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Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie. Des idées pour faire évoluer la forme scolaire - Vincent Faillet

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Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie. Des idées pour faire évoluer la forme scolaire - Vincent Faillet

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La pédagogie inversée est-elle efficace?

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La pédagogie inversée est-elle efficace?

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Romulad Normand, janvier 2020

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Chaire Franco-Chinoise sur les Politiques d'Education en Europe

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Par Robert Talbert, professeur et directeur du département de mathématiques de Grand Valley State University à Allendale, Michigan, États-Unis.

Concernant la pédagogie inversée, la grande majorité des articles de recherche examinés à l'échelle internationale montrent soit des scores plus élevés que ceux des élèves en milieu traditionnel, soit des différences qui ne sont pas statistiquement significatives. De plus, lorsque les élèves en pédagogie inversée obtiennent de meilleurs résultats que les élèves en milieu traditionnel, l'ampleur de l'effet est habituellement assez modeste.

L'un des principaux enseignements de la recherche est que la pédagogie inversée a tendance à ne pas faire de mal. Je sais qu'il ne s'agit pas d'une affirmation inspirante et mobilisatrice. Nous préférerions avoir des résultats positifs qui changeraient la donne et qui feraient en sorte que la science s'intéresse à la pédagogie inversée, mais nous n'en avons pas encore. Donc, à ce stade, je suis heureux de considérer que c'est une petite victoire.

- À propos de l'engagement des élèves : Le terme " engagement " est trompeusement glissant ; je l'utilise pour désigner les comportements des élèves qui indiquent une participation active et intentionnelle à leur processus d'apprentissage. Il existe de nombreuses façons de mesurer cet engagement. L'une d'entre elles est l'assiduité en classe (il est difficile de participer au travail en classe si vous n'êtes pas là) et, à cet égard, l'apprentissage inversé donne de très bons résultats : L'un des résultats les plus constants de la recherche sur l'apprentissage inversé est qu'il est fortement corrélé à l'amélioration de l'assiduité en classe, une étude faisant état d'une augmentation de 30 % à 80 % de l'assiduité entre les classes traditionnelles et inversées. Une autre question d'engagement, beaucoup plus courante, est de savoir si les élèves font les activités préalables à la classe. Sur cette question, les résultats sont mitigés et très variés. Il semble que cela dépende de la mise en œuvre. Les élèves ont tendance à faire les activités avant le cours et à en tirer des leçons lorsque les activités sont structurées, qu'elles ont une valeur évidente pour les activités en classe et qu'elles sont intégrées à ces activités et non pas seulement à un travail supplémentaire. Inversement, si les activités préalables à la classe consistent simplement à dire aux élèves de regarder des vidéos et peut-être de faire quelques exercices, sans structure ou sans aucun feedback, ces activités ont tendance à ne pas être réalisées.

- Sur les préférences et les attitudes des élèves : Beaucoup de recherches sur la pédagogie inversée se concentrent sur la question de savoir si les élèves préfèrent la pédagogie inversée à l'approche traditionnelle (et, parfois, en creusant plus profondément pour découvrir exactement ce qu'ils préfèrent ou ne préfèrent pas et pourquoi). Les résultats sont, pour être honnête, frustrants : les élèves ont tendance à être plus satisfaits de la pédagogie inversée que des méthodes traditionnelles, en particulier parce qu'elles mettent l'accent sur l'apprentissage actif, et ils aiment que la pédagogie inversée leur donne plus de temps pour le travail de groupe, plus d'expérience pour communiquer leurs idées, plus d'interaction avec leurs amis, plus d'attention de la part de l'enseignant et un sentiment accru d'appartenance et d'autonomisation. Mais - et voici la grande mise en garde - ces avantages ont tendance à s'estomper avec le temps. Les élèves ont souvent des opinions très négatives sur la pédagogie inversée lorsqu'elle est introduite pour la première fois ; et certains élèves persistent avec cette opinion tout au long du cours. De plus, et c'est pour moi la partie la plus frustrante, les élèves ont ces croyances fortement négatives sur la pédagogie inversée même s'ils en reconnaissent les avantages ci-dessus. En d'autres termes, les élèves prennent conscience des avantages de la pédagogie inversée et sont même d'accord sur le fait qu'il s'agit d'avantages ; mais ils veulent quand même revenir au cours magistral traditionnel.

Je ne sais pas trop quoi vous dire à ce sujet, si ce n'est que, comme je l'ai dit ailleurs, la clé de la réussite de la pédagogie inversée est la communication avec les élèves. Lorsque vous enseignez avec la pédagogie inversée, vous devez être clair sur vos attentes concernant le travail des élèves et pourquoi la classe est organisée comme elle l'est, en vous assurant que les élèves savent ce qu'ils sont censés faire et pourquoi ils le font, solliciter constamment les commentaires des élèves et y donner suite, offrir un soutien indéfectible aux élèves et les aider à réussir.

