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O modelo de uma educação científica baseada na repetição do "método científico" por parte dos estudantes, que vigorou durante todo o período de implementação dos projetos curriculares estrangeiros, começou a entrar em crise em função de fatores políticos, econômicos, sociais e, principalmente ambientais, eclodidos nos finais da década de 1970 no Brasil e no mundo.

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O modelo de uma educação científica que era baseada na repetição do "modelo científico" entrou em crise devido fatores políticos, econômicos, sociais e principalmente ambientais.

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O modelo de uma educação científica que era baseada na repetição do "modelo científico" entrou em crise devido fatores políticos, econômicos, sociais e principalmente ambientais.

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O método experimental, tomado como eixo fundamental dos projetos de educação científica pelo movimento reformador, fundamentava-se no modelo de redescoberta do conhecimento científico, com respaldo das ideias educacionais escolanovistas.

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De acordo com Amaral, no século XX havia poucas evidências que o ensino experimental teve melhores resultados que o ensino tradicional, na questão de pensamento lógico e científico dos alunos.

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De acordo com Amaral, no século XX havia poucas evidências que o ensino experimental teve melhores resultados que o ensino tradicional, na questão de pensamento lógico e científico dos alunos.

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ENSINO EXPERIMENTAL: objetivo central era levar o aluno a vivenciar o método científico, preparar o "pequeno cientista" por meio de uma investigação e experimentação.

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ENSINO EXPERIMENTAL: objetivo central era levar o aluno a vivenciar o método científico, preparar o "pequeno cientista" por meio de uma investigação e experimentação.

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Para Amaral (1998), os estudos da ciência enfrentam certos paradigmas, como a flexibilidade curricular, a interdisciplinaridade, a articulação entre senso comum e conhecimento cientifico, entre outros. Tais paradigmas estão relacionados com o resgate de objetivos fundamentais como o desenvolvimento do pensamento crítico e a formação para a cidadania.

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No século XIX, após a Independência, a educação brasileira passou por reformas inspiradas nos ideais da Revolução Francesa, promovendo a introdução de conteúdos científicos no currículo. O Colégio Pedro II tornou-se referência no ensino secundário, mas outras instituições, como os liceus, também contribuíram para essa modernização. O Liceu Paraense, fundado em 1841, inovou ao introduzir aulas seriadas e, em 1851, incluiu disciplinas científicas, como Física, Química e Botânica, destacando a valorização do conhecimento prático no ensino.

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O Seminário de Olinda representou

uma ruptura com a tradição jesuítica do período colonial ao introduzir as cadeiras de

ciências naturais visando à formação de párocos-exploradores.

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Remonta ao período colonial, com os primeiros ensinamentos da pedagogia jesuítica fundamentados no ratio studiorum. Que era composto de três níveis de conhecimentos: humanidades; filosofia e ciências; e teologia e ciências sagradas.

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O colonialismo português era predatório e espoliativo, sem a intenção de criar no Novo Mundo uma sociedade complexa, com instituições para produzir e transmitir o conhecimento. Alguns procedimentos tecnológicos foram desenvolvidos para a mineração do ouro e a produção de açúcar, as principais atividades econômicas durante os quatro séculos de ocupação colonial no Brasil.

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O atraso do desenvolvimento da Ciência brasileira no período colonial estava vinculado a fatores políticos, econômicos, sociais e culturais que dificultaram o estabelecimento científico de modo formal.

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De um modo geral, é consensual para praticamente todos os estudiosos do

assunto que, durante todo o período colonial, desde a chegada dos jesuítas em 1549 às terras brasílicas, não havia nas propostas curriculares qualquer incentivo aos estudos de ciências.

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O Brasil encontrava-se em uma posição de subordinação em relação à metrópole portuguesa, o que influenciava diretamente a produção e disseminação do conhecimento científico. Um reflexo marcante dessa relação foi a ausência de universidades em território brasileiro, resultado da centralização do ensino superior em Portugal.

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A preocupação em apliar os conteúdos científicos no currículo escolar no começo do século XIX decorre do fato de que, após a proclamação da Independência, houve todo um processo de reorientação da política educacional, principalmente em relação ao desenvolvimento do espírito científico impulsionado pelos ideais da Revolução Francesa.

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Nessa primeira fase de desenvolvimento da Ciência no Brasil (1549–1800), constata-se a escassez tanto pesquisa científica como do ensino de

ciências, de forma específica, que só viria começar a avultar com a criação das primeiras

instituições de ensino secundário,inspiradas em escolas europeias, principalmente as

francesas e alemãs, e com o estabelecimento das instituições de ensino superior no final

do século XIX.

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A incipiência de conteúdos científicos

também se deu pela inconsistência de um sistema educacional atrelado ao regime agrário, latifundiário e escravocrata; pelo controle e mediação das instituições educacionais brasileiras à metrópole portuguesa e pela primazia dos conhecimentos humanísticos em detrimento

dos conteúdos científicos pela tradição jesuíta.

