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Década de 1960: Aparición de programas conductistas

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Década de 1960: Aparición de programas conductistas

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En los años 60 aparecieron los primeros programas de enseñanza asistida por ordenador, inspirados en el conductismo. Estos se basaban en la repetición, el refuerzo inmediato y la práctica mecánica de estructuras lingüísticas. El modelo se relaciona con las teorías de B. F. Skinner (1954, 1957), que proponían el aprendizaje por condicionamiento y reforzamiento. Posteriormente, Suppes y Suppes (1968) desarrollaron programas de instrucción asistida por computadora aplicados a la enseñanza de lenguas y matemáticas, considerados pioneros del CALL en su fase inicial, también llamada CALL conductista.

Nota al pie:

- B. F. Skinner (1954, 1957): psicólogo conductista estadounidense, creador de la teoría del aprendizaje por condicionamiento operante, donde el refuerzo inmediato favorece la adquisición de conductas. Su enfoque influyó en los primeros programas de enseñanza asistida por ordenador.

- Suppes & Suppes (1968): Patrick Suppes, filósofo y matemático estadounidense, junto con colaboradores de la Universidad de Stanford, diseñó algunos de los primeros programas de Computer-Assisted Instruction (CAI) aplicados a la enseñanza de lenguas y matemáticas, considerados pioneros del CALL conductista.

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Década de 1970: Avances en la EAC y ejercicios estructurados

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Década de 1970: Avances en la EAC y ejercicios estructurados

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En los años 70, la enseñanza de lenguas asistida por computadora (EAC, equivalente al CALL en inglés: Computer-Assisted Language Learning) experimentó un desarrollo más sistemático, gracias al acceso a computadoras universitarias y a la aparición de lenguajes de programación que facilitaron la creación de materiales específicos.

La mayoría de los programas se basaban en un enfoque conductista y estructuralista, en el cual predominaban los ejercicios estructurados y repetitivos (drills). El objetivo principal era la práctica mecánica de la gramática y la traducción, de manera que el estudiante podía repetir patrones lingüísticos hasta alcanzar una cierta automatización. Este tipo de actividades buscaba reforzar la corrección formal y la memorización, más que la comunicación auténtica.

Durante esta década, la computadora funcionaba casi exclusivamente como un tutor programado, encargado de presentar ejercicios, corregir respuestas y ofrecer retroalimentación inmediata, aunque esta era generalmente limitada y de carácter binario (correcto/incorrecto). El aprendizaje seguía siendo individualizado y estaba pensado para complementar, no sustituir, la enseñanza tradicional.

Aunque el modelo era rígido, los años 70 fueron importantes porque consolidaron la idea de que la computadora podía servir como apoyo en la enseñanza de lenguas. Además, se empezaron a diseñar los primeros sistemas que intentaban ir más allá de la simple repetición, introduciendo una cierta variación en los ejercicios y adaptaciones básicas al nivel del estudiante.

En el caso del ELE (Español como Lengua Extranjera), la incorporación de estas tecnologías fue todavía marginal, ya que la mayor parte de los desarrollos se centraban en la enseñanza del inglés. No obstante, este período fue clave como antesala de los 80, cuando la popularización de las computadoras personales permitió expandir el acceso y diversificar los usos didácticos.

Referencias

Mark Levy (1997)
Investigador pionero del CALL. En Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization analizó los orígenes del aprendizaje asistido por ordenador, los ejercicios estructurados y la transición hacia enfoques más comunicativos.

Vicky

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1980: Surgimiento del TELL (Technology Enhanced Language Learning)

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1980: Surgimiento del TELL (Technology Enhanced Language Learning)

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Década de 1980: Surgimiento del TELL

En los años 80 se produjo un cambio significativo en el vínculo entre tecnología y enseñanza de lenguas, gracias al surgimiento del TELL (Technology Enhanced Language Learning). Este período estuvo marcado por la popularización de las computadoras personales (PC), lo que permitió trasladar las experiencias del CALL (Computer Assisted Language Learning) de los años 60 y 70 a un contexto más accesible y cotidiano.