- A propos de l'utilisation de la technologie : Il ne semble pas y avoir beaucoup d'études portant spécifiquement sur l'utilisation de la technologie dans les environnements de pédagogie inversée. Ce qui existe, tend à dire que le type ou la quantité de technologie utilisée dans les cours de pédagogie inversée n'est pas aussi important que le simple fait d'utiliser la technologie en premier lieu pour promouvoir l'apprentissage des élèves. En d'autres termes, s'il existe une technologie que vous pouvez utiliser dans le cours pour rendre le travail actif en classe plus fructueux, alors utilisez-la ; mais il n'y a pas de combinaison spéciale qui la rende plus efficace. J'ajouterais cependant, d'après mon expérience personnelle, que vous devriez faire attention à ne pas surcharger les élèves avec trop de technologie, car la charge cognitive imposée par la pédagogie inversée peut souvent être très grande pour certains élèves.

- À propos des enseignants et des établissements : Il existe des études intéressantes sur la façon dont la pédagogie inversée affecte les enseignants et les institutions pour lesquelles ils travaillent. Nous avons déjà mentionné que la mise en œuvre est cruciale ; des cours de pédagogie inversée mal conçus donneront presque toujours de mauvais résultats. Cependant, les recherches tendent à dire que les différences dans les résultats des élèves basées sur différentes mises en œuvre de l'apprentissage dans la pédagogie inversée sont faibles en comparaison des différences dans les résultats entre les cours à pédagogie inversée et les cours traditionnels. En d'autres termes, la manière spécifique dont vous mettez en œuvre la pédagogie inversée n'est pas aussi importante que le fait que vous inversez les rôles au départ, que vous transférez l'enseignement direct dans les espaces individuels des élèves et que vous utilisez le temps de classe pour un apprentissage actif. De plus, la recherche confirme le bon sens lorsqu'elle dit que la pédagogie inversée entraîne des coûts importants en temps et en efforts, surtout au moment du démarrage, et que, par conséquent, les enseignants ont besoin du soutien des établissements (temps, argent, formation, accompagnement, etc.)

Enfin, les données de la recherche ne montrent aucune différence significative, que ce soit en termes d'études qualitatives ou quantitatives sur :

- Le fait que le cours à pédagogie inversée soit un cours d'introduction ou un cours avancé

- Si le cours est fait au premier cycle ou au second cycle

- Si le cours contient beaucoup de technologie ou pas beaucoup

- Si le cours se fait en petit groupe ou en grand groupe

- Si tout le cours est en pédagogie inversée ou une partie seulement

- Si les vidéos sont utilisées ou non

Source : http://rtalbert.org/what-does-the-research-say/

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La " pédagogie inversée " est-elle efficace ? - Chaire Franco-Chinoise sur les Politiques d'Education en Europe

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Par Robert Talbert, professeur et directeur du département de mathématiques de Grand Valley State University à Allendale, Michigan, États-Unis. Concernant la pédagogie inversée, la grande majorité des articles de recherche examinés à l'échelle internationale montrent soit des scores plus élevés que ceux des élèves en milieu traditionnel, soit des différences qui ne sont pas statistiquement ...

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Classe inversée, une méthode, une stratégie (Marcel Lebrun)

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Classe inversée, une méthode, une stratégie (Marcel Lebrun)

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Classe Inversée, une méthode , une stratégie ? MARCEL LEBRUN

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Ted Talk Vincent Faillet - Changer la classe pour changer l'école

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Ted Talk Vincent Faillet - Changer la classe pour changer l'école

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Changer la classe pour changer l'école | Vincent FAILLET | TEDxAnnecy

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Rue des écoles - A la découverte de l’enseignement mutuel - Podcast (1h), 2017.

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Rue des écoles - A la découverte de l’enseignement mutuel - Podcast (1h), 2017.

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source : France culture

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L'enseignement mutuel est une pédagogie méconnue. Pourtant la classe mutuelle a existé aux XVIIIème et XIXème siècle. Elle a été totalement marginalisée après 1833 suite à une décision du ministre de l'éducation de l'époque, François Guizot. Nous allons revenir sur cette histoire et sur celle de notre école, l'école de 2017, dans laquelle beaucoup d'enseignants disent se heurter à la difficulté d'enseigner la même chose à des élèves aux niveaux trop variés, dans des classes hétérogènes.

