

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¿Los estudiantes tienen espacio para representar el problema de manera personal (dibujos, esquemas, materiales)?

La docente entrega bloques de unidad, hojas y lapices. lo que les permite desarrollar el problema de manera concreta y facilita utilizar diferentes estrategias.

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La evidencia fue clara, precisa no se establecieron juicios valorativos

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La descripción de la clase es detallada, cronológica y sin juicios, relata inicio desarrollo y cierre de la clase. Se evidencia el trabajo de los estudiantes de acuerdo a lo que la docente va indicando, en forma colaborativa y luego individual. Muestra también que ella monitorea y retroalimenta con preguntas donde los estudiantes describen las estrategias usadas.

Respecto de qué otras preguntas podría habar formulado, en el inicio debió considerar hacer preguntas para indagar sobre conocimientos previos de los estudiantes y la interacción con la división o la repartición en su diario vivir.

para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior podría haber solicitado que ellos crearan un nuevo problema donde utlizar las estrategias de otros grupos para complementar las que ella formuló.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia fue bastante clara y especifica al designar las actividades correspondientes, e intervenir en el momento oportuno para desarrollar la clase.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

- Explica con tus palabras el sistema de división que elegiste.

- Puedes resolver el problema si te pasa en la vida real?

- cuál fue el aspecto mas difícil de desarrollar para resolver el problema?

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada? La evidencia recogida en la observación de clases en clara; ya que la docente plantea un problema y permite que los estudiantes descubran la respuesta a través de diversas ideas.

Respecto a la segunda pregunta ¿qué otras estrategias hubiese formulado para promover el pensamiento superior? La docente pudo trabajar situaciones de la vida cotidiana de acuerdo a diferentes experiencias de los estudiantes.

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La docente comienza la clase, con la activación de los conocimientos previos y además con el fomento del trabajo colaborativo, mediante la formación de grupos de trabajos que da instancia para que compartan diversas estrategias que les lleva a la solución además de incorporar material concreto.

Se evidencia también que una vez que ha presentando la problemática orienta y guía el trabajo con interrogantes : ¿Qué estrategia usaste?, ¿Tu

resultado tiene sentido?, ¿Cómo podrías resolverlo de otra forma?, lo que promueve el desarrollo del pensamiento critico.

Como sugerencia se podría incorporar la elaboración de un problema de similar característica de la clase.

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A partir del análisis de la evidencia, considero que se evidencia observada es clara, específica y coherente con los indicadores de la subdimensión 3.3. Están descritas conductas precisas tanto de la docente como de los estudiantes participantes. Se  registran ejemplos verbales como; “¿Cómo llegaron a esa solución?”, “¿Qué criterios usaron...?”, uso de materiales concretos, instancias colaborativas y espacios de reflexión en cada momento de la clase. En sisntesis, se evidencia la presencia del pensamiento creativo, crítico y metacognitivo.

Para profundizar en habilidades de análisis, evaluación y creación (niveles superiores de la taxonomía Bloom-Anderson), se podían generar preguntas como:

1.-  ¿Qué tienen en común las estrategias que funcionaron y las que no?

2.-  ¿Cuál de las estrategias que escuchamos es más eficiente y por qué? O ¿Qué errores podrían aparecer si no verificamos el resultado?”

3.-¿Podrían inventar un nuevo problema parecido al de hoy, pero con un número diferente? O ¿Cómo podrías enseñar esta estrategia a un compañero que no entiende la división?

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La evidencia recopilada en esta observación de clases resulta especialmente clara y concreta, ya que describe de manera detallada las acciones de la docente, las interacciones de los estudiantes y las estrategias utilizadas para abordar la división a través de la exploración de divisores. El registro narrativo permite visualizar cómo los niños prueban, comparan y corrigen sus procedimientos, y cómo la docente interviene con preguntas que orientan la reflexión y el análisis. Estos elementos dan una base sólida para comprender el desarrollo del pensamiento matemático que se generó en el aula.