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A Metrópole continuou sufocando qualquer manifestação de cultura viva, qualquer penetração do espírito crítico e qualquer difusão do estudo das ciências na Colônia, que permanecia alheia, bem como aquela, à revolução científica. que se processava no Velho Mundo. Como ponderava Rui Barbosa: 'a instrução científica não existia no Brasil, em Portugal e em toda a Península.'

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Além do Colégio Pedro II, outras formas de ensino secundário foram sendo instituídas com seus respectivos currículos, inclusive, com conhecimentos na área de ciências naturais. A título de exemplo, pode-se citar os liceus. Segundo Mendonça et al. (2013), a principal diferença entre os liceus e os colégios estava relacionada aos seus objetivos sociais "(...) relacionada aos seus objetivos sociais, bem como ao grau de organicidade em seu caráter institucional".

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Academia Científica do Rio de Janeiro (1772–1779)

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Academia Científica do Rio de Janeiro (1772–1779)

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O único marco em relação a ciência, mas pouco ligado ao contexto específico de ensino, com duração passageira por conta da falta de atividade científica organizada e de cientistas regulares no Brasil.

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No início do século XIX, em especial, com a chegada da família real, é que se pode verificar o aparecimento de diferentes empreendimentos que, decisivamente, contribuíram para a introdução de um pensamento científico no contexto nacional, como a fundação de diversas instituições cientificas, faculdades e escolas, cujos currículos passaram a abarcar as ciências naturais.

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A partir da década de 1870, o que se viu emergir com grande intensidade foi a influência dos debates europeus diretamente na reforma do ensino secundário, inclusive, pela preocupação com a diversificação do currículo secundário e a necessidade da formação técnica e científica. Segundo Haidar (1972), durante esse período, com a forte influência das ideias positivistas.

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Na prática, essas mudanças em relação aos estudos cientificos intentadas pela Reforma de 1870 não foram significativas, pois diante da pressa de ingressar nos cursos superiores, os alunos tendiam a abandonar o colégio e tentar a aprovação nos exames parcelados que negligenciavam as matérias científicas.

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Durante as primeiras experiências educativas com a instituição dos colégios e escolas jesuíticas, os fundamentos de ciências na educação eram mínimos, consistindo apenas de parcas noções matemáticas e rudimentos da física aristotélica.

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As reformas curriculares do ensino de ciências em países como Estados Unidos e a Inglaterra, como resposta ao lançamento do satélite artificial russo em 1957, deram impulso necessário para o desenvolvimento e a consolidação da educação científica no Brasil.

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Em meados do século XX, que se teve uma preocupação com o ambiente educacional nacional, por decorrência de novos processos políticos, econômicos e tecnológicos que um amplo debate sobre a reforma da educação científica começou a ser difundida nos países: Estados Unidos, Inglaterra e sucessivamente no Brasil.

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A partir do século XX, uma série de transformações importantes no âmbito científico e educacional que já vinham se estabelecendo pelo país, puderam se efetivar, como a criação de diversas sociedades científicas, tal qual a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, em 1948 (Abrantes e Azevedo, 2010; Nardi, 2014), a fundação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no ano 1951.

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As academias não tinham o interesse voltado à pesquisa científica, à prática experimental ou à formação de futuros cientistas. O que se tinha era justamente uma aplicação utilitarista de poucos conceitos científicos para as estratégias e práticas militares e para as técnicas médicas, em especial, as cirurgias.

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Foram fundamentais para a implementação de diversas ações educacionais que se seguiram, como o estímulo de intercâmbio entre instituições nacionais e estrangeiras, a concessão de bolsas de estudos, o apoio de eventos de natureza científica, etc.

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Uma das primeiras ações desses dois órgãos foi a institucionalização do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) no ano de 1952.

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Nesse período, houve uma ênfase na formação de professores e na atualização dos currículos, buscando integrar as ciências com questões sociais e ambientais. Essa fase também é caracterizada pela introdução de novas metodologias de ensino, que incentivam a participação ativa dos alunos e a construção do conhecimento de forma colaborativa.

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Em 1946 derivou-se de um projeto da Comissão Nacional da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) com o intuito de divulgar no Brasil os projetos que a UNESCO vinha realizando no campo internacional.

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Terceira Fase da Renovação do Ensino de Ciências

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Terceira Fase da Renovação do Ensino de Ciências

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A influência dos Estados Unidos e da União Soviética na educação.

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Ênfase no ensino baseado na investigação científica;

Maior uso de laboratórios e experimentação;

Desenvolvimento de materiais didáticos modernos;

Influência da corrida espacial.

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PSSC (Physical Science Study Committee) nos EUA;

BSCS (Biological Sciences Curriculum Study);

Projetos semelhantes em outros países.

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Mudanças nos currículos escolares;

Introdução de novas metodologias de ensino;

A relação entre ciência, tecnologia e política.