Les mots "coopération", "autonomie", "responsabilisation" reviennent sans cesse chez de nombreux pédagogues insatisfaits du mode d'enseignement dit traditionnel, transmissif et vertical. Pensez à la désormais célèbre professeure des écoles, Céline Alvarez... ce vocabulaire convient bien à la classe " mutuelle ", pour expliquer de quoi il s'agit, les élèves s'apprennent les uns autres ; par exemple on peut évoquer les classes uniques des écoles rurales (comme dans le documentaire "Etre et avoir"), les classes multi-âges qui mélangent les niveaux. Rue des écoles s'est rendu dans le cours de SVT de la classe de terminale de Vincent Faillet, au lycée Dorian, à Paris.

Anne Querrien : "Le principal argument (contre la méthode mutuelle), c'était la rapidité de l'apprentissage"

Sylvie Jouan : "Dans l'enseignement mutuel, le problème est que les enfants ne sont pas en contact avec (le) maître garant de l'éducation morale."

Vincent Faillet : "Si la salle de classe ne bouge pas, il est difficile de faire évoluer la pédagogie."

Focus : " La révolte des premiers de la classe ". Quand les surdiplômés passent un CAP.

Avec : Jean-Laurent Cassely, journaliste, auteur de " La révolte des premiers de la classe : métiers à la con, quête de sens et reconversions urbaines " (Arkhé)

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir, directrice de la rédaction de l'Etudiant

- Parution d'une Etude de Observatoire national de la délinquance et des réponses pénales

- Etats-Unis : Donald Trump vient en effet de stopper deux programmes éducatifs emblématiques de l'ère Obama : l'un contre l'obésité des enfants, et l'autre pour l'éducation des filles.

- Belgique : adoption d'un "socle commun"

- Enseignement supérieur : circulaire sur la pratique du tirage au sort, un moyen pour départager les étudiants qui souhaitent s'inscrire dans des filières pudiquement dénommées " en tension ", c'est-à-dire surchargées.

Références musicales : Titre : Oasis", auteur/interprète : La Chica

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A la découverte de l'enseignement mutuel

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L'enseignement mutuel est une pédagogie méconnue. Pourtant la classe mutuelle a existé aux XVIIIème et XIXème siècle. Elle a été totalement marginalisée après 1833 suite à une décision du ministre de l'éducation de l'époque, François Guizot.

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Thierry Karsenti - 17 pistes pédagogiques pour vaincre la passivité numérique en éducation

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Thierry Karsenti - 17 pistes pédagogiques pour vaincre la passivité numérique en éducation

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Eric Mazur, Confessions of a Converted Lecturer, 2009 (80 minutes)

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Eric Mazur, Confessions of a Converted Lecturer, 2009 (80 minutes)

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Confessions of a Converted Lecturer: Eric Mazur

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RESSOURCE : Des exemples de plans de travail dans différentes matières

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RESSOURCE : Des exemples de plans de travail dans différentes matières

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source : Christine Bideux

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présentation ClicX Ludovia 2017 by christine.bideux on Genially

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Espaces et architectures scolaires, n°48 HS, Janvier 2018

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Espaces et architectures scolaires, n°48 HS, Janvier 2018

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Espaces et architectures scolaires - La librairie des Cahiers pédagogiques

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Publication disponible uniquement au format numérique (PDF - epub), en téléchargement depuis notre site. Dossier coordonné par Nadine Coussy-Clavaud et Cathy Marret

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source : lelivrescolaire

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Le plan de travail : descriptif d'expérience.

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Le plan de travail : descriptif d'expérience.

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source : Académie de Nantes

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Portail pédagogique : Lettres - le plan de travail

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Loin d’être une innovation, le ,plan de travail,, mis en place par Célestin Freinet (prenant modèle sur la pédagogue américaine Helen Pankhurst et son ,Plan Dalton,) dans ses classes dès les années 1930 aura mis des décennies à se déployer au collège. La nécessité de gérer l’hétérogénéité, la grande…

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J-C Cailliez, La classe renversée, l'innovation pédagogique par le changement de posture, 2017. 

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J-C Cailliez, La classe renversée, l'innovation pédagogique par le changement de posture, 2017. 

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http://amzn.to/2EJtStc

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source : Cécile Morzadec

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Claude TRAN - tableau ou tablettes ? La classe mutuelle de Vincent FAILLET.

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Claude TRAN - tableau ou tablettes ? La classe mutuelle de Vincent FAILLET.

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Claude TRAN - tableau ou tablettes ? La classe mutuelle de Vincent FAILLET.