Sin embargo, también se visualizan oportunidades para seguir promoviendo un pensamiento de orden superior. La docente podría haber enriquecido aún más la experiencia incorporando preguntas que llevaran a los estudiantes a profundizar en sus razonamientos, justificar sus decisiones y establecer conexiones más amplias. Preguntas como: “¿Por qué algunos números sí sirven como divisores y otros no?”, “¿Qué patrón ven en los números que funcionan?”, o “¿Cómo explicarías tu estrategia para que otro compañero la pueda comprender?”, habrían impulsado procesos más complejos como la generalización, la argumentación y la metacognición.

En síntesis, la clase evidencia un trabajo pedagógico significativo y participativo, y al mismo tiempo abre la puerta a seguir fortaleciendo la activación del pensamiento crítico y matemático mediante preguntas que lleven a los estudiantes a profundizar, justificar y transferir sus aprendizajes.

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Tabla descriptiva según análisis.

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Claridad de la evidencia:

¿La evidencia está presentada de forma directa y sin ambigüedades?

¿Se indican fuentes, fechas, contextos y criterios de evaluación?

¿La evidencia responde explícitamente a la pregunta o hipótesis original?

Especificidad:

¿La evidencia incluye datos concretos, ejemplos o casos reproducibles?

¿Se describen métodos de recolección, medición y análisis con suficiente detalle para que otros puedan auditar?

¿Se mencionan limitaciones, sesgos o posibles alternativas?

Consistencia y triangulación:

¿La evidencia proviene de múltiples fuentes o enfoques que convergen (triangulación)?

¿Hay discrepancias entre las fuentes y cómo se justifican o resuelven?

Calidad de la interpretación:

¿Las conclusiones están directamente respaldadas por los datos/evidencia presentados?

¿Se distinguen claramente hechos de interpretaciones o inferencias?Rigor metodológico:

¿Se explicitan criterios de validez y confiabilidad?

¿Se considera el tamaño de muestra, sesgos y límites de alcance?

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Cada vez que visitamos el aula vamos con un foco ya definido y consensuado con el o la docente, este nos insuma datos que recogemos sin juicio, y luego trabajamos en el acompañamiento, a través de un dialogo pedagógico.

En cuanto a las preguntas, consultar ¿porqué eligió esas preguntas?

sugerirles si se pueden incluir otras. Permitirle la oportunidad de reflexionar acerca de su trabajo planificado.

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Cada vez que visitamos el aula vamos con un foco ya definido y consensuado con el o la docente, este nos insuma datos que recogemos sin juicio, y luego trabajamos en el acompañamiento, a través de un dialogo pedagógico.

En cuanto a las preguntas, consultar ¿porqué eligió esas preguntas?

sugerirles si se pueden incluir otras.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior? La evidencia es clara y específica. En ella los estudiantes buscan soluciones y analizan cada una de ellas, verbalizan sus conclusiones, corrigen cuando es necesario, se les da la instancia de representar el problema o desafío. Son instados a explicar su razonamiento y a comparar estrategias entre dos grupos.

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Sostengo que la evidencia es clara y precisa, en cuanto al tiempo disponible uq tenía la profesora. Se observa un desarrollo metodológico de lo simple a lo complejo. La estrategia considera la participación colaborativa entre pares, el diálogo y la aplicación. No obstante, creo que para activar aún más la metacognición, pudo consultar, por ejemplo: ¿En qué otras circunstancias o problemas se podría aplicar esta forma de solución? ¿Podrán proponer otro problema parecido que hayan vivido y que fue complejo para resolver? ¿Qué operación matemática facilita una solución rápida y práctica para encontrar la solución?

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El registro de observación cuenta con evidencia clara del foco de observación que son habilidades de orden superior, permitiendo visualizar el desarrollo por parte del o la docente de las habilidades de pensamiento critico, creativo y la metacognición, junto a un proceso de auto y coevaluación.

Alguna del a otras preguntas que podria haber incorporado el o la docente pueden ser que tanto nos acercamos al objetivo, cómo podemos aplicar este contenido en nuestra vida cotidiana.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

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En el caso de los alumnos de 4to basico, la docente explica con claridad el problema de matematicas, logrando que los estudiantes puedan realizar un trabajo grupal, y teniendo un tiempo de razonamineto matematico efectivo, donde dieron a conocer sus resultados y como llegaron a ellos, tambien comentando lo que les resulto mas facil o mas complejo.

