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Résumé du projet

En novembre 2014, au TNP de Villeurbanne, la création Please, Continue (Hamlet) http://www.tnp-villeurbanne.com/man... de Yan Duyvendak et Roger Bernat a été proposée. Durant le temps de la représentation, le théâtre est palais de justice, le spectateur est citoyen et Hamlet est jugé. Cette expérience enrichissante a fait naître une réflexion didactique. Si Hamlet, dans l'œuvre de Yan Duyvendak et Roger Bernat, est davantage un nom pour protéger l'anonymat de l'accusé, ne pourrait-on pas questionner pleinement des œuvres voire des personnages fictifs ?

Christian Polsaniec propose d'ailleurs dans son ouvrage Donner le goût de lire différents scénarios didactiques pour faire le procès d'un personnage.
Il s'agit de présenter ici trois expérimentations différentes menées en lycée en 2nde, 1ère STMG et 1ère ES. Lors de ces trois projets, l'outil Framapad a été utilisé afin de préparer les différents procès.

1. Objectifs pédagogiques et compétences travaillées

Lecture d'une œuvre patrimoniale
Écriture de texte argumentatif
Oral : déclamer un plaidoyer ou un réquisitoire
Travailler collaborativement
Enseignement Moral et Civique

Outil numérique utilisé : Framapad.

2. Descriptif sommaire

Projet 1 : Médée, faites entrer l'accusée

Ce projet a été mené dans une classe de 1ère ES dans le cadre de l'étude de la tragédie Médée de Corneille en œuvre intégrale. Le procès a été le fil conducteur de toute la séquence qui a duré environ 8 semaines.
L'objectif de la séquence autour de la tragédie de Corneille était de rédiger le dossier d'instruction de Médée en vue de son procès.

Projet 2 : La p*** respectueuse de Sartre : le procès des réalisateurs Charles Brabant et Marcello Pagliero pour leur adaptation filmique de 1952

Ce projet a été mené avec une classe de 1èr STMG. La pièce de théâtre La p*** respectueuse de Jean-Paul Sartre a été adaptée au cinéma par Charles Brabant et Marcello Pagliero en 1952. La séquence d'ouverture du film avait déjà été analysée en début de séquence et la question de la réécriture s'était déjà posée en classe entière. Il s'agissait de conclure notre étude de cette œuvre intégrale en amenant les élèves à mobiliser leurs connaissances et leurs lectures au service d'une argumentation.

Projet 3 : La Marquise de Merteuil jugée !

Ce projet a été mené avec une classe de seconde. L'œuvre Les Liaisons dangereuses de Laclos a été lue en lecture cursive pour accompagner un groupement de textes sur la question de la femme, dans le cadre de l'objet d'étude argumentatif. Les élèves n'ont lu que les parties 1 et 4 du roman et la fameuse lettre portrait 81 ; la lecture a été complétée avec une étude du film de Frears (1988).

La Marquise de Merteuil fait partie du panthéon des grandes figures féminines de la Littérature classique. Cependant, elle dérange et inquiète les adolescents confrontés à l'œuvre difficile de Laclos. Afin d'amener les élèves à questionner ce personnage, le procès est apparu une voie royale pour entrer dans l'œuvre et surmonter l'écriture complexe de Laclos.

3. Descriptif détaillé

Projet 1 : Médée, faites entrer l'accusée

Ce projet a été mené au fur et à mesure de la séquence au fil des lectures analytiques, lectures transversales ou lectures complémentaires. Le dossier d'instruction a été élaboré à partir de travaux rédigés individuellement, collectivement ou par groupe.

Voici le contenu de ce dossier d'instruction :

o Procès-verbal : description de la scène de crime. Le plan de ce procès-verbal a été réalisé en classe entière ; la rédaction a été partagée en plusieurs petits groupes de 4-5 élèves, en salle de cours habituelle.

o Témoignage : Theudas, homme victime de la sorcellerie de Médée et témoin du meurtre de Créon et Créuse. La réflexion autour de l'exercice a été collaborative, la rédaction a été individuelle.

o Réquisitoire : Contre Egée, accusé de complicité avec Médée. Ce texte a été rédigé s eul en évaluation.

o Lettre : officielle de Corneille expliquant à l'expert psychiatrique le portrait de Médée. Ce texte a été écrit par équipe de deux.

o Interrogatoires d'écrivains : Euripide, Sénèque, Christa Wolf, Laurent Gaudé, Véronique Olmi sont interrogés pour décrire Médée. Ce travail était l'évaluation d'une lecture complémentaire d'une réécriture de Médée au choix. Il a été rédigé à la maison.

o Témoignage : Médée. Ces textes ont été rédigés, en fin de séquence, collectivement grâce à l'outil Framapad. Il s'agissait de donner enfin voix à Médée, c'est-à-dire de lui donner un espace de parole.

Vous pouvez le voir dans le numéro 7 du Canard de Chaplin, à partir de la page 22 : ici

Projet 2 : La p*** respectueuse de Sartre : le procès des réalisateurs Charles Brabant et Marcello Pagliero pour leur adaptation filmique de 1952

Séance 1 : Projection de la séquence et réactions des élèves. Un débat commence à naître dans la classe. A ce moment-là, le professeur rebondit sur une remarque d'élèves : avons-nous le droit de changer ainsi une œuvre ? On bascule alors dans le jeu de rôle dont le professeur explique les règles. Imaginons que Sartre s'insurge contre ce changement - on'expliquera aux élèves à la fin du travail que Sartre a été consulté pour la réalisation du film - et porte plainte contre Charles Brabant et Marcello Pagliero. La classe est coupée en deux : une équipe d'avocats de la défense, une équipe d'avocats de la partie civile. Les élèves, par petits groupes de quatre, doivent lister des arguments pour défendre ou accuser les réalisateurs. L'outil Framapad permet alors un partage des idées et un travail collaboratif efficace.

Séance 2 :

La séquence est projetée une nouvelle fois (5 minutes) et on laisse 15 minutes aux groupes pour revoir leurs notes. Pendant ce temps, le professeur change l'organisation de la classe : 2 rangées face à face pour les avocats porte-paroles (1 par groupe de 4), plusieurs rangs au fond pour le jury (les autres élèves).

Ensuite, le procès a lieu. Le professeur instaure une ambiance particulière en utilisant la rhétorique de la cour : "Levez-vous s'il-vous-plaît, Maître", etc. Ce cadre peut paraître anecdotique mais est important.
Les porte-paroles de la partie civile s'expriment, puis les avocats de la défense. Enfin, un temps de réponse et un temps d'argumentation développée s'instaurent. ( 20 minutes)
Le jury doit alors délibérer et envoie des porte-paroles rendre les décisions (5 minutes)
Dans ma classe, la moitié du jury considérait les réalisateurs comme coupables, l'autre moitié comme non coupables. Cela a donc été l'occasion d'introduire l'exercice de la dissertation : il nous faut dépasser le problème en définissant la réécriture. (bilan 15 minutes)

Projet 3 : La Marquise de Merteuil jugée !

Séance 1 : Découverte de l'œuvre et plongée dans la lecture. Travail dans les dix premières lettres sur les différentes figures féminines. Travail d'enquête par équipe de 2 (cf http://acces.ens-lyon.fr/acces/classe/numerique/presentation/classe-inversee-lettres-modernes-lycee-general/placer-leleve-en-position-denqueteur/)

Séance 2 : Les élèves ont lu entre temps la partie 1. Bilan sur la lecture et réflexion autour de la figure de Madame de Merteuil.

Séance 3 : Résumé, découverte des parties 2 et 3 du roman à partir du film de Frears.

Séance 4 : Lecture collective de la lettre 81 et début d'analyse.

Séance 5 : Travail en salle informatique sur framapad. Chaque élève est sur un ordinateur et le travail est collectif (entre 4 et 8 personnes par groupes.)

Pendant cette séance, les élèves doivent dans leurs équipes, lister des idées pour défendre la Marquise de Merteuil ou l'accuser au contraire. Etre avocat de la défense ou de la partie civile n'est pas le choix de l'élève : c'est imposé par le professeur. Les élèves doivent s'appuyer sur la lettre 81 uniquement.

Séance 6 : A partir des listes faites en séance 5, le professeur met en avant plusieurs idées clefs. Les élèves, cette fois en binôme et en classe normale, doivent faire le plan détaillé d'un paragraphe argumenté autour de l'idée clef qui leur est attribuée. Les élèves peuvent alors élargir les exemples à l'ensemble de l'œuvre.

Séance 7 : Les élèves ont lu la quatrième partie pour cette séance. Bilan de la lecture. Prolongement du travail du plan détaillé en fin de séance.

Séance 8 : Travail en salle informatique sur Framapad. On garde les binômes des deux séances précédentes. Les élèves rédigent leur réquisitoire ou leur plaidoyer. Il s'agit de travailler ici la rhétorique. En fin de séance, chaque binôme a désigné l'avocat porte-parole.

Séance 9 : Le procès. En amont, le professeur a aménagé la salle de classe comme pour un procès.

Vous pouvez visionner ce procès ici.