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Les différentes formes des groupes d'apprentissage

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Les différentes formes des groupes d'apprentissage

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Source : Sylvain Connac

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et l'enseignement par les pairs

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« Classe inversée » :les dix pièges à éviter

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« Classe inversée » :les dix pièges à éviter

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Annick Arsenault Carter, Luc Chevalier, Jean-Marie Le Jeune,

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DES CONSEILS POUR SE LANCER EN CLASSE INVERSÉE

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DES CONSEILS POUR SE LANCER EN CLASSE INVERSÉE

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André Tricot, L'innovation pédagogique, mythes et réalité, Retz, 2017. 

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André Tricot, L'innovation pédagogique, mythes et réalité, Retz, 2017. 

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Chapitre "Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe" (p.98-109) http://bit.ly/2qZhl2G

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Compilation de capsules vidéos pour la classe

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Nicolas Olivier, La classe inversée ? Mais qu'est-ce que c'est donc !? Ma vision des choses...

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Nicolas Olivier, La classe inversée ? Mais qu'est-ce que c'est donc !? Ma vision des choses...

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6 minutes

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La classe inversée ? Mais qu'est-ce que c'est donc !? Ma vision des choses...

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Sylvain Connac, N’avalons pas la capsule de travers, Cahiers Pédagogiques, Octobre 2017.

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Sylvain Connac, N’avalons pas la capsule de travers, Cahiers Pédagogiques, Octobre 2017.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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A l'origine, la classe inversée était ce qu'en avait pensé Eric Mazur, Professeur de physique à l'Université de Harvard : demander aux étudiants de lire un chapitre d'ouvrage avant le cours, puis, une fois tous réunis, les laisser prendre l'initiative de poser des questions, situer les incompréhensions, donner leur avis. À charge ensuite à l'enseignant de résorber les éventuels troubles et de mettre les étudiants en activité par des consignes d'utilisation des savoirs convoqués.

Cette pratique, popularisée par Salman Khan, éducateur américain et fondateur de la Khan Academy, a par la suite investi le champ du numérique en introduisant la notion de capsule. Qu'est-ce donc ? Une vidéo en ligne, présentant de manière synthétique et exemplifiée les savoirs en jeu[[Exemples de capsules en ligne: https://www.reseau-canope.fr/lesfondamentaux/accueil.html]]. Placés devant ce support pédagogique, les élèves ont alors tout loisir de réécouter plusieurs fois les explications, d'accélérer les passages sans nouveautés, de revenir autant de fois que nécessaire sur les présentations.

Un effet grisant

Cette idée a tellement plu à certains enseignants que des sites d'échanges sur le sujet se sont multipliés, et même qu'un mouvement pédagogique est né en France en 2014 : l'association " Inversons la classe !". La classe inversée a rapidement été reconnue comme vectrice de motivation des élèves, de gain de temps dans l'enseignement des programmes, de mise au travail par de l'activité, de méthodes plus actives et coopératives, d'amélioration des résultats, de plaisir retrouvé d'enseigner, et bien d'autres atouts réels. Les pratiques se sont développées et, tout naturellement, se sont diversifiées. Aujourd'hui, elles se déclinent de manières différentes, si bien que Marcel Lebrun, professeur en technologie de l'éducation et conseiller pédagogique du Louvain learning lab, et ses collègues proposent que l'on parle de classes inversées (au pluriel).

Ces mêmes auteurs décrivent deux conceptions de plus qu'Eric Mazur et Salman Khan de l'inversion pédagogique :
- Deuxième niveau : 1- recherche d'informations, lecture d'un texte ou d'une vidéo, préparation d'une présentation en classe (à distance, seul ou en groupe) puis 2- présentation collective, débat, analyse argumentée, création d'une carte heuristique (en présence de l'enseignant).
- Troisième niveau : 1- recherche d'informations, organisation d'une présentation (à distance) 2- présentation des informations trouvées, organisation d'un conflit sociocognitif, émergence des questions et d'hypothèses (en présence de l'enseignant) 3- lecture d'un texte ou d'une vidéo pour prendre connaissance des théories, identification des éléments pertinents, rédaction d'une synthèse, mémorisation (à distance) 4- consolider les acquis, modéliser, travailler le transfert des acquis dans d'autres contextes (en présence).
Ils expliquent même que d'autres formes vont émerger dans les temps à venir, affinant de plus en plus la pertinence pédagogique de ces approches.

Inversons les critiques

Plusieurs critiques sont adressées aux pratiques de classes inversées et aux enseignants qui les font vivre : la préparation des capsules demanderait trop de temps, les élèves seraient surveillés dans leur intimité, cela encouragerait la fracture numérique, les enseignants perdraient leur autorité... Nous n'allons pas dans ce sens. Nous considérons même ces attaques comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l'immobilisme, le conservatisme, voire l'élitisme de nos pratiques traditionnelles d'enseignement.