Tal vez algunas preguntas que podia haber realizado, seria en relacion al cambio de numero entregado o que pasaba si unnumero no daba con una division exacta.

Otra sugerencia es haber realizado un loco de diversificacion en la complejidad de los ejercicios, ya que los niños/as son distintos y podria haber abarcado el trabajo de un numero menor con niños que tengan mayor dificultad o una actividad un poco mas compleja con los que si estan un poco mas avanzado en aprendizajes

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PREGUNTAS DE REFLEXIÓN.

¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

Se reconoce, que el proceso de aprendizaje es de carácter social, sin embargo, no existen eslabones de complejidad que permitan desafiar a los estudiantes. Se evidencia claridad en la evidencia narrativa de parte del observador, pero carece de descripción de las acciones de retroalimentación desarrolladas por la profesora.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Otorgar oportunidad de pensar críticamente, esta es una acciones realizadas para promover que las

y los estudiantes puedan identificar, analizar y definir problemas de manera significativa en la evaluación de diferentes perspectivas y contextos relacionados con el tema

propuesto, fomentando su capacidad para argumentar y contraargumentar, tomar decisiones informadas y asumir posturas fundamentadas cuando la situación lo requiera,

considerando su contexto.

Por una parte, la complejidad en la adquisición de aprendizajes estaría relacionada con la influencia de las experiencias previas en la adquisición del nuevo conocimiento.

Pregunta o actividad para el estudiante:

Ahora, te toca a tí. Debes crear un problema o situación en donde debas aplicar la división... siguiendo como ejemplo el ejercicio anterior.

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia observada es clara, específica y directamente vinculada a los indicadores de la subdimensión 3.3, ya que se sustenta en acciones concretas del docente y respuestas observables de los estudiantes. La tabla de registro de observación permite identificar con precisión qué hacen los estudiantes, qué preguntas formula la docente, cómo se desarrollan las interacciones y qué procesos cognitivos se activan, lo que facilita evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento creativo, crítico y metacognitivo.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Para profundizar aún más el pensamiento de orden superior, la docente podría haber incorporado preguntas como: Pensamiento crítico ¿En qué situaciones una estrategia sería mejor que otra? Pensamiento creativo¿Podrían inventar una nueva forma de resolver el problema sin usar bloques?¿Cómo explicarían su estrategia a un estudiante de otro curso? Pensamiento metacognitivo ¿Qué harían distinto si resolvieran nuevamente el problema?
¿Qué les ayudó más a darse cuenta de que una estrategia no funcionaba?

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¿Qué tan clara y específica es la evidencia encontrada?

La evidencia observada es clara, específica y directamente vinculada a los indicadores de la subdimensión 3.3, ya que se sustenta en acciones concretas del docente y respuestas observables de los estudiantes. El Tabla de Registro de observación permite identificar con precisión qué hacen los estudiantes, qué preguntas formula la docente, cómo se desarrollan las interacciones y qué procesos cognitivos se activan, lo que facilita evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento creativo, crítico y metacognitivo.

¿Qué otras preguntas podría haber formulado el o la docente para seguir promoviendo el pensamiento de orden superior?

Para profundizar aún más el pensamiento de orden superior, la docente podría haber incorporado preguntas como: Pensamiento crítico ¿En qué situaciones una estrategia sería mejor que otra? Pensamiento creativo¿Podrían inventar una nueva forma de resolver el problema sin usar bloques?¿Cómo explicarían su estrategia a un estudiante de otro curso? Pensamiento metacognitivo ¿Qué harían distinto si resolvieran nuevamente el problema?
¿Qué les ayudó más a darse cuenta de que una estrategia no funcionaba?

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Considero que la evidencia expuesta es clara y específica, en ella se demuestra como los estudiantes de 4° básico, aplican variadas estrategias para resolver un problema de división, justifican, corrigen y participan en la reflexión. Además la docente puede consultar a sus estudiantes ¿Ustedes podrían encontrar otra forma de resolver el problema?