4. Limites et perspectives

L'expérience du procès est très enrichissante et apporte un regard intéressant et neuf sur l'œuvre littéraire étudiée. Les trois projets présentés ici permettent de tirer les conclusions suivantes :
Il peut y avoir deux objectifs méthodologiques différents : la préparation à la dissertation avec la question du débat (procès d'une réécriture) ou un travail sur l'appropriation d'une œuvre littéraire en laissant place au sujet-lecteur (procès de personnage)
L'utilisation de l'outil Framapad permet un travail plus efficace de manière collaborative pour préparer à l'écriture d'un réquisitoire ou d'un plaidoyer.
Si l'on part sur l'idée du procès, il faut le jouer : la seule écriture d'un dossier d'instruction motive peu les élèves qui ne se rendent pas compte de l'intérêt du projet. Le jeu de rôle permet aux élèves de s'investir davantage dans leurs textes et leurs idées.

De nombreux projets ont déjà été menés par des collègues de lettres et les idées sont nombreuses : procès de Thérèse Raquin, procès de Phèdre, procès de Bel-Ami ...

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Faire le procès d'un personnage - [Lettres & Langues et Cultures de l'Antiquité]

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En novembre 2014, au TNP de Villeurbanne, la création Please, Continue (Hamlet) http://www.tnp-villeurbanne.com/man... de Yan Duyvendak et Roger Bernat a été proposée. Durant le temps de la représentation, le théâtre est palais de justice, le spectateur est citoyen et Hamlet est jugé. Cette expérience enrichissante a fait naître une réflexion didactique.

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Tous les articles sur le thème : Littérature

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J'explore: C'est quoi un café littéraire ?

Je découvre:L'organisation du café littéraire

J'analyse: L'ecriture pour la radio

J'expérimente: Guide de réalisation

J'approfondis: #CSITrucs pourquoi les journalistes radio parlent-ils tous de la même façon?

Je suis capable de lire des textes variés et de recourir à des stratégies de lecture diversifiées.

Je suis capable de communiquer sur des supports variés (la radio) un sentiment, un point de vue argumenté en tenant compte du destinataire et en utilisant un langage approprié.

Je suis capable d'élaborer une interprétation des textes littéraires et d'enrichir mes lectures.
Rédiger les textes des interventions
Le texte d'une intervention radio doit être informatif, clair, compréhensible par tous et vivant!

Informatif : Pas plus de trois informations par chronique

Clair: Etre efficace, aller droit au but Utiliser des mots de liaisons

Compréhensible par tous : Des phrases courtes et un vocabulaire adapté

Vivant : Il doit etre répété afin de le dire de facon fluide La radio c'est du théatre il faut faire vivre le texte !

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J'explore: C'est quoi un café littéraire ? Je découvre:L'organisation du café littéraire J'analyse: L'ecriture pour la radio J'expérimente: Guide de réalisation J'approfondis: #CSITrucs pourquoi les journalistes radio parlent-ils tous de la même façon? Je suis capable de lire des textes variés et de recourir à des stratégies de lecture diversifiées.

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La rentrée littéraire et son cortège de publication est u​​​​​​​n évènement majeur de l'édition en France. Néanmoins chaque année, on peut s'interroger sur le sens de ces prix littéraires comme le font les journalistes de France Inter

De plus, des polémiques alimentent ces évènements que cela soit au niveau des jurys sur fonds de conflits d'intérêt comme le montre cet article de RFI Prix Renaudot 2020: une lauréate et une grande polémique , des conditions nécessaires pour gagner comme le montre cette analyse Prix Goncourt : comment gagner, en 4 points ou des auteurs qui devient des " bêtes a Goncourt " ou au contraire d'autres qui sont édités a compte d'auteur (autoédition) et qui ne sont pas vendus chez les libraires mais sur des plateformes comme Amazon

Et vous, qu'en pensez-vous ? Les prix littéraires ne sont-ils plus que des opérations marketing à la merci des grandes maisons d'éditions ? ou cela permet-il un véritable renouvellement et de belles découvertes, notamment de premiers romans ? Faut-il autoriser les publications personnelles à ce titre ?

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La rentrée littéraire et son cortège de publication est u​​​​​​​n évènement majeur de l'édition en France.

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Discussions littéraires 6D : La ruse est-elle toujours liée au mensonge ? 

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Cercles littéraires et journal de lecture comme é… – Revue du Nouvel-Ontario – Érudit

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Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d'intervention en didactique de la littérature : étude de cas d'un élève de 8e année en difficulté - Revue du Nouvel-Ontario

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Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d'intervention en didactique de la littérature : étude de cas d'un élève de 8e année en difficulté. Un article de la revue Revue du Nouvel-Ontario (Numéro 34, 2009, p. 5-217) diffusée par la plateforme Érudit.

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Bienvenue dans l'univers rigoureux et poétique de Nick Rougeux, artiste et... passionné de data ! Grâce à une technique précise et assez élaborée, ce poète très geek a représenté plusieurs grandes œuvres littéraires sous forme de constellations. Suivez le guide, nous vous garantisson que ce n'est pas aussi compliqué que ça en a l'air.

Tout est parti d'une idée simple : trouver un moyen atypique de visualiser des phrases de roman. Pour cela, Nick Rougeux a d'abord élaboré un système de données codifié où chaque mot est représenté par un point et relié au mot qui le suit par un trait. L'épaisseur des points et la longueur des traits qui les relient aux autres mots dépendent de la longueur du mot et de la place qu'il occupe dans la phrase proportionnellement aux autres mots.

La direction des traits entre les mots varie en fonction de la nature grammaticale de ces derniers. Pour déterminer l'orientation de chaque trait, Nick Rougeux a mis au point une sorte de rose des vents à 9 directions, correspondant chacune à une des 9 catégories grammaticales existantes : l'adjectif suit la trajectoire du nord, puis, en suivant le sens des aiguilles d'une montre, on prend connaissance de de la direction que prennent l'adverbe, l'article, la conjonction de coordination, la conjonction de subordination, le nom, la préposition, le pronom et le verbe.

Ce n'est qu'une fois les différents points reliés que Nick Rougeux s'est aperçu qu'ils formaient une figure semblable aux constellations spatiales. Suite à la découverte de cette analogie, il a appliqué la technique à des nouvelles et à des romans dont il a extrait systématiquement la première phrase de chaque chapitre.

La mise en forme finale de chaque oeuvre présente une constellation sous forme de carte, avec, en dessous, le texte de référence permettant de suivre le mouvement de chaque phrase. Pour lire les constellations de Rougeux, il suffit de suivre la numérotation des constellations, et de commencer la lecture de chaque phrase en partant du point étoilé, qui correspond au premier mot de la phrase.

Depuis la mise au point de ce système de datas, l'artiste a travaillé sur des phrases tirées d'œuvres diverses comme Le Livre de la Jungle, Alice au pays des Merveilles, Robinson Crusoé, ou Le Portrait de Dorian Gray. En plus d'offrir une lecture codée ludique et intéressante, les différentes planches conçues par Nick Rougeux prouvent que le travail sur des données datas peut aboutir à un résultat très esthétique. On lui commanderait bien notre oeuvre préférée pour l'accrocher dans la bibliothèque, non ?

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Un artiste élabore des constellations à partir d'œuvres littéraires

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Bienvenue dans l'univers rigoureux et poétique de Nick Rougeux, artiste et... passionné de data ! Grâce à une technique précise et assez élaborée, ce poète très geek a représenté plusieurs grandes œuvres littéraires sous forme de constellations. Suivez le guide, nous vous garantisson que ce n'est pas aussi compliqué que ça en a l'air.

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Dossier culturel : Les trois mousquetaires

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Aujourd'hui, la lecture se partage dans les théâtres, les restaurants, les librairies, autour d'apéros, rencontres et débats qui se multiplient dans la capitale...

Assise seule à une table face au public, la comédienne Fanny Cottençon lit à voix haute. Parfois, elle suspend sa parole ou, au contraire, l'accompagne d'un geste du bras, comme pour faire entendre la ponctuation. A travers son récit se dessinent des fragments de la vie de Paula Karst, personnage central du dernier roman de Maylis de Kerangal, Un monde à portée de main : sa formation dans une école d'arts appliqués, son amitié avec son colocataire, ses débuts dans le monde professionnel... " Les gens doivent entrer dans un univers, suivre une narration et, en même temps, il faut que celle-ci soit lacunaire pour qu'ils aient envie de découvrir le livre ", décrit Nadine Eghels, cofondatrice en 1999 de l'association Textes et voix.

Depuis vingt ans, en partenariat avec la librairie Tschann, elle organise ces rencontres entre un auteur et un comédien, le second étant là pour " incarner la langue " du premier, selon une formule immuable : une heure de lecture (roman, essai, poésie...), suivie d'un échange avec l'auteur et la salle, généralement prolongé autour d'un verre. Même longévité (vingt ans cette année) et même engagement passionné derrière la formule imaginée par Frédéric Fredj, sur une idée soufflée par un copain restaurateur. Depuis le premier Mille-feuilles, organisé dans un restaurant le 11 janvier 1999, cent soixante lui ont succédé depuis, à raison d'un par mois à peu près. " Si le lieu a changé plusieurs fois - cinq restos depuis les débuts -, la forme, elle, jamais : on commence par un échange autour des livres des invités - trois ou quatre en général - et tout le monde, public et auteurs, partage ensuite un repas ", explique Frédéric Fredj. Dont l'ambition principale est de " promouvoir la lecture, la librairie indépendante, l'édition de qualité " et la convivialité. Autre " principe intangible " : la possibilité d'acheter les ouvrages évoqués, chaque soirée étant organisée avec la complicité d'une librairie.