Ce qui nous interroge plutôt est la pertinence de cette inversion. Qu'inverse-t-on ? Est-ce la place de l'enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique se loge derrière le fait de réserver au travail individuel l'appropriation de contenu, et au travail en classe celui de ses applications ? Une classe inversée de niveau 1 ne serait-elle pas tout simplement une approche traditionnelle maquillée de pédagogie active ? La mise au travail en groupe des élèves ne servirait-elle pas à les occuper par la réalisation de tâches, en laissant de côté les contingences de l'acte d'apprendre ?

Au final, cet " activisme ", que l'on réserve au temps scolaire, ne va-t-il pas susciter le malentendu cognitif dont parlent Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Stéphane Bonnery[[Stéphane Bonnery " Un cadrage inadéquat des activités qui facilite les malentendus " http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/documents-smd/bonnery-malentendus-sociocognitifs_2.pdf]], Jacques Crinon, Patrick Rayou et plusieurs autres ? N'y aurait-t-il pas d'un côté ceux qui décodent les attendus implicites du travail scolaire (et qui réussissent) et d'un autre ceux qui aiment l'école parce " qu'on s'amuse bien " (mais n'apprennent pas) ?

Place des capsules dans la séquence

En somme, il apparait que les capsules n'ont rien à faire en début d'une séquence d'enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d'étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d'apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C'est l'une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins.

Autrement dit, si l'on souhaite aider des élèves à apprendre quelque chose de nouveau, sous forme de connaissances ou de compétences, l'enseignant n'a pas d'autre choix que soit par la reconnaissance de la caducité des conceptions spontanées (l'élève admet que ce qu'il pensait est insuffisant pour résoudre les problèmes qu'il rencontre), soit de faire apparaitre la nécessité de fournir un effort spécifique pour combler le manque d'une question que l'on se pose. L'une ou l'autre de ces conditions conduit alors l'élève à fixer les informations entrantes aux réseaux synaptiques existants et à en créer de nouveaux.

C'est la manifestation physiologique d'apprentissages en cours. Cette conception constructiviste ne prétend pas faire inventer les savoirs par les élèves, mais reconnait que tout apprentissage est le fruit d'une appropriation personnelle, c'est-à-dire un équilibre entre conation, émotion et expériences passées. En plaçant une capsule vidéo au démarrage d'une séquence d'enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l'occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu'ils ne s'en rendent compte), soit on donne l'impression à ceux qui répondent à la consigne qu'ils sont dans les attendus, alors que visionner de l'information n'est qu'une tâche subalterne.

Des capsules didactiques

Où donc placer des capsules vidéo qui diffusent des savoirs ? A plusieurs "moments didactiques." Tout d'abord, en soutien pédagogique de ce que l'enseignant explique en classe. Cela permettrait aux élèves qui n'ont pas compris ses propos de disposer de "zones de recours". En classe ou à la maison, seuls ou avec d'autres, les élèves ont la possibilité de reprendre des contenus fragiles pour la réalisation de leurs travaux.

Ensuite, en diversification pédagogique, pour que les élèves disposent, une fois le travail amorcé en classe, de ressources présentant les mêmes contenus mais selon des modalités différentes. La palette des capsules disponibles sur le net autorise les enseignants à en choisir quelques-unes, pour leurs dissemblances dans la façon de présenter les savoirs.

Enfin, en démarche de projet, c'est-à-dire en mobilisant les élèves sur la réalisation de capsules. Ils peuvent mettre à disposition d'autres élèves (en classe, dans l'établissement ou via le net) des productions personnelles (ou de groupe), ce qui les amène à mobiliser et à ancrer différemment les savoirs qu'ils se sont précédemment appropriés. De nombreux enseignants n'ont bien évidemment pas attendu ce texte pour agir de la sorte. Voici le travail réalisé à cet effet par Nicolas Olivier, en éducation musicale. Plusieurs autres sont présentés dans le dossier des Cahiers pédagogiques n° 537, "Classes inversées".

Une dynamique s'est créée. Il aurait été suspect qu'elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la classe, propose ainsi de basculer d'une logique de face-à-face à des postures de côte-à-côte. Son atout second est d'avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d'enseignement. Leurs expériences nous ont permis d'avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin.

Sylvain Connac
Chercheur en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry de Montpellier

Bibliographie :
Sylvain Connac, Enseigner sans exclure - La pédagogie du colibri, ESF Éditeur et Cahiers pédagogiques, 2017. Présentation par l'auteur sur notre site.