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1800 – Seminário de Olinda inicia o ensino de ciências no Brasil.

1837 – Criação do Colégio Pedro II, referência nacional ensino secundário.

1857 e 1862 – Reformas reduzem a carga horária de ciências, favorecendo os estudos humanísticos.

1870 – Influência positivista destaca a importância das ciências, mas mudanças práticas são limitadas.

1890 – Reforma de Benjamin Constant amplia o ensino científico, mas sem continuidade.

1931 – Reforma Francisco Campos oficializa as Ciências Físicas e Naturais no currículo secundário.

Pós-1945 – Desenvolvimento industrial e corrida espacial impulsionam o ensino científico no Brasil.

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Implementou importantes reformas educacionais.

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Durante o período colonial, a educação no Brasil teve pouca presença de conteúdos científicos. Somente no início do século XIX, disciplinas como Física, Química, Mineralogia e Botânica começaram a ser incluídas no currículo, como no Seminário de Olinda (1800) e no Colégio Pedro II (1837). Essas instituições romperam com o modelo jesuítico e introduziram um ensino mais voltado às necessidades práticas do país.

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Apesar de algumas tentativas de valorização das ciências naturais, o currículo secundário permaneceu centrado nos estudos humanísticos ao longo do século XIX. As reformas educacionais, inspiradas em modelos europeus, tiveram pouca eficácia na ampliação da carga horária das disciplinas científicas. O positivismo influenciou a Reforma de Benjamin Constant (1890), aumentando temporariamente o espaço das ciências no ensino, mas sem continuidade.

Foi apenas com a Reforma Francisco Campos (1931) que a disciplina Ciências Físicas e Naturais foi oficializada no ensino secundário, consolidando um avanço na estrutura curricular científica. Entretanto, a hegemonia dos estudos clássicos-humanistas persistiu até meados do século XX.

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Atualemnte se busca contribuir para a reflexão de pesquisadores e educadores sobre a trajetória da educação científica no Brasil, visando seu avanço. A análise histórica do ensino de ciências permite compreender os processos, avanços e rupturas que moldaram sua constituição. Apesar das limitações, esse panorama pode ajudar a entender os aspectos pedagógicos, metodológicos, curriculares e investigativos ao longo do tempo, muitas vezes dispersos na literatura.

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De modo geral, as mudanças ocorridas a partir da década de 1970, impulsionadas por diversos movimentos sociais, filosóficos e educacionais, resultaram no afastamento de uma visão rígida, neutra e padronizada da ciência na educação. Esse processo favoreceu uma compreensão mais crítica por parte dos estudantes e da comunidade escolar sobre sua realidade, abrangendo desde os aspectos do cotidiano até a totalidade do ambiente terrestre.

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Nesse momento, mais do que nos séculos precedentes em que o país havia se

tornado campo de exploração natural para reconhecimento de suas riquezas naturais

(vide Alfonso-Goldfarb & Ferraz, 2002), o Brasil passou a receber dezenas de viajantes estrangeiros que buscavam conhecimento sobre as terras e povos do Novo Mundo.

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É o caso da expedição realizada por quinze cientistas europeus na chamada “Missão

Austríaca”, que perdurou três anos (1817-1820). Essa missão, originada da vinda

da arquiduquesa austríaca Leopoldina, visou explorar e estudar a natureza nacional,

resultando na publicação de uma série de livros, como: “Synopsis Filicum Brasiliensum”

(1819), “Agrostografia brasiliensis” (1823), “Plantarum Brasilensium Nova Geneva”

(1825), “Flora Brasiliensis” (1840) e a famosa obra “Viagem ao Brasil”, publicada em

1823 (Azevedo, 1944).

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Missão austríaca

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Antes da LDB de 1996, a educação de pessoas com deficiência era predominantemente segregada, com a criação de instituições especializadas para atender a esse público. No entanto, a partir da década de 1980, começou-se a discutir a inclusão escolar, influenciada por movimentos internacionais e legislações voltadas para os direitos das pessoas com deficiência.

A LDB de 1996 representou um avanço ao garantir o direito à educação para todos, incluindo estudantes com deficiência no ensino regular. O texto também cita documentos e autores que analisam essa transição, como Pessotti (1984), que critica a segregação, e Mazzotta (1996), que discute os desafios da inclusão. Além disso, são mencionados projetos e políticas que buscaram consolidar a educação inclusiva, como o Plano Nacional de Educação e diretrizes do MEC.

O texto também aborda a dualidade entre inclusão e exclusão dentro do próprio sistema educacional, destacando que, apesar dos avanços legais, a realidade das escolas ainda enfrenta desafios, como a falta de infraestrutura e formação adequada de professores para atender às necessidades dos alunos com deficiência. Por fim, ressalta-se a importância de um olhar mais crítico sobre as políticas públicas e a necessidade de pesquisas que avaliem sua efetividade na prática.