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A Paris, la lecture n'est plus un plaisir solitaire

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Aujourd'hui, la lecture se partage dans les théâtres, les restaurants, les librairies, autour d'apéros, rencontres et débats qui se multiplient dans la capitale... Assise seule à une table face au public, la comédienne Fanny Cottençon lit à voix haute. Parfois, elle suspend sa parole ou, au contraire, l'accompagne d'un geste du bras, comme pour faire entendre la ponctuation.

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La transtextualité est un concept littéraire que Gérard Genette a développé, plus particulièrement dans son livre Palimpsestes - La littérature au second degré paru en 1982. Il ne doit pas être confondu avec la notion de sciences de l'information et de la communication (en études de productions et de réception) de transtexte de Benjamin W.L. Derhy Kurtz et Mélanie Bourdaa.,

Pour Genette, l'objet de la poétique n'est pas le texte, considéré dans sa singularité, mais bien la transtextualité, ou transcendance textuelle du texte. Grossièrement, la transtextualité se définit par " tout ce qui met un texte en relation, manifeste ou secrète, avec un autre texte ".

Il faut comprendre ici le mot texte en son sens " conceptuel ", c'est-à-dire en ce qu'il est un énoncé de nature quelconque et non seulement littéraire.

Par ailleurs, les cinq types de relations transtextuelles ne sont pas des classes étanches, fermées et sans recoupement réciproques. Leurs relations sont nombreuses et parfois (et même " souvent " selon Genette) décisives.

Types de relations transtextuelles Modifier

Genette distingue cinq types de relations transtextuelles : l' intertextualité, la paratextualité, la métatextualité, l' hypertextualité et l' architextualité.

L'intertextualité Modifier

Le nom est emprunté à Julia Kristeva. L'intertextualité se définit par une relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, eidétiquement et le plus souvent, par la présence d'un texte dans un autre.

La paratextualité Modifier

Tout ce qui est périphérique au corps d'un énoncé. Il s'agit généralement d'une relation moins explicite et plus distante que l'énoncé entretient avec le paratexte.

La métatextualité Modifier

C'est la relation dite de commentaire qui lie un " texte à un autre texte dont il parle, sans nécessairement le citer (le convoquer), voire à la limite, sans le nommer[5] ".

Autres exemples : Hegel, dans la Phénoménologie de l'esprit, évoquant allusivement et silencieusement Le Neveu de Rameau.

L'hypertextualité Modifier

Cette relation en est une de dérivation, qui n'est pas de l'ordre du commentaire. Il y a un rapport d'imitation (ou de transformation) qui engendre quelque chose de nouveau, mais qui ne cache pas ce qui a derrière. Genette nomme le texte " imitant " l'hypertexte et le texte " imité " l'hypotexte.

Exemple : L'œuvre de Marcel Duchamp L.H.O.O.Q. parodiant La Joconde de Léonard de Vinci.

L'architextualité Modifier

C'est le type le plus abstrait et le plus implicite : " il s'agit ici d'une relation tout à fait muette, que n'articule, au plus, qu'une mention paratextuelle [...], de pure appartenance taxinomique[6] ". C'est ce qui nous permet d'organiser, ou de déterminer le statut générique d'un énoncé.

Différence avec les transtextes Modifier

Le concept littéraire de transtextualité de Gérard Genette ne doit pas être confondu avec la notion de Sciences de l'Information et de la Communication (en études de productions et de réception) de transtexte de Benjamin W.L Derhy Kurtz et Mélanie Bourdaa.

Traduite de l'anglais transtext, cette notion représente une évolution du concept de transmedia storytelling - ou transmédialité - développé par Henry Jenkins, qui consiste à développer un univers narratif à travers différentes extensions interconnectées, et via divers supports ou médias, pour offrir à l'audience une expérience immersive et cohérente. Cette notion à se réfère généralement aux œuvres ou récits officiels ou institutionnels - produits par les studios ou autres détenteurs des droits), mais tend à laisser de côté les productions réalisées par les fans., La notion de transtextes, quant à elle, considère à la fois les productions officielles et celles des fans, concevant les activités créatives de ces derniers comme un phénomène pouvant aller jusqu'à une co-construction du récit, et non plus seulement comme une forme élaborée de réception de la part des publics engagés.

En effet, des cinq sortes de " transtextualité " mis en avant par Gérard Genette - l'intertextualité, la paratextualité, la métatextualité, l'architextualité et l'hypertextualité, il n'y a qu'avec la dernière, qui aborde le lien entre deux textes : hypotexte et hypertexe, qu'il pourrait être possible d'établir une forme de rapprochement. Toutefois, la notion de transtexte de Benjamin Derhy Kurtz et Mélanie Bourdaa, bien qu'elle étudie également les liens entre les différentes extensions de tels narratifs (à travers, notamment, l'intervention d'Aaron Delwiche),, s'intéresse à des éléments allant bien au-delà de cet aspect, et prend en compte de manière holistique et pluridisciplinaire une multitude d'aspects, tels que les textes eux-mêmes, le fonctionnement, les acteurs et les créateurs de ces différentes productions, et enfin la réception de celles-ci.

[Genette 1982] Gérard Genette , Palimpsestes : La littérature au second degré, Paris, Seuil,

[Kristeva 1969] Julia Kristeva , Sèméiôtikè, Paris, Seuil,

[Derhy Kurtz et Bourdaa 2016] Benjamin W.L. Derhy Kurtz et Mélanie Bourdaa, The Rise of Transtextes : Challenge and Opportunity, New York, Routledge, , 262 p. (ISBN 978-1-138-94467-1 )

Notes et références Modifier

1. ↑ a et b Genette 1982, p. 7.

2. ↑ Derhy Kurtz, Benjamin W.L., a b c d et e " Transtexe ", sur publictionnaire.huma-num.fr, (consulté le 11 décembre 2020)

3. ↑ a b c et d (en) Derhy Kurtz, Benjamin W.L et Bourdaa, Mélanie, The Rise of Transtexts : Challenges and Opportunities, New York, Routledge, , 262 p. (ISBN 978-1-138-94467-1 , lire en ligne)

4. ↑ Kristeva 1969

5. ↑ Genette 1982, p. 10.

6. ↑ Genette 1982, p. 11.

7. " ↑ (en) Delwiche, Aaron, Still searching for the unicorn: Transmedia storytelling and the audience question ", The Rise of Transtextes. Challenges and Opportunity, directed by Derhy Kurtz, B.W.L. and Bourdaa, M. ,‎ , p. 33-48

Articles connexes Modifier

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La transtextualité est un concept littéraire que Gérard Genette a développé, plus particulièrement dans son livre Palimpsestes - La littérature au second degré paru en 1982. Il ne doit pas être confondu avec la notion de sciences de l'information et de la communication (en études de productions et de réception) de transtexte de Benjamin W.L.

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Cet article rend compte d'une recherche doctorale menée avec deux enseignants de littérature, l'un dans un lycée français, l'autre dans un cégep québécois (Sauvaire, 2013). Nous avons expérimenté une séquence didactique dont le but était d'amener les élèves à formuler par eux-mêmes plusieurs interprétations d'une nouvelle fantastique de Stanley Péan, La plage des songes (1998).

La diversité interprétative

Selon nous, pour développer véritablement les compétences des élèves en lecture littéraire, il convient de s'appuyer sur les interprétations qu'ils sont effectivement capables de produire. Cela suppose de favoriser l'investissement subjectif de chacun dans la lecture et donc de gérer une diversité de propositions, dans la mesure où chaque élève peut proposer une interprétation singulière du texte à l'étude. En effet, tout lecteur interprète le texte en fonction de sa subjectivité : ses connaissances, ses stratégies, ses expériences, ses émotions, ses valeurs, les représentations qu'il partage au sein d'une communauté, etc. De plus, ses interprétations se construisent, se transforment, se peaufinent au fur et à mesure qu'il découvre celles des autres lecteurs du texte. Nous appelons diversité interprétative l'ensemble des interprétations produites concomitamment par différents lecteurs en interaction et successivement par un même lecteur.

En classe, la lecture littéraire est nécessairement une activité dialogique et intersubjective. Elle est dialogique, car, pour faire l'objet d'un apprentissage, chaque interprétation subjective doit être confrontée au texte lu et aux autres discours sur ce texte : ceux des pairs, des enseignants, des auteurs de manuels, des critiques, etc. Elle est intersubjective dans la mesure où la situation didactique implique la verbalisation et donc le partage des interprétations entre les lecteurs du texte. Pour interpréter un texte, les élèves doivent établir des liens explicites entre le texte lu, leur propre subjectivité et les discours de leur enseignant et de leurs pairs. Dès lors, apprendre à interpréter, c'est aussi apprendre à relier, à reprendre, à reformuler ce qui nous vient d'autrui. Peut-on formaliser ces opérations dans le cadre d'activités scolaires? Quelle est la part des discours d'autrui dans l'évolution des interprétations de chacun? Quelles sont les activités collaboratives les plus favorables au développement des compétences interprétatives? Selon quels critères les élèves et les enseignants jugent-ils qu'une interprétation est recevable ou non?