À lire également sur notre site :
Une bibliographie-sitographie

"Les pratiques au cœur de la classe inversée remontent à plus d'un siècle !", entretien avec Françoise Colsaët et Héloïse Dufour, coordinatrices du dossier "Classes inversées", Cahiers pédagogiques n°537

Rencontre avec un inverseur, par Stéphanie Fontdecaba

#CLIC2016 : La classe inversée n'existe pas, par Cécile Blanchard

Partager la classe inversée, portrait de Christophe Le Guelvouit par Monique Royer

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N'avalons pas la capsule de travers - Les Cahiers pédagogiques

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L'auteur revient sur le concept de classe inversée et sur les pratiques mises en œuvre par les enseignants inverseurs dans leurs classes. Notice explicative sur l'usage des capsules et sur leur place dans une séquence d'apprentissage.

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D. LASUTRIAT, S.CONNAC, Coopérer au sein d'un groupe, Synlab, 2015.

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D. LASUTRIAT, S.CONNAC, Coopérer au sein d'un groupe, Synlab, 2015.

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P. Perrenoud, L'organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée, 2012

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P. Perrenoud, L'organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée, 2012

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La différenciation pédagogique en classe, Annie Feyfant, Dossier de l'IFÉ, Nov. 2013

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La différenciation pédagogique en classe, Annie Feyfant, Dossier de l'IFÉ, Nov. 2013

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Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner

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Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner

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Rapport IGEN - Mai 2017

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Compilation de ressources sur les neurosciences en éducation

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Compilation de ressources sur les neurosciences en éducation

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Source : Olivier Quinet | @oquinet

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Place aux Sciences Co: C'est la semaine du cerveau! Apprendre à apprendre. Leçon 5: Quel impact ont les supports numériques sur l'apprentissage? Les 4 piliers

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Les plans de travail, revue de littérature

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Les plans de travail, revue de littérature

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Marie Camille Fourcade | @MC_Fourcade

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Marielle CRAHAY, Julie LECOQ, Accompagner des étudiants qui travaillent en groupe, Les cahiers du LLL, 2017

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Marielle CRAHAY, Julie LECOQ, Accompagner des étudiants qui travaillent en groupe, Les cahiers du LLL, 2017

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source : A.Balet

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Les tables hautes. Deux tables hautes amovibles sont à disposition des élèves dans la classe. Elles permettent à ceux qui le souhaite de travailler debout ou sur un tabouret. Les tables hautes peuvent aussi être le lieu d'échanges ponctuels autour de la préparation d'un travail ou d'un projet.

Le "U". Situé près du tableau blanc magnétique et du tableau numérique, cet espace de travail est d'abord dédié aux temps de présentation en classe entière ou en petits groupes. Les élèves l'utilisent aussi pour travailler individuellement ou en binôme. Les élèves en difficultés sur certains aspect d'un travail sont invités à utiliser cet espace de travail, plus proche des tableaux. Il est propice aux discussions et à la remédiation, et il est particulièrement profitable dans un dispositif de classe inversée.

La radio. Le matériel radio est utilisé pour réaliser des émissions de radio diffusée sur la page Youtube de l'établissement.

Bibliothèque d'Histoire-Géographie. Cette bibliothèque regroupe les manuels classés par niveau, des revues, des dictionnaires, des bandes dessinées ainsi que des suggestions de lectures. On y trouve aussi le classeur des badges et les descriptifs des ceintures de compétences.

Table supplémentaire. Elle peut être utilisée pour un travail individuel si un élève souhaite s'isoler. Elle peut aussi être déplacée pour permettre de nouvelles configurations de travail.

La réserve de matériel. Les élèves ont accès à des ressources en matériel pour réaliser leurs travaux. Ils trouvent ici des feuilles de brouillon, des feuilles blanches, de couleur, à carreaux. Ils peuvent déposer leurs travaux en cours de réalisation.

Projets personnels. Les élèves inscrivent les projets personnels qu'ils souhaitent réaliser. Les projets sont intégrés au plan de travail de l'élève et font partie de sa progression. Ils peuvent être présentés à la classe et sont évalués par le professeur.

Tableau blanc. Le principal tableau blanc magnétique de la classe est majoritairement utilisé par le professeur ou les élèves dans le cadre de phases de présentation ou d'échanges. Lors de travaux de groupe, les élèves peuvent utiliser le tableau pour organiser leur travail, s'entraider.

Les bureaux des enseignants. La salle est partagée par deux enseignants qui disposent chacun d'un bureau. Dans certains cas, les élèves peuvent utiliser les bureaux pour un travail individuel ou en binôme. On y trouve aussi les passeports de compétences des élèves.

