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La democracia presupone que los ciudadanos, y no sólo sus representantes políticos, tienen la capacidad de entender alternativas y, sobre tal base, expresar opiniones y, en su caso, tomar decisiones bien fundadas. En este sentido, el objetivo de la educación en CTS en el ámbito educativo y de formación pública, es la alfabetización para propiciar la formación de amplios segmentos sociales de acuerdo con la nueva imagen de la ciencia y la tecnología que emerge al tener en cuenta su contexto social.

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Los enfoques en CTS también aspiran a que la alfabetización contribuya a motivar a los estudiantes en la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, con la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, reflexionar sobre esta información, definir los valores implicados en ella y tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final está asimismo inherentemente basada en valores (Cutcliffe, 1990).

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Un elemento clave del cambio de la imagen de la ciencia y la tecnología propiciado por los estudios CTS consiste en la renovación educativa, tanto en contenidos curriculares como en metodología y técnicas didácticas. En este senti- do se han desarrollado los programas educativos CTS, implantados en la enseñanza superior de numerosas universidades desde finales de los años sesenta (Solomon, 1992; Yager 1993; VV.AA. 1998).

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Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo los  cambios en contenidos y metodologías.

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Un elemento clave del cambio de la imagen de la ciencia y la tecnolo- gía propiciado por los estudios CTS consiste en la renovación educativa, tanto en contenidos curriculares como en metodología y técnicas didácticas.
En este sentido se han desarrollado los programas educativos CTS, implantados en la enseñanza superior de numerosas universidades desde finales de los años sesenta (Solomon, 1992; Yager 1993; VV.AA. 1998).
En los comienzos de los años noventa, más de setenta universidades de los EE.UU. impartían ya asignaturas,
licenciaturas completas, cursos master de posgrado y de doctorado CTS. Además, cerca de una veintena de estas instituciones poseían un centro de investigación dedicado a CTS. El progreso ha sido evidente desde que, en 1969, las Universidades de Cornell y la del Estado de Pensilvania iniciaran los primeros programas CTS. Así mismo, diversas universidades e institutos de investigación
canadienses, australianos y europeos (entre los que destacan el Reino Unido de Gran Bretaña, Holanda y Alemania) sirven de importante sostén al movimiento CTS.

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La concepción clásica de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad, es una concepción esencialista y triunfalista que puede resumir- se en una simple ecuación, el llamado “modelo lineal de desarrollo”: + ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar social.
Dicha concepción con frecuencia está presente en diversos espacios del mundo académico y en los medios de divulgación.

Mediante la aplicación del método científico y el acatamiento de un severo código de honestidad profesional, se espera que la ciencia produzca la acumulación de conocimiento objetivo acerca del mundo.

La ciencia, entonces, sólo puede avanzar persiguiendo el fin que le es propio, el des- cubrimiento de verdades e intereses sobre la naturaleza, si se mantiene libre de la interferencia de valores sociales por beneméritos que éstos sean, esto quiere decir que la ciencia no toma en cuenta la sociedad.

Ciencia y tecnología son presentadas así como formas autónomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de conquista cognitiva y material de la naturaleza.

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Los años sesenta y setenta señalan el momento de revisión y corrección del modelo lineal como base para el diseño de la política científico-tecnológica. La vieja política de laissez-faire propuesta para la ciencia comienza a transformarse en una nueva política más intervencionista, donde los poderes públicos desarrollan y aplican una serie de instrumentos técnicos, administrativos y legislativos para encauzar el desarrollo científico-tecnológico y supervisar sus efectos sobre la naturaleza y la sociedad.
El estímulo de la participación pública será desde entonces una constante en las iniciativas institucionales relacionadas con la regulación de la ciencia y la tecnología.

A finales de los años 60 y principios de los 70, los estudios CTS reflejan en el campo académico y educativo esa nueva percepción de la ciencia y la tecnología y de sus relaciones con la sociedad.
A finales de la década del 60 es que se define con claridad el surgimiento del Movimiento Internacional de Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, el cual emerge en el contexto histórico de las llamadas reacciones académica,
administrativa y social en oposición a la imagen o concepción heredada de la ciencia y la tecnología.

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También en la enseñanza secundaria está teniendo la educación CTS una gran penetración en muchos países, con la elaboración de un gran número de programas docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los años setenta. A ello ha contribuido el impulso  proporcionado por la investigación académica vinculada a la universidad, así como por organismos intergubernamentales como la UNESCO o la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

En particular, en enseñanza secundaria, dos asociaciones de profesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel edu- cativo: La Asociación Nacional de Profesores de Ciencias norteamericana (Natio- nal Science Teachers Association) y la Asociación para la Enseñanza de la Ciencia británica (Association for Science Education).
El movimiento CTS en la educación secundaria tiene sus raíces en la renovación curricular de los años ochenta (Ziman, 1980),

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Las escuelas y tendencias toman en consideración los factores
sociales antecedentes para asumir una posición en la interpretación de la relación
Ciencia-Tecnología- Sociedad.

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Los estudios han hecho énfasis en las consecuencias
sociales de la actividad tecnológica fundamentalmente, relegando a un segundo
plano el tratamiento de la ciencia teórica.

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Diferencia entre las dos tradiciones CTS

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Diferencia entre las dos tradiciones CTS