Collaborer pour construire du sens : quelques activités

La séquence didactique conçue pour notre recherche reposait sur trois principes : articuler ensemble des activités de lecture, d'écriture et d'oral; alterner, d'une part, des activités de lecture et d'écriture individuelles et, d'autre part, des activités collaboratives à l'oral; établir une progression dans la découverte des interprétations pour amener les élèves à les diversifier et à les approfondir.

Après une première lecture silencieuse de la nouvelle, les élèves ont produit individuellement un " récit de lecture " dans lequel ils ont identifié et commenté les passages du texte qui leur paraissaient importants, marquants ou complexes. Ensuite, ils se sont regroupés en équipes de quatre pour former des comités de lecture, appelés aussi cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2001).

Les comités de lecture sont des activités collaboratives dans lesquelles les élèves réunis en petits groupes réalisent une tâche complexe - dans ce cas-ci : mieux comprendre le texte. Les élèves ont participé à deux comités de lecture. Dans le premier, en équipe de quatre, ils avaient pour mandat de remédier à leurs principales difficultés de compréhension et de formuler des problèmes de lecture. Ceux-ci prennent la forme de questions ouvertes, nécessitant la relecture de plusieurs passages du texte et ayant une ou plusieurs réponses valables. Par exemple : La narratrice est-elle crédible? Quelle est la part du rêve et du réel dans les voyages des personnages principaux? La formulation de telles questions a amené les élèves à verbaliser des hypothèses interprétatives qui ont été soumises, ensuite, à l'ensemble de la classe. Dans le second comité, les élèves, réunis en équipes de six, avaient pour tâche d'énoncer, d'expliquer et de justifier au moins deux interprétations de la nouvelle à partir des hypothèses précédemment formulées. Après chaque réunion des comités, les élèves ont écrit individuellement un court compte rendu des discussions donnant à chacun l'occasion de se conformer à l'interprétation dominante dans son comité ou de s'en distancer.

Après avoir pris connaissance de ces comptes rendus et des interprétations proposées, chaque enseignant a planifié le déroulement du débat interprétatif. Le débat interprétatif est un genre scolaire oral qui tend à remplacer la " leçon de lecture " (l'exposé magistral de l'analyse du texte) au primaire et au secondaire (Dias-Chiarutini, 2010). Il a pour but de mieux comprendre un texte littéraire, ce qui suppose de justifier les interprétations avancées ou de les réfuter en s'appuyant sur le texte. Contrairement au débat argumentatif, il ne s'agit pas de convaincre autrui du bienfondé d'une thèse, mais plutôt de déterminer ensemble si les hypothèses proposées sont recevables pour les membres d'une communauté interprétative (Fish, 2009). Une interprétation sera jugée d'autant plus intéressante qu'elle apparaitra comme soutenable, mais non évidente (Citton, 2013, p. 58). L'enseignant présente d'abord le but du débat et quelques règles de base; par exemple, les participants acceptent le fait que plusieurs interprétations sont recevables, mais que certaines sont plus riches et complexes. Il demande ensuite aux élèves de formuler leurs interprétations; il peut alors requérir des précisions, des explications, des justifications. Idéalement, il joue le rôle d'un modérateur facilitant la confrontation des interprétations de manière ordonnée, respectueuse et éclairante.

À la fin de cette séquence didactique, les élèves ont écrit individuellement un texte réflexif dans lequel ils expliquaient les interprétations retenues, l'évolution de leurs parcours interprétatifs, les apprentissages réalisés et les effets de ces derniers sur leurs représentations d'eux-mêmes comme lecteurs.

L'apport des pairs au développement de la compétence à interpréter un texte littéraire

Pour étudier l'apport des activités collaboratives au développement de la compétence à interpréter le texte littéraire, nous avons analysé les textes écrits par les élèves et des entretiens individuels menés avec sept d'entre eux. Nous concluons que les comités de lecture ont permis à la plupart des élèves d'identifier leurs problèmes de compréhension et d'y remédier, alors même que la nouvelle de Péan mène délibérément le lecteur sur une fausse piste. De plus, la recherche a démontré que l'apport principal des pairs consiste à faire prendre conscience à chacun de la singularité de son interprétation. Ainsi, chaque lecteur doit reconnaitre au moins une interprétation qui lui est propre, l'expliquer et la justifier vis-à-vis des autres lecteurs. En conséquence, les interprétations proposées sont non seulement plus nombreuses, mais aussi plus explicites et complexes.

Nous avons aussi cherché à comprendre comment les élèves procèdent pour produire de nouvelles interprétations. Nous avons ainsi constaté qu'ils recourent à quatre grands types d'opérations : ils sélectionnent certaines hypothèses jugées recevables; ils en abandonnent d'autres, jugées moins pertinentes; ils empruntent des éléments d'interprétation aux autres lecteurs; enfin et surtout, ils reconfigurent leurs interprétations en établissant des liens nouveaux entre les éléments empruntés ou sélectionnés et les passages du texte. Selon nous, connaitre ces opérations (sélection, suppression, emprunt ou ajout et reconfiguration) pourrait aider l'enseignant à guider et à étayer la production d'interprétations par ses élèves. En effet, les élèves qui élaborent plusieurs interprétations recevables et moins évidentes sont ceux qui empruntent des éléments interprétatifs à leurs pairs pour reconfigurer leur interprétation de la nouvelle, par exemple en liant deux hypothèses initiales. Inversement, ceux qui proposent une seule interprétation, souvent partielle ou non recevable, n'empruntent presque pas d'éléments nouveaux aux discours des pairs et de l'enseignant; de plus, ils ont de la difficulté à relier ou comparer différentes hypothèses, ce qui ne les aide pas à remettre en question leur propre interprétation.

Le retour sur soi comme lecteur et les retours au texte

Le travail collaboratif a aussi pour effet de motiver la grande majorité des élèves à relire le texte pendant l'activité, mais aussi après le cours. Le fait que la relecture soit pratiquée à plusieurs reprises et de manière autonome témoigne à la fois d'un fort investissement personnel et d'une intense activité réflexive. En effet, les élèves affirment que les comités de lecture et le débat interprétatif les ont conduits à remettre en question leurs propres hypothèses et à s'interroger sur les contradictions constatées entre diverses interprétations. Cette réflexion favorise de manière significative le retour sur soi et la mise à distance par l'élève de son propre parcours interprétatif, comme le montre, par exemple, cet extrait du texte final de Normand : " La lecture de ce texte m'a appris des choses sur ma façon de lire, d'interpréter le texte. J'ai réalisé que pour certaines parties du texte je les comprenais d'une certaine manière alors que d'autres les voyaient complètement différentes. J'en déduis que notre propre histoire personnelle, nos gouts et notre façon de réfléchir influencent notre interprétation. [...] Les autres élèves de la classe m'ont permis de comprendre certaines choses sur ma façon de lire et d'interpréter. Ils m'ont aussi permis de voir le texte différemment, de me poser d'autres questions, d'appuyer mes hypothèses en y ajoutant d'autres éléments du texte ou de remettre en question d'autres hypothèses, donc de rechercher dans le texte des arguments. " Le retour au texte et le détour par les autres lecteurs se révèlent les conditions essentielles de la prise de conscience progressive et réflexive de soi-même en tant que lecteur. Ce retour sur soi par l'entremise de l'altérité (celle du texte, celle de l'autre lecteur du texte) constitue pour nous un enjeu de formation central dans l'enseignement de la lecture littéraire.

En quoi les activités collaboratives motivent-elles les élèves à relire le texte? Dans quel but procèdent-ils à cette relecture? Parmi les 78 élèves qui ont participé à l'étude, un seul a affirmé relire le texte pour le plaisir de gouter ses qualités esthétiques. Cette posture d'" amateur éclairé " est donc très minoritaire. La plupart des élèves relisent le texte soit pour mieux le comprendre, soit pour évaluer la pertinence des interprétations proposées par leurs pairs. La motivation à relire peut reposer sur un défi personnel, comme élucider un passage complexe survolé à la première lecture. Pour la plupart des élèves, le désir de relire se manifeste après le premier comité de lecture : l'intention assumée est d'évaluer la pertinence des interprétations. Ainsi, certains relisent pour réviser leur propre hypothèse après qu'elle a été contestée par les pairs, d'autres cherchent à mettre à l'épreuve du texte les interprétations proposées par autrui. Si la discussion entre pairs apparait comme la source d'une relecture autonome et active, elle en constitue aussi l'horizon, car plusieurs ont relu le texte dans le but de se préparer au débat interprétatif. Dans de nombreux cas, la relecture aide non seulement à valider ou à rejeter des interprétations, mais aussi à en produire de nouvelles. Cette fonction est peu souvent stimulée en contexte scolaire, où relire consiste plutôt à relever des citations ou des procédés dans le but de confirmer une analyse préétablie. Il semble que les activités collaboratives favorisent des pratiques de relecture plus subjectives, plus diversifiées et plus significatives aux yeux des élèves.

Quels critères utiliser pour évaluer des interprétations subjectives?

Les échanges entre pairs ont le mérite de justifier aux yeux des élèves la nécessité d'évaluer la pertinence des interprétations proposées. Toutefois, les critères et les démarches sur lesquels ils s'appuient pour juger qu'une hypothèse est recevable ou pas ne concordent pas toujours avec ceux préconisés par leur enseignant. Sans surprise, le critère le plus largement partagé est le retour au texte, sous la forme du relevé de citations. Pourtant, les enseignants et les élèves n'accordent pas la même signification à cette recherche d'indices textuels. Pour les premiers, la citation a valeur de " preuve " dans le cadre d'une " analyse " du texte qui se veut systématique. Pour les deuxièmes, la valeur de justification apportée par la citation est liée à l'autorité qu'ils accordent à l'auteur. Les uns priorisent le texte alors que les autres valorisent l'auteur, tous relayent au second plan le rôle que les lecteurs jouent dans la construction du sens.