Durante esta década, comenzaron a desarrollarse programas en disquete, centrados en la práctica de aspectos formales de la lengua como la gramática, el vocabulario y la traducción. Sin embargo, el enfoque pedagógico predominante fue aún estructuralista y repetitivo, conocido como drill & practice, en el cual los estudiantes repetían ejercicios mecánicos frente a la máquina. La computadora funcionaba principalmente como un tutor rígido, que corregía respuestas y ofrecía retroalimentación básica.

Este modelo fomentó un tipo de aprendizaje individualizado, ya que cada estudiante trabajaba de manera autónoma con el software, sin apenas interacción social. En el ámbito del ELE (Español como Lengua Extranjera), las experiencias eran aún muy limitadas, aunque comenzaron a explorarse posibilidades como el uso de procesadores de texto para la escritura, lo que abrió la puerta a nuevas prácticas de producción lingüística.

A pesar de sus limitaciones, esta etapa fue fundamental porque sentó las bases para el salto hacia una enseñanza más comunicativa en la década siguiente. Los años 80 marcaron el inicio de un proceso de incorporación gradual de la computadora como recurso didáctico, configurando un escenario en el que se empezaron a vislumbrar las potencialidades de la tecnología para transformar la enseñanza de lenguas.

Referencias

Ken Beatty (2010)
Especialista en CALL y autor de Teaching and Researching CALL. Estudió cómo la tecnología fue integrándose a la enseñanza de lenguas y propuso un marco para investigar su impacto pedagógico.

Mark Warschauer & Deborah Healey (1998)
Reconocidos por su artículo clásico sobre la evolución del CALL. Describen tres etapas: conductista (drill & practice), comunicativo e integrador, vinculando los cambios tecnológicos con metodologías de enseñanza.

Vicky

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Década de 1980: Introducción del enfoque sociocognitivo

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Década de 1980: Introducción del enfoque sociocognitivo

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En los años 80 comenzaron a introducirse las primeras tecnologías en la enseñanza de lenguas extranjeras mediante el CALL (Computer-Assisted Language Learning), que ofrecía programas básicos de ejercicios y actividades interactivas. Autores como Davies y Higgins (1985), Underwood (1984) y Hardisty y Windeatt (1989) fueron pioneros en describir y sistematizar estas prácticas. Paralelamente, el enfoque sociocognitivo cobraba fuerza, situando al estudiante como protagonista del aprendizaje y promoviendo la interacción y la colaboración. En esta línea, Krashen y Terrell (1983) desarrollaron el Natural Approach, donde el input comprensible y un ambiente libre de ansiedad se consideraban fundamentales para la adquisición de la lengua. Además, Shulman (1986, 1987) introdujo el concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK), que articulaba la relación entre contenido y pedagogía y abrió el camino a la posterior integración de la tecnología en la didáctica.

Nota al pie:

Davies & Higgins (1985): especialistas en didáctica de lenguas, autores de Using Computers in Language Learning: A Teacher’s Guide, uno de los primeros manuales que orientó a docentes en el uso pedagógico de computadoras para la enseñanza de idiomas.

Underwood (1984): pionero en CALL con su libro Linguistics, Computers, and the Language Teacher, donde defendió un enfoque comunicativo frente al uso meramente mecánico de programas conductistas.

Hardisty & Windeatt (1989): investigadores británicos que publicaron CALL, un texto clave que mostró aplicaciones prácticas de la informática en el aula de lenguas, influyendo en la formación de profesorado.

Krashen & Terrell (1983): lingüista y pedagogo, respectivamente, autores de The Natural Approach, que planteó que la adquisición se logra a través de input comprensible, baja ansiedad y un contexto comunicativo real.