Travaux en cours. Les élèves déposent leurs travaux en cours dans des boites. Chaque niveau dispose de sa propre boite.

Matériel en libre service. Des casiers permettent aux élèves d'accéder en libre service à du matériel scolaire : stylos, crayons à papier, taille crayon, ciseaux, règles, crayons de couleur, gomme, colle, scotch, blanco, feutres, casques audio.

Banc-bibliothèque. Situé sous la fenêtre, cette bibliothèque horizontale permet ausi aux élèves de s'asseoir pour se rapprocher du tableau blanc, travailler seul ou en groupe en profitant de la lumière.

Les travaux d'élèves. Cet espace mural est dédié à l'affichage des travaux des élèves. Une rotation est effectuée selon les niveaux et les sujets traités en classe.

Le centre de tri. Deux poubelles sont mises à disposition des élèves. Ils sont incités à trier leurs déchets. Une fois par an, ils participent à une campagne de pesée des déchets alimentaires dans l'école.

La bibliothèque de classe. C'est à la fois un espace de travail au calme et un centre d'investigation. Les élèves peuvent consulter en accès libre des ressources utilisables en classe (dictionnaires, manuels de français, globes anti-stress, tétra-aides).. Ils y trouvent aussi une sélection de livres en français qu'ils peuvent lire en classe ou emprunter. Les élèves peuvent utiliser le tapis et les coussins comme espace de travail.

Tableau blanc. Un tableau blanc magnétique est à disposition des élèves pour réaliser leurs travaux. Ils peuvent y organiser le travail de groupe, s'entraider, s'évaluer.

La biblithèque mobile. Cette bibliothèque sur roulettes est mise à jour régulièrement pour proposer des ouvrages en français aux élèves de la classe. Elles permet aux élèves de consulter et d'emprunter des ouvrages récemment acquis par le CDI ainsi que des ouvrages en lien avec les sujets étudiés en classe.

Le mur des consignes. L'essentiel des verbes de consignes utilisés en classe sont présentés sous la forme d'affiches simples. Le professeur l'utilise comme support visuel pour définir un travail avec les élèves. Les élèves peuvent s'y référer à tout moment.La coopération en classe. Des affiches rappellent les règles d'aide au sein de la classe. Les élèves sont encouragés à s'entraider et ils font référence à ses visuels pour les guider. Le code des sons est aussi affiché pour permettre de réguler la prise de parole et le niveau sonore selon la nature du travail réalisé.

Affichages. Un planisphère est utilisé par les élèves pour se repérer dans l'espace. Un globe terrestre est aussi disponible sur la bibliothèque de classe. Les nuages de mots réalisés par les élèves au cours de l'année viennent habiller la partie gauche du planisphère

Tableau blanc. Un tableau blanc magnétique est à disposition des élèves pour réaliser leurs travaux. Ils peuvent y organiser le travail de groupe, s'entraider, s'évaluer.

Tabourets. Des tabourets sont à disposition des élèves qui ne souhaitent pas travailler sur une chaise. Ils ont aussi la possibilité de travailler debout sur les tables hautes ou au sol sur le tapis.

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Salle de classe by La Classe d'Histoire on Genially

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Les tables hautes. Deux tables hautes amovibles sont à disposition des élèves dans la classe. Elles permettent à ceux qui le souhaite de travailler debout ou sur un tabouret. Les tables hautes peuvent aussi être le lieu d'échanges ponctuels autour de la préparation d'un travail ou d'un projet. Le "U".

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NIPEDU : Comprendre les classes inversées 

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NIPEDU : Comprendre les classes inversées 

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Source : Nipédu

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VIDEO D'INTRODUCTION : La coopération en classe

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VIDEO D'INTRODUCTION : La coopération en classe

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source : Syn Lab (3 minutes)

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La coopération en classe - apports de la recherche

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Le livret de badges en Sciences Physique Chime au lycée

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Le livret de badges en Sciences Physique Chime au lycée

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source : Nicolas Vossier | @vosnico1 | plus d'info : http://bit.ly/2BUESUh

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Des ceintures et des badges en Histoire-Géographie

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Des ceintures et des badges en Histoire-Géographie

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source : Alexandre Balet | @leprofdhistoire

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Développées par Fernand Oury, instituteur pratiquant les méthodes de Célestin Freinet dans une école de banlieue parisienne, les ceintures de compétences permettent de proposer aux élèves une évaluation explicite, critériée, communicante et bienveillante.