Que se produit-il lorsque le sens est volontairement indéterminé, autrement dit lorsque le texte ne permet pas aux lecteurs de trancher de manière définitive entre plusieurs interprétations contradictoires? Enseignants et élèves reconnaissent que c'est alors l'accord intersubjectif qui permet de juger si une interprétation est recevable, ou au contraire de la rejeter comme marginale. Sur quels critères est fondé cet accord? Pour les enseignants, le consensus est basé sur des savoirs disciplinaires ou plus largement sur une " culture littéraire ", laquelle repose sur les lectures antérieures et sur des normes (souvent implicites) valorisées par la critique littéraire. Pour les élèves, cet accord est fondé sur d'autres critères. Le premier est le respect de la cohérence de l'intrigue; une interprétation est ainsi jugée plus vraisemblable qu'une autre à l'aune de scénarios connus, ces derniers provenant d'ailleurs davantage de films issus de la culture populaire que de l'analyse de fictions littéraires. Le second critère concerne les valeurs partagées et explicitement reconnues comme telles par le groupe. Pour établir collectivement la pertinence d'une interprétation, les élèves s'appuient d'abord sur des ressources socioculturelles et axiologiques, alors que les enseignants valorisent davantage les connaissances. À partir de ce constat, nous pensons qu'il serait nécessaire
de nous entendre sur des critères communs et de les enseigner explicitement.

Conclusion : le rôle essentiel de l'enseignant

Les activités collaboratives jouent un rôle significatif dans le développement des compétences à produire et à évaluer diverses interprétations d'un texte littéraire. Le rôle de l'enseignant est central pour guider et structurer l'apprentissage de la diversité interprétative. En effet, il lui revient, entre autres, de choisir un corpus de textes aptes à susciter plusieurs interprétations, de déterminer les contenus nécessaires à l'acte d'interpréter, d'organiser la progression des interprétations, et enfin, d'identifier et d'expliciter des critères d'évaluation des interprétations.
BIBLIOGRAPHIE
CITTON, Y. (2013). Pour une interprétation littéraire des controverses scientifiques, Versailles, France, Éditions Quae.

DIAS-CHARUTINI, A. (2010). " Émergence d'un genre disciplinaire, le débat interprétatif : quels effets sur le format de la leçon de lecture? ", Communication aux 11 es Rencontres des chercheurs en didactiques des littératures, Genève.

PEAN, S. (1998). [1988]. La plage des songes et autres récits d'exil, Montréal, Bibliothèque Québécoise.

SAUVAIRE, M. (2013). Diversité des lectures littéraires. Comment former des sujets lecteurs divers? Thèse de doctorat, Université Laval, Québec. Récupéré d'Archimède, système de dépôt institutionnel de la Bibliothèque de l'Université Laval http://www.theses.ulaval.ca/2013/2997

TERWAGNE S., S. VANHULLE, et A. LAFONTAINE (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs, Bruxelles, De Boeck Duculot.

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Le rôle des pairs dans l'interprétation du texte littéraire

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Marion Sauvaire / Présentation d'une recherche menée avec deux enseignants de littérature, l'un dans un lycée français, l'autre dans un cégep québécois. La séquence didactique choisie avait pour but d'amener les élèves à formuler par eux-mêmes plusieurs interprétations d'une nouvelle de genre fantastique de Stanley Péan, La plage des songes (1998).

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Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires?

Paris, Editions Amsterdam, 2007, 364 p., 19 €

Isbn: 9 782354 800048

Texte intégral de l'Introduction reproduit avec l'aimable autorisation de l'auteur et des éditions Amsterdam.
Introduction
Imaginons une "république moderne", quelque part en Europe, dans laquelle un candidat à l'élection présidentielle fasse la déclaration suivante, pour expliciter son "projet de civilisation" et pour répondre à une question portant sur le financement des études universitaires: " Vous avez le droit de faire de la littérature ancienne, mais le contribuable n'a pas forcément à payer vos études de littérature ancienne si au bout il y a 1000 étudiants pour deux places. Les universités auront davantage d'argent pour créer des filières dans l'informatique, dans les mathématiques, dans les sciences économiques. Le plaisir de la connaissance est formidable mais l'État doit se préoccuper d'abord de la réussite professionnelle des jeunes."[i] Imaginons que le même candidat, évoquant le statut et la formation des fonctionnaires, ait précédemment fait cette autre déclaration: " L'autre jour, je m'amusais, on s'amuse comme on peut, à regarder le programme du concours d'attaché d'administration. Un sadique ou un imbécile, choisissez, avait mis dans le programme d'interroger les concurrents sur la Princesse de Clèves. Je ne sais pas si cela vous est souvent arrivé de demander à la guichetière ce qu'elle pensait de la Princesse de Clèves..."[ii]. Imaginons que ce candidat, que l'on voudrait fictionnel, ait été "démocratiquement" élu Président. Et essayons de lui répondre sur la question particulière de l'utilité qu'il peut y avoir, dans une "république moderne", à étudier la "littérature ancienne" – expression dont la référence est ambiguë, mais sous laquelle on inclura les textes littéraires écrits il y a plus d'un siècle.

Un tel argumentaire suffit sans doute à suggérer que le livre qu'on tient en mains rassemble en fait plusieurs ouvrages superposés, dont il n'est peut-être pas inutile d'annoncer les différentes couches d'entrée de jeu – d'autant plus que leur articulation risquera parfois de déconcerter le lecteur non-averti... C'est à cette tâche d'annonce et de mise en place que sera consacrée cette introduction.
Corporation
À première vue, on l'aura déjà compris, il s'agira d'un ouvrage ouvertement corporatiste. Un professeur des universités enseignant la littérature française "ancienne" tente de défendre son gagne-pain, de façon évidemment intéressée, et donc biaisée. Le lecteur suspectera à bon droit l'argumentaire proposé de la mauvaise foi habituelle aux plaidoyers corporatistes: à en croire les syndicats de fabricants de mines anti-personnelles, chaque fermeture d'une usine est une tragédie non seulement locale (un bassin d'emploi sinistré), nationale (notre balance commerciale encore plus déséquilibrée en faveur de "l'étranger"), mais planétaire (chaque délocalisation en Chine tendant à l'érosion globale des droits syndicaux et des systèmes de protection sociale). Pour que mon argumentaire corporatiste ait une quelconque crédibilité, il faudra donc établir que l'étiolement des enseignements de littérature lèse non seulement les intérêts très particuliers des "producteurs" d'études littéraires, comme dans le cas des manufacteurs de mines anti-personnelles, mais également les intérêts de l'ensemble de la société.
Théorisation
Répondre à la question de savoir à quoi peuvent servir les études littéraires implique donc de théoriser une autre pratique de l'interprétation – autre pratique que j'aimerais désigner, selon un usage qui semble déjà établi, du terme de lecture actualisante[iii]. En plus de chercher à convaincre les non littéraires de l'intérêt social dont sont porteuses les études de Lettres, ce livre vise donc aussi à théoriser les méthodes et les enjeux propres au travail interprétatif de type actualisant.

Alors que, pour reprendre une caractérisation esquissée par Jean-Louis Dufays, les lectures généralement pratiquées par l'histoire littéraire "permettent au lecteur d' expliquer le texte en termes causalistes en inscrivant ses signes dans une Histoire", les lectures actualisantes "permettent d' actualiser le texte dans un nouveau contexte, de lui conférer des sens a posteriori"[iv]. Alors qu'on voit sans gros problèmes théoriques comment et au nom de quoi il peut être souhaitable d'interpréter un message en cherchant à déterminer ce que son auteur cherchait à exprimer en le produisant, puisque cela correspond à notre pratique quotidienne de la communication, il est nettement moins intuitif de savoir à quelles fins et dans quelles limites on peut être légitimé à chercher dans un texte ce qu'un auteur ne voulait pas (forcément) dire, mais qui peut néanmoins s'avérer éclairant pour la situation qui est celle de l'interprète. Je lis le Discours de la servitude volontaire d'Étienne de La Boétie, et je "vois" dans le texte de cet écrivain de la Renaissance – comme je vois le pigeon assis sur le balcon d'en face – la description précise de nos divertissements télévisés du début du xxi e siècle. Ce genre de pratique interprétative – sauvage, barbare – par laquelle une étudiante identifie un problème propre à son époque dans un texte de littérature ancienne, dont l'auteur ne pouvait évidemment pas avoir en tête un tel sens, fait habituellement l'objet d'une sanction sans appel lors d'un examen: – Mademoiselle, ce que vous dites là est peut-être très intéressant, mais relève du pur anachronisme! La deuxième visée de ce livre sera donc de comprendre, de valoriser et d'apprendre à faire fructifier ce type d'"anachronisme" – dont se nourrit la vie même de la littérature.