Shulman (1986, 1987): pedagogo estadounidense, profesor en Stanford, creador del concepto de Pedagogical Content Knowledge (PCK), con el que resaltó la necesidad de integrar contenido disciplinar, pedagogía y contexto en la práctica docente.

Ani

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1990: Llegada de Internet a la educación

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1990: Llegada de Internet a la educación

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En los años 90, con la expansión de Internet, la enseñanza de lenguas extranjeras dio un giro importante. El acceso a recursos en línea permitió a los estudiantes interactuar de manera más directa y auténtica con el idioma, mejorando el aprendizaje autónomo. Warschauer (1996) destacó que las TIC facilitaban la comunicación con hablantes nativos, mientras que Levy (1997) enfatizó la personalización del aprendizaje a través de herramientas en línea. Esta década también vio el surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), lo que sentó las bases para la educación en línea.

Nota al pie:

- Mark Warschauer es un investigador en tecnología educativa y enseñanza de lenguas. En 1996 destacó cómo la comunicación en línea (foros, chats, e-mail) favorecía el aprendizaje colaborativo y auténtico en idiomas (The Modern Language Journal).

Ani

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Finales de los 90: Plataformas de aprendizaje en línea

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Finales de los 90: Plataformas de aprendizaje en línea

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A finales de la década de 1990, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas extranjeras, incluido el ELE, dio un salto cualitativo gracias a la expansión de la World Wide Web (WWW). La red ofreció por primera vez un acceso abierto y constante a materiales auténticos —como periódicos digitales, emisoras de radio, música o videos—, lo que permitió ampliar la exposición de los estudiantes a la lengua en contextos reales.

En este contexto, se empezaron a usar hipertextos y software interactivo, siendo Hot Potatoes (1998) uno de los ejemplos más difundidos. Este tipo de programas posibilitaba la creación de actividades digitales (crucigramas, cuestionarios, ejercicios de completar huecos), que podían integrarse en entornos virtuales o utilizarse de manera autónoma, marcando el inicio de prácticas más dinámicas y flexibles.

Otro avance importante fue la aparición de los MOOs (Multi-User Domains Object Oriented), espacios virtuales que permitían la interacción textual en tiempo real entre estudiantes y hablantes de diferentes partes del mundo. Estas plataformas pioneras ofrecieron experiencias de comunicación auténtica a través de chats y foros, lo que reforzó el enfoque comunicativo y la construcción colaborativa del aprendizaje.

En esta etapa, el rol del docente comenzó a transformarse significativamente: de transmisor de conocimiento pasó a convertirse en un facilitador digital, encargado de seleccionar, adaptar y guiar a los estudiantes en el uso de recursos tecnológicos. De este modo, se promovió una mayor autonomía en el aprendizaje, ya que los estudiantes podían gestionar sus propios procesos, explorar materiales auténticos y practicar la lengua más allá del aula.

Además, a finales de los 90 se sentaron las bases para el e-learning y las plataformas virtuales que dominarían los 2000, como Moodle o Blackboard, que institucionalizaron el aprendizaje en línea y lo integraron de manera más estructurada en contextos educativos.

Referencias

Carol Chapelle (2001)
En Computer Applications in Second Language Acquisition, examinó cómo las TIC podían apoyar la adquisición de lenguas, destacando la evaluación y la interacción en entornos digitales.

Mark Warschauer (1998)
Investigador clave en TESOL y tecnología. En sus trabajos analizó cómo el uso de internet transformaba la enseñanza de idiomas, resaltando perspectivas críticas y ecológicas.

Mark Levy (1997)
Sus reflexiones siguen siendo referencia en este período, ya que planteó las bases conceptuales para el e-learning y las plataformas virtuales.