Adaptées aux exigences du socle commun de compétences, de connaissances et de culture et au programme d'histoire et géographie du collège, les ceintures offrent aux élèves un outil afin qu'il mesure par lui même ses progrès et ce qu'il reste à faire pour maîtriser la compétence travaillée. Elles sont un véritable outil métacognitif au service des apprentissages de l'élève.

Les 6 ceintures proposées ci-dessous sont le fruit d'une réflexion sur les critères et la progressivité de l'acquisition des 6 grandes compétences identifiées. Chaque compétence est découpée en 6 niveaux de maîtrise qui correspondent à 6 ceintures de couleurs. A chaque niveau de maîtrise ou ceinture son attribués des critères de réussite identifiables comme tels par les élèves. Le système d'évaluation par ceintures de compétences est cumulatif, c'est à dire que chaque ceinture comprend les éléments de la ceinture précédente et y ajoute l'utilisation d'un ou plusieurs nouveaux savoir-faire. Pour valider une ceinture, un élève doit témoigner simultanément de la maîtrise de tous les critères demandés.

Les fiches descriptives des 6 ceintures de compétences sont compilées dans un passeport de compétences propre à chaque élève. Parce qu'elles sont le fruit d'un travail de réflexion perpétuellement renouvelé, les fiches descriptives des ceintures de compétences ne sont pas des objets fixes. Elles sont amenées à être discutées et à évoluer.

Les badges de compétences sont un complément au système de ceinture. Comme pour les ceintures, à chaque badge sont attribués un ou plusieurs critères de réussite. L'attribution d'un badge vient valider la maîtrise d'une micro-compétence. Là encore, le système mis en place, le nombre et la nature des badges est évolutif et largement dépendant des situations de classe et des savoirs-faire mobilisés par les élèves. Quelques exemples de badges et les critères de réussite associés:

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Développées par Fernand Oury, instituteur pratiquant les méthodes de Célestin Freinet dans une école de banlieue parisienne, les ceintures de compétences permettent de proposer aux élèves une évaluation explicite, critériée, communicante et bienveillante.

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Évaluer par ceintures en Histoire-Géographie au collège

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Évaluer par ceintures en Histoire-Géographie au collège

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source : Stéphane Pihen | @EmacFay

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Évaluer par ceintures - Histoire, Géographie, EMC

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Évaluer par les ceintures est un ancien système d'évaluation français sans notes issu des pédagogies coopératives des années 1970. Ce système permet de (...)

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Padlet Architecture scolaire et pédagogie 

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Padlet Architecture scolaire et pédagogie 

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source : Marjorie Decriem | @csidocus

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VIDEO D'INTRODUCTION : Les classes inversées : qu'est ce que c'est ? 

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VIDEO D'INTRODUCTION : Les classes inversées : qu'est ce que c'est ? 

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source : A.Balet pour le REFER2017 (5 minutes)

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Les classes inversées : qu'est ce que c'est ?

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Me contacter :
alexandreb@fasps.org
Twitter : @leprofdhistoire
La Classe d'Histoire

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Déposez ici vos questions sur la classe inversée et les pédagogies actives

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Judith Cantin - Présentation de différents courants pédagogiques

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Judith Cantin - Présentation de différents courants pédagogiques

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15 minutes

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L'évolution de l'apprentissage à travers le temps

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Marc-André Lalande, 2012 (11 minutes

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L'évaluation (version française de la capsule "Evaluation")

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Marc-André Lalande - Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe

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Marc-André Lalande - Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe

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13 minutes

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Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe

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Elena Pasquinelli - Les neuromythes, 2012.

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Elena Pasquinelli - Les neuromythes, 2012.

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Marcel Lebrun - Classe inversée, oui mais... Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ? 2015.

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Marcel Lebrun - Classe inversée, oui mais... Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ? 2015.

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89 minutes

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Marcel Lebrun - Classe inversée, oui mais... Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ?

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Michel Serres et Bernard Stiegler, Moteurs de recherche, 2012

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Michel Serres et Bernard Stiegler, Moteurs de recherche, 2012

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Philosophie magazine numéro 62 : « Pourquoi nous n'apprendrons plus comme avant »

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Philosophie magazine numéro 62 : « Pourquoi nous n'apprendrons plus comme avant »

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive, 2007 

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive, 2007 

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63 minutes

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive

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Eric Mazur - Confessions of a Converted Lecturer, 2009.

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Eric Mazur - Confessions of a Converted Lecturer, 2009.

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80 minutes

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Confessions of a Converted Lecturer: Eric Mazur

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Padlet de ressources

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Repertoire des enseignants utilisant l'approche de la classe inversée dans leurs cours

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Repertoire des enseignants utilisant l'approche de la classe inversée dans leurs cours

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Christian Drouin

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Enseignants utilisant l'approche