Ce plaidoyer pour les lectures actualisantes prétendra expliciter quelques-uns des tenants et des aboutissants du geste herméneutique qu'elles réalisent, mais non inventer de toutes pièces leur pratique. Ce plaidoyer ne prétendra même pas que le geste actualisant soit incompatible avec tout souci historique. Il est de fait au moins un modèle qui prouve par l'acte qu'un enseignement de littérature peut parfaitement associer de façon riche, rigoureuse et suggestive une préoccupation d'ordre historique avec une dimension (discrètement) actualisante. Le destin "commercial" qu'a connu cet exemple suggère toutefois qu'une telle association demande encore à faire l'objet de plaidoyers au sein de la configuration présente du champ des études littéraires françaises: en 1993, Denis Hollier publiait une version française de l'ouvrage qu'il avait dirigé et édité pour Harvard University Press sous le titre A New History of French Literature, ouvrage à travers lequel une large équipe d'universitaires européens et nord-américains revisite deux cents moments forts de l'histoire littéraire française, à l'aide d'autant d'articles orientés à chaque fois vers les enjeux actuels des débats du passé[v]. Or non seulement la version française de cet ouvrage admirable n'est jamais parvenue à s'imposer parmi les références vers lesquelles sont renvoyés les étudiants français, mais elle a été envoyée au pilon – au lieu d'être aussitôt saluée comme le classique qu'elle conserve toujours le potentiel de devenir.

En dépit de ce rendez-vous manqué, mon pari, fondé sur mon expérience d'enseignant au contact d'étudiants suisses, américains, français et algériens, est qu'il existe déjà une soif d'actualisation parmi les jeunes praticiens de la littérature, et que cette soif pourrait bénéficier grandement d'une assise théorique ferme pour se déployer sans complexe, dans la conscience de sa puissance propre ainsi que de ses limites. C'est une telle assise théorique que cet ouvrage essaiera de fournir, au fil d'un parcours argumentatif caractérisé par une visée extrêmement large.
Articulation
La troisième visée de ce livre est en effet d'intégrer une réflexion sur le statut de l'interprétation au sein d' un effort de cartographie plus générale, qui articule l'activité de lecture et d'actualisation sur une réflexion ontologique (comment concevoir ce qu'est "la réalité", l'être, l'existence, d'une vie humaine?) ainsi que sur une analyse des formes de vie sociale contemporaine. Cet ouvrage se voudra un Essai d'ontologie herméneutique en ce qu'il tentera de penser "la vie" comme résultant d'un travail d'interprétation: deux chapitres, en milieu et en fin de parcours, seront dédiés à penser l'existence (humaine) en termes d'impressions, de traces, de frayages, de multiplicités, de processus constituants, d'incorporations et d'événements. Des références allant de la métaphysique spinoziste aux Logiques des mondes récemment proposées par Alain Badiou inviteront à comprendre le tramage de notre réalité (à travers des jeux de sélection, de collection et de co-sélection) comme relevant de logiques similaires à celles qui opèrent au sein de l'acte de lecture – l'étymologie nous indiquant qu'il ne s'agit là que de variantes autour d'une même activité de lectio.

Cet effort d'articulation consistera aussi à opérer des montages parfois surprenants entre des citations tirées d'auteurs qui paraîtront souvent n'avoir rien à faire les uns avec les autres. S'il y a une "originalité" à revendiquer pour cet ouvrage, elle est sans doute à situer à ce niveau. La plupart des thèses qu'il soutient sont reprises de tel courant critique bien connu, ou de tel théoricien oublié. Mon travail se bornera le plus souvent à agencer au sein d'un programme d'ensemble des fragments d'argumentaires déjà énoncés séparément depuis quelques décennies. La "nouveauté", s'il doit y en avoir une, viendra des échos inédits que j'apporterai à des vieilles questions et à des réponses classiques de la réflexion herméneutique, en les plaçant dans la perspective indisciplinaire d'analyses philosophiques ou socio-politiques contestées, et parfois contestables, mais néanmoins éclairantes. Pour étayer la nécessité sociale des études littéraires, j'irai en effet puiser aux sources les plus éclectiques (voire, apparemment, les plus incompatibles): l'herméneutique allemande, la sémiologie saussurienne, le post-structuralisme russe, le pragmatisme américain, l'opéraïsme italien, la déconstruction anglo-saxonne inspirée par la French Theory, sans oublier l'ontologie spinoziste, l'esthétique moderniste, l'éthique postmoderne ou le post-marxisme lacanien... Le défi sera de faire tenir ensemble, au sein d'un parcours que j'espère cohérent quoique pluraliste, ce patchwork marqué par l'éclectisme.
Politisation
et qui ne seront sauvegardés qu'à travers des actes de résistance ( exit l'opposition simpliste entre jeunes casseurs irrespectueux de toute norme, et néo-conservateurs auto-proclamés preux chevaliers de "la culture"). Symétriquement, résister à certaines formes de marchandisation et de médiocratisation n'implique nullement de se crisper sur des positions souverainistes, nationalistes ou xénophobes: les acquis sociaux et culturels ne pourront être préservés, et approfondis, que moyennant leur réinscription au sein d'un monde véritablement décolonisé, dans lequel les "nations" militairement et économiquement dominantes ne feront plus seulement parade de leurs passeports, de leurs "droits" et de leur "culture" pour maintenir des privilèges hérités de l'oppression coloniale, mais entreprendront sérieusement d'inventer un autre monde possible, dans lequel la jouissance de ces droits et la créativité productrice de cette culture pourront être partagées au-delà des anciennes frontières nationales ( exit l'opposition simpliste entre la défense occidentale de "la civilisation" et les hordes de barbares qui se pressent à nos frontières, fanatiques barbus, travailleurs sous-payés, incultes américanisés).

La "ligne" politique sinueuse qui servira de fil rouge à ce livre s'appliquera à contourner les faux débats entre "libéraux" et "anti-libéraux", entre "idéal républicain" et "spectre communautariste", entre "utopisme idéologique" et "pragmatisme opportuniste", entre "l'héritage de mai 68" et le besoin d'un "retour vers les valeurs traditionnelles". Pour éviter de tels pièges, il s'agira à la fois de se reconnaître dans les percées ouvertes par la French Theory[vi] des années 1960-1980, et de mesurer les ambivalences des développements sociétaux en cours, qu'il est également absurde d'embrasser ( pro) ou de rejeter ( anti) globalement, mais au sein desquels il faut analyser à chaque fois ce qu'ils contiennent comme potentiel d'émancipation et ce qu'ils apportent comme nouvelles sources d'auto-aliénation. Un motif récurrent de la seconde moitié de ce livre consistera à ériger au rang d'impératif catégorique le souci de ne pas devenir son propre exploiteur ni son propre oppresseur – tâche pour laquelle on verra que l'interprétation littéraire actualisante constitue un terrain d'action privilégié.

Ici aussi, il importe de prendre le contre-pied des vieilles alternatives leurrantes: la réflexion sur le nouage entre esthétique et politique a montré depuis pas mal de temps déjà qu'il n'y a pas à choisir entre "faire de la politique" et "goûter à la littérature", ni entre "mettre le texte interprété au service d'une (bonne) cause" et "écouter ce qu'il nous dit vraiment par lui-même". C'est en faisant parler la lettre des textes qu'on les met au service de la meilleure cause possible, celle d'une altérité qui enrichit notre perception du réel (et notre capacité d'agir sur lui); c'est en goûtant au plaisir propre de la littérature qu'on fait le geste politique le plus significatif, dans des sociétés d'abondance affairées à s'emprisonner dans l'aliénation travailliste.

Contrairement à des tendances qui ont pu dominer dans certains milieux au cours des décennies passées, je ne chercherai donc nullement à faire sortir la littérature d'elle-même, pour l'"engager" dans la lutte (identitaire) des femmes, des homosexuels, des sujets post-coloniaux, ou dans le combat (universaliste) pour les droits des animaux ou contre le réchauffement climatique. Non que ces combats manquent d'importance ou de dignité, bien entendu. Simplement, la meilleure contribution que les études littéraires peuvent apporter à ces mouvements politiques consiste s'engager à fond dans l'interprétation littéraire des textes (et non à s'emparer superficiellement d'une oeuvre pour lui faire répéter des slogans déjà établis). C'est dans la mesure où il participera plus intensément à la forme de causerie très particulière dont vit l'interlocution littéraire – selon les modalités dont ce livre tentera d'esquisser la structure – que le lettreux pourra espérer, en tant que lettreux, apporter une contribution significative à la cause qu'il juge bon de défendre. S'il veut toutefois "faire de la politique" d'une façon plus immédiate et plus classique, et surtout s'il compte obtenir des résultats dans le court terme, c'est plutôt du côté des organisations activistes visant directement à changer les lois et les rapports de forces existants qu'il ferait bien de s'engager, plutôt que dans l'interprétation de la littérature ancienne, qui ne peut produire des résultats politiques que beaucoup plus diffus et à beaucoup plus long terme.

En ce sens, la forme de politisation que je promeus risquera d'être perçue dans certains milieux comme étant de nature "réactionnaire": loin de me faire l'avocat de l'exode qui a poussé de nombreux littéraires, adeptes des cultural studies, à prendre pour objets d'analyse des documents journalistiques, des shows télévisés, des commentaires sportifs, des graffitis, des tatouages, et d'autres "objets de consommation de masse", ce livre ne s'intéressera qu'aux études portant sur cette "littérature ancienne" que le candidat-Président a placée dans son collimateur. Non, encore une fois, que ces autres objets soient "indignes" d'être analysés – il est très bon que des études culturelles s'en emparent. Simplement, il y a une politisation propre à la lecture de "la littérature ancienne", qui fera l'objet des chapitres à venir dans la mesure où elle offre l'occasion d'une expérience dont la richesse ne peut être égalée ni par l'étude des telenovellas ni par celle des publicités pour parfum.