Vicky

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Años 2000: Web 2.0 y aprendizaje colaborativo

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Años 2000: Web 2.0 y aprendizaje colaborativo

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La década de 2000 marcó un cambio fundamental en el uso de las tecnologías para la enseñanza del ELE, gracias al surgimiento de la Web 2.0, caracterizada por su naturaleza participativa e interactiva. Los usuarios dejaron de ser meros consumidores de información para convertirse también en productores de contenido, a través de blogs, wikis, redes sociales, YouTube y otras plataformas emergentes.

Este contexto permitió un acceso masivo a materiales auténticos (videos, periódicos digitales, música, series) que enriquecieron la exposición a la lengua meta y favorecieron un contacto más directo con la cultura. Asimismo, las herramientas colaborativas (foros, documentos compartidos, wikis) promovieron un aprendizaje basado en la cooperación, donde los estudiantes podían construir conocimiento de manera conjunta, participar en proyectos colectivos y compartir experiencias en comunidades virtuales.

La enseñanza se orientó cada vez más hacia el enfoque comunicativo, pues las interacciones en línea ofrecían oportunidades reales de comunicación y ampliaban los espacios de práctica más allá del aula tradicional. Al mismo tiempo, la Web 2.0 impulsó la autonomía del aprendiz, ya que cada estudiante podía gestionar sus propios recursos, seguir sus intereses y participar en comunidades globales de aprendizaje de lenguas.

Entre las nuevas herramientas destacaron los blogs de aula, los wikis, las redes sociales, los podcasts y YouTube, que no solo permitieron trabajar la escritura y la oralidad, sino también desarrollar competencias interculturales al interactuar con hablantes de otras comunidades. En este marco, el rol del docente se transformó: dejó de ser un transmisor de conocimiento para convertirse en facilitador, moderador y curador digital, guiando a los estudiantes en el uso crítico y pedagógico de los recursos disponibles.

Referencias

Robert Blake (2008)
Autor de Brave New Digital Classroom. Estudió el impacto de chats, wikis, foros y entornos digitales en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Richard Godwin-Jones (2003)
Editor de la sección Emerging Technologies en Language Learning & Technology. Analizó blogs, wikis y entornos colaborativos como herramientas para el aprendizaje de lenguas.

Sarah Guth & Francesca Helm (2010)
Autoras de Telecollaboration 2.0. Investigaron cómo la Web 2.0 facilitaba proyectos interculturales y aprendizaje colaborativo en línea.

Vicky

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Década de 2010: Apps móviles y gamificación

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Década de 2010: Apps móviles y gamificación

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Durante la década de 2010, el avance tecnológico estuvo marcado por la expansión de los smartphones y tablets, lo que dio lugar al mobile learning (m-learning) o aprendizaje móvil. Gracias a estos dispositivos portátiles, el aprendizaje de lenguas salió definitivamente del aula y de la computadora fija, para convertirse en una experiencia ubícua, disponible en cualquier momento y lugar.

Uno de los grandes hitos fue la aparición de aplicaciones móviles para el aprendizaje de lenguas, como Duolingo (2011), Babbel, Busuu y Memrise, que popularizaron el estudio autónomo y ofrecieron interfaces intuitivas, accesibles y de uso cotidiano. Estas apps se basaron en microsesiones de práctica diaria, diseñadas para fomentar la constancia y adaptarse a los ritmos individuales de cada estudiante.

Otro rasgo distintivo de esta década fue la incorporación de la gamificación, entendida como la aplicación de elementos propios de los videojuegos (puntos, insignias, niveles, rankings) en contextos de aprendizaje. Este enfoque no solo estuvo presente en apps como Duolingo, sino también en aulas presenciales y virtuales mediante herramientas como Kahoot! o Quizizz, que introdujeron dinámicas competitivas y lúdicas para reforzar contenidos y aumentar la motivación.

Además, el acceso a recursos auténticos se multiplicó con plataformas como YouTube EDU, podcasts educativos y MOOCs (Massive Open Online Courses), que ampliaron las posibilidades de exposición a la lengua real y al aprendizaje autónomo. De este modo, los estudiantes pudieron combinar aprendizajes formales (clases, cursos en línea) con prácticas informales (juegos, apps, videos, música), lo que reforzó la idea de un aprendizaje flexible, continuo y personalizado.