Sans être forcément nouveau, le projet de politisation que se propose cet ouvrage est donc très particulier. Comme dans le livre de Denis Hollier qui porte ce titre, la Politique de la prose[vii] la plus intéressante ne consiste pas à politiser la littérature, mais bien à littérariser la politique: c'est dans le choix des mots, des échos, des rythmes syntaxiques, des points de vue narratifs et des détournements anti-phrastiques que l'écrivain et son interprète trouvent matière à une réflexion politique qui puisse faire autre chose que re-trouver des slogans énoncés ailleurs, mais qui déclenche au contraire l'élaboration de nouvelles problématiques et de nouvelles formes de subjectivation. Autant dire que c'est dans le type de "travail" propre à la littérature et à son interprétation qu'il faut aller chercher de quoi subvertir le néo-travaillisme contemporain – en renouant un fil qu'avaient déjà mis en place les poètes de la Pléiade, dès le moment d'émergence de la littérature française, lorsqu'ils prenaient pour devises des slogans comme "Travail Non Travail", "Travail en repos", "Repos de plus grand Travail" ou " Non otiosus in otio ".
Vulgarisation
Quoique n'hésitant pas à se lancer dans des réflexions ontologiques ambitieuses et dans des analyses sémiologiques complexes, ce livre a pour vocation de s'adresser au "grand public". En même temps qu'un manifeste corporatiste, qu'un effort de théorisation des lectures actualisantes, qu'une tentative d'articulation entre différents champs de savoir, et qu'une prise de position politique, il espère pouvoir également faire office d' ouvrage de vulgarisation.

Pour cinquième visée, cet ouvrage se propose en effet de pouvoir servir d'introduction permettant à chacun de se familiariser avec un certain nombre de problématiques majeures et de concepts importants émergés au cours des dernières décennies. Dans sa première moitié, il tentera de faire un point sommaire et synthétique sur les débats ayant eu lieu, depuis une quarantaine d'années, autour des questions d'interprétation. Qu'est-ce que l'herméneutique de Hans-Georg Gadamer, la réflexion de Roland Barthes sur l'interaction entre critique littéraire et vérité, la distinction proposée par Umberto Eco entre trois types d'intentions, le pragmatisme de Richard Rorty ou la théorie des "textes possibles" de Michel Charles ont apporté à notre compréhension des phénomènes de signification et de déchiffrage des textes? En quoi les analyses de la fiction proposées par Jean-Marie Schaeffer en termes de "modélisation mimétique" ou par Lubomír Doležel en termes de "mondes possibles" nous aident-elles à comprendre l'effet que peuvent produire sur nous la lecture de romans ou le visionnement de films?

Ces questions peuvent intéresser non seulement l'étudiant en Lettres qui risque de les retrouver un jour sur un sujet d'examen. Elles méritent de retenir l'attention de toute honnête femme avide de comprendre ce qui se passe dans nos cerveaux lorsque nous lisons une phrase ("littéraire" ou pas), lorsque nous formulons un avis sur le sens d'un paragraphe, lorsqu'un journaliste livre à notre interprétation le récit d'un fait divers, lorsque des sectes se battent sur la signification authentique d'un verset sacré, ou lorsque des avocats pinaillent sur la différence entre la "lettre" et "l'esprit" d'un texte de loi. Dans tous ces cas, qui touchent souvent au plus intime de nos affects en même temps qu'aux événements déclencheurs d'amendements constitutionnels ou de pogroms, c'est la question de l'interprétation, de ses mécanismes, de ses pouvoirs et de ses limites, qui est en jeu. Se faire une petite idée, fût-elle sommaire et rapide, des efforts récemment déployés pour rendre compte de ce genre de phénomènes devrait compter au nombre des exigences minimales des nouvelles formes d'alphabétisme (de "littéracie") composant le "nouvel humanisme" que de nombreuses voix appellent de leurs vœux.

Ce travail de vulgarisation se poursuivra dans la seconde moitié de l'ouvrage, pour se déplacer vers les problématiques d'ordre sociologique, déjà évoquées tout à l'heure. J'essaiera d'y présenter aussi succinctement et clairement que possible quelques éléments centraux de la boîte à outils conceptuelle développée dans le sillage de penseurs comme Gabriel Tarde, Gilbert Simondon, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Rancière, Toni Negri, Paolo Virno, Yann Moulier Boutang, Brian Holmes ou Maurizio Lazzarato, autour de thèmes comme le biopouvoir, les sociétés de contrôle, le partage du sensible, le capitalisme cognitif, l'économie des affects, le règne des publics, les conditions de l'individuation, ou la noo-politique. Toutes ces notions, à la mode dans certains milieux (assez étroits et contestés), seront présentées au fil de l'argumentation, à travers leurs implications quant aux questions d'interprétation et quant à la place des études littéraires dans les sociétés contemporaines – mais toujours de façon à ce que le lecteur puisse en retirer une connaissance dont la portée dépasse ces seuls problèmes.

Malgré un constant souci de didactique, il faut reconnaître d'entrée de jeu que le parcours argumentatif risquera de paraître ardu dans certaines des sections proposées. Choisissant de ne pas sacrifier la rigueur à l'accessibilité, j'ai dû parfois recourir à une terminologie spécifique, voire technique, qui a le mérite de la précision, mais qui a l'inconvénient d'exiger du lecteur un effort d'attention et d'apprentissage supplémentaire. Souvent trop sommaire et trop cavalier aux yeux des experts de la théorie littéraire, cet ouvrage pourra parfois paraître trop détaillé et trop jargonnant à des yeux plus intéressés par les conclusions générales que par les étapes logiques de la démonstration.

Pour tenter de résumer aussi clairement que possible le parcours argumentatif tracé au fil des pages, les principales étapes en seront résumées, chemin faisant, à l'aide d' énoncés synthétiques qui en scanderont les moments essentiels. Les 14 chapitres se trouveront ainsi articulés en 58 thèses numérotées de façon continue, que le lecteur trouvera rassemblées dans une récapitulation finale.

Viser la vulgarisation comme une noble cause – à l'encontre à la fois des spécialistes qui se contentent de parler à d'autres spécialistes, et des marqueteurs qui postulent "le public" trop décervelé pour se livrer au moindre effort intellectuel – impose donc de multiplier les compromis. Si un dialogue intellectuel est possible, il ne peut venir que de tels compromis, d'efforts mutuels et de petites trahisons locales, nécessaires à nous donner les uns aux autres une vision d'ensemble – forcément réductrice – des enjeux de ce que nous faisons chacun séparément.
Provocations
Nul doute que, parmi les cinq livres empilés qui composent cet ouvrage, il y aura largement de quoi agacer tout le monde. Tout ce qui n'est pas enseignant de Lettres aura raison de suspecter son corporatisme; bon nombre de mes collègues ne se reconnaîtront nullement dans la direction vers laquelle je pousse leur profession. La théorisation des lectures actualisantes paraîtra sacrilège à certains, éculée à d'autres. L'articulation des études littéraires à la charnière de domaines de réflexion souvent très éloignés pourra paraître au mieux hasardeuse, au pire dogmatique, voire délirante. La politisation non seulement s'attirera les foudres de tous ceux qui ne vont pas spontanément s'asseoir au fond à gauche, mais se fera copieusement attaquer par les habitués de cette marge, qui dénonceront (non sans raison) de très douteuses compromissions avec le "libéralisme". Quant à la vulgarisation, on vient de voir qu'elle était vouée à susciter des frustrations aussi bien chez le vulgus curieux, auquel on adresse ce livre, que parmi les spécialistes, par lesquels on s'attend à être lu.

Pour achever de se faire des ennemis, le style de cet ouvrage jouera souvent le jeu de la provocation. Je serai amené à y décréter sommairement qu'aucune interprétation n'est plus vraie ni plus fausse qu'une autre, que le texte n'existe pas, que toute parole ou tout spectacle relève du bourrage de crâne, que les professeurs de Lettres ne sont que des affabulateurs, qu'un diplôme en littérature ancienne ouvre une voie royale vers les plus hauts salaires, et – de façon répétée – que ce sont les études littéraires qui sauveront notre planète. Il ne serait pas faux de dire simultanément que je suis prêt à défendre de tels paradoxes "jusques au feu exclusivement", comme aimait à l'écrire Rabelais, et que, sous cette forme de slogans extrémistes, je n'en crois (bien entendu) pas un mot. Les simplifications vulgarisatrices, les radicalisations extrémistes et les poussées à la limite ont ceci de bon qu'elles nous font voir l'horizon ultime vers lequel nous orientent les plus insignifiants de nos actes: c'est pourquoi il vaut la peine de radicaliser les paradoxes et les provocations, afin de voir jusqu'où ils ont vocation à nous emporter. En même temps, il va de soi que rien ne destine nos gestes insignifiants à pousser la cohérence jusqu'à l'absurde: les nombreuses tendances contradictoires qui les travaillent finissent généralement par les écarter de tout droit chemin, et par les faire louvoyer vers des compromis plus "raisonnables", quoique moins intéressants du point de vue théorique.

C'est ainsi que les provocations mentionnées ci-dessus en arriveront souvent à cohabiter avec, ou à déboucher sur, des lieux communs largement consensuels et parfois assez creux("la lecture littéraire, support privilégié de la formation humaniste"[viii]). Les paradoxes n'auront donc pas pour fonction première de faire exploser les lieux communs, mais simplement d'aider à les réaménager. Au terme du parcours proposé, il ne restera sans doute de provocateur que d'avoir tenté de rafraîchir ce vieil agenda humaniste aux couleurs de références généralement identifiées à une tradition "anti-humaniste" (Spinoza, Foucault, Deleuze).

Ici encore, toutefois, jouer le jeu de la formulation provocatrice ou jouer le jeu des déplacements de références ne signifie pas forcément que l'entreprise soit dépourvue de toute ambition de sérieux – et que le lecteur ferait mieux de le fermer dès maintenant, afin d'aller travailler plus pour gagner plus, selon le slogan en vogue lors des dernières joutes électorales. Si le Président et ses hommes semblent fermement décidés à jouer le rôle d'être all work and no play (au risque de faire de la France a dull nation), on verra que l'hypocrisie (le jeu d'acteur, play) et la capacité à se donner des règles artificielles pour reconfigurer nos interactions sociales (le jeu ludique, game) coïncident pour se trouver au centre à la fois de l'expérience littéraire et des nouvelles sources de production de richesses (où ces "jeux" s'avère au moins aussi "productifs" que les formes plus traditionnelles de "travail", work).
Argumentation
Reste à indiquer sommairement quel sera le parcours argumentatif égrainé par les quatorze chapitres de cet ouvrage, afin que le lecteur puisse en avoir une vision d'ensemble, et choisir au besoin ce qu'il aura envie de sauter ou de creuser.

Le premier chapitre Projections pose (à travers Hans-Georg Gadamer, Wolfgang Iser et Umberto Eco) le problème de l'activité du lecteur: loin d'être un simple récepteur passif, ou un déchiffreur pré-programmé par le texte, chaque lecteur construit différemment la signification, en y projetant ses connaissances, sa sensibilité et ses affects propres. Pousser ce principe, largement admis, à ses dernières conséquences conduit Stanley Fish à dire, et à démontrer par une fable expérimentale, que ce sont les lecteurs qui "font" le texte littéraire en projetant sur lui un certain mode de lecture, et qu'aucune interprétation n'est plus conforme qu'une autre au "véritable" sens de ce texte. Premier scandale.

Le chapitre ii Interlocutions situe la production de la "littérarité" dans l'entre-deux qui à la fois sépare et réunit l'auteur et le lecteur, leurs deux états de langue et leurs deux horizons historiques. Roland Barthes, Mikhaïl Bakhtine et Laurent Jenny sont convoqués pour analyser la nature des échanges qui se déroulent dans cet entre-deux, où l'on identifie le registre très particulier d'une "figuralité discursive", source impersonnelle de production de sens nouveaux.

Non content d'avoir affirmé que ce sont les lecteurs qui "font" les textes et que la production de signification littéraire n'est le fait de personne (sinon d'une interlocution décalée), le troisième chapitre Détextuation pousse le scandale et la déconstruction du sens commun jusqu'à affirmer que le texte lui-même "n'existe pas". Michel Charles et une réflexion sur les implications de la critique dite "génétique" en arrivent à présenter la "réalité objective" du texte (et non plus seulement la signification qu'on lui reconnaît) comme une création de son interprète-éditeur.

Passant du niveau du mot isolé à celui de la syntaxe, et s'élevant des détails de problèmes linguistiques vers des considérations beaucoup plus générales d'esthétique, le chapitre vi Reconfigurations ira puiser chez Victor Grauer et Gilles Deleuze une conception faisant du travail esthétique (et donc littéraire) le lieu d'une disruption de la grammaire commune qui dirige nos énoncés et nos comportements habituels. On en tirera au passage une méthodologie en quatre points pouvant guider la pratique de l'explication de texte littéraire. Grâce à Jacques Rancière, et à sa catégorie de "partage du sensible", on commencera à prendre la mesure des effets sociaux et politiques de la production d'agrammaticalité qui caractérise l'expérience littéraire (en tant qu'elle constitue une expérience artistique).

Après avoir observé les décalages et les déplacements que la pratique des textes littéraires anciens peut générer en nous au niveau du mot, de la syntaxe et de nos valorisations morales, la montée en généralité qui structure ce parcours argumentatif en arrivera à s'interroger sur la nature de ce "déplacement d'univers" que propose l'expérience fictionnelle, dans le chapitre viii Fictions. Dominique Maingueneau, Jean-Marie Schaeffer et la sémiotique narrative d'inspiration greimassienne aideront à préciser la nature de la délocalisation fictionnelle, ainsi que les enjeux anthropologiques des modélisations mimétiques auxquelles elles donnent lieu. Lubomír Doležel en découvrira quant à lui les enjeux ontologiques, en faisant de la fiction le lieu d'émergence d' autres mondes possibles.

Le chapitre x Scolarisation fera le point sur ce que les principes mis en place jusqu'ici impliquent quant à l'enseignement de la littérature, dans les collèges, les lycées et (surtout) à l'université. En convergence avec les réflexions de nombreux praticiens de la didactique, on y esquissera une liste de neuf fonctions possibles assignables à cet enseignement, qui sont autant de justifications de son utilité sociale, et donc autant d'arguments à utiliser pour combattre ceux qui proposent d'en réduire le financement public.

Pour étayer ces arguments, le chapitre xi Transformations caractérise les grandes évolutions sociétales en cours à travers trois constellations conceptuelles d'ordre sociologique (le capitalisme cognitif, la superposition de sociétés de contrôle sur les structures des sociétés disciplinaires, et l'importance croissante du rôle des publics et de la sphère noo-politique dans nos modes de régulation sociale). On essaiera de faire voir que les opérations et les compétences mises en jeu par l'interprétation littéraire se trouvent en plein cœur de chacune de ces grandes transformations anthropologiques, et que, par conséquent, les études littéraires méritent d'être placées au centre (plutôt que dans les marges) de la formation des générations à venir.

Le chapitre xii Intellections complète ce tableau sociologique en réfléchissant aux nouvelles définitions de l'intelligence qui demandent à être élaborées dans le cadre de ces transformations sociétales. C'est ici qu'est directement critiquée la conception néo-travailliste, qui ignore à la fois la nature transindividuelle du general intellect et la productivité diffuse dont participent toutes nos pratiques sociales, qu'elles soient rémunérées ou non par un salaire, et qu'elles soient comptabilisées ou non dans l'économétrie du PIB. Laurent Loty et Paolo Virno nous invitent à reconfigurer notre conception de la recherche et de l'enseignement autour d'un impératif d' indisciplinarité (bien plus exigeant et dérangeant que le mot d'ordre émoussé d'inter-disciplinarité), avant que ces considérations sociologiques ne se concluent par une méditation sur la présence de la lecture (sous la forme de l'étymon lectio) au cœur de tout ce qui relève de l' élection, de l' intellection et de la collectivité.

Le chapitre xiii Actualisations, opérant un retour final sur les questions d'interprétation littéraire, propose une définition synthétique des lectures actualisantes. Il rappelle que des pratiques herméneutiques relevant de l'actualisation ont été sollicitées à toutes les époques, il les retrouve dans les discussions ayant porté sur "l'application" et sur "l'allégorisation", avant de solliciter la pensée de Gilbert Simondon pour décrire la vie littéraire, la transmission et le rayonnement des oeuvres à travers des processus de "transduction".

[i] Entretien publié dans le quotidien gratuit 20 minutes du 16 avril 2007, disponible sur le site http://www.20minutes.fr/article/151848/20070416-France-Le-Pen-ne-m-interesse-pas-son-electorat-si.php (consulté le 27 avril 2007).

[ii] Discours de la réunion publique du 23 février 2006 à Lyon, disponible sur le site http://www.u-m-p.org/site/index.php/ump/s_informer/discours/reunion_publique_lyon_le_23_fevrier_2006__1 (consulté le 16 mai 2007).

[iii] Google montre que le terme est utilisé couramment de nos jours dans le domaine de l'exégèse biblique. La tradition herméneutique (laïque) y a aussi eu recours tout au long de son histoire, de même que la réflexion didacticienne récente.

[iv] Jean-Louis Dufays, Stéréotype et lecture, Bruxelles, Mardaga, 1994, p. 103-104.

[v] Denis Hollier (éd.), De la littérature française, Paris, Bordas, 1993.

[vi] Voir François Cusset, French Theory. Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux États-Unis, Paris, La Découverte, 2003.

[vii] Denis Hollier, Politique de la prose. Jean-Paul Sartre et l'an quarante, Paris, Gallimard, 1982. Voir aussi, du même auteur, dans une veine similaire, Les Dépossédés, Paris, Minuit, 1993.

[viii] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck, 2 e édition, 2005, p. 161.

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Fabula, Atelier littéraire : Lire interpréter actualiser

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Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires? Paris, Editions Amsterdam, 2007, 364 p., 19 € Isbn: 9 782354 800048 Texte intégral de l'Introduction reproduit avec l'aimable autorisation de l'auteur et des éditions Amsterdam.