En este contexto, el papel del docente siguió evolucionando hacia un rol de guía y mediador, ayudando a los aprendientes a integrar de manera crítica estas herramientas digitales en sus trayectorias de formación. El énfasis recayó en la motivación, la autonomía y la democratización del acceso, ya que estas tecnologías permitieron que más personas en todo el mundo pudieran aprender una lengua extranjera sin depender únicamente de instituciones educativas.

Referencias

Sebastian Deterding et al. (2011)
Definieron el concepto de gamification. Sus estudios sentaron las bases para aplicar dinámicas de juego en educación y aprendizaje de lenguas.

Richard Godwin-Jones (2011)
Analizó el auge de las aplicaciones móviles para el aprendizaje autónomo y ubicuo de idiomas.

Hayo Reinders & Mark Pegrum (2016)
Investigadores del mobile learning. Propusieron un marco para evaluar su potencial pedagógico, destacando la autonomía del estudiante y el aprendizaje en cualquier momento y lugar.

Vicky

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Década de 2010: Recursos audiovisuales y realidad aumentada

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Década de 2010: Recursos audiovisuales y realidad aumentada

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En la década de 2010, la enseñanza de lenguas se apoyó fuertemente en recursos audiovisuales (videos interactivos, podcasts, apps móviles) que hicieron el aprendizaje más dinámico y accesible. Además, surgieron experiencias con realidad aumentada (RA), que ofrecieron entornos inmersivos y contextos auténticos para practicar la lengua. Autores como Godwin-Jones (2011) resaltaron el papel de los dispositivos móviles en la educación de idiomas, mientras que Martín-Gutiérrez et al. (2010) mostraron cómo la RA favorecía la motivación y la interacción significativa en entornos educativos.

Nota al pie:

- Godwin-Jones (2011): profesor e investigador en lingüística aplicada y tecnología educativa, reconocido por sus artículos en Language Learning & Technology. Ha analizado el impacto de dispositivos móviles, apps y herramientas digitales en la enseñanza de lenguas, destacando la autonomía y la movilidad del aprendizaje.

- Martín-Gutiérrez et al. (2010): grupo de investigadores españoles especializados en innovación educativa. En sus trabajos sobre realidad aumentada demostraron cómo estas tecnologías fomentan la motivación, la participación activa y el aprendizaje significativo en contextos académicos.

Ani

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Década de 2020: Recursos digitales ilimitados y aprendizaje personalizado

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Década de 2020: Recursos digitales ilimitados y aprendizaje personalizado

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En la década de 2020, el acceso a recursos digitales ilimitados (apps, plataformas de streaming, redes sociales y MOOCs) consolidó un aprendizaje de lenguas más flexible y ubicuo. El auge de la inteligencia artificial y la analítica de datos permitió desarrollar modelos de aprendizaje personalizado, adaptados al ritmo y nivel de cada estudiante. Autores como Kukulska-Hulme y Shield (2021) destacaron el papel del aprendizaje móvil y ubicuo, mientras que Hockly (2020)subrayó la importancia de diseñar experiencias digitales que favorezcan la autonomía y la motivación del aprendiz.

Nota al pie:

- Kukulska-Hulme & Shield (2021): investigadoras en tecnología educativa y aprendizaje de lenguas, referentes en el campo del mobile-assisted language learning (MALL). Sus trabajos analizan cómo el aprendizaje móvil y ubicuo transforma la enseñanza de idiomas, facilitando el acceso flexible y personalizado.

- Hockly (2020): especialista en didáctica de lenguas y tecnologías digitales. En sus publicaciones enfatiza la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje online que promuevan la autonomía del estudiante, la motivación y el uso crítico de los recursos digitales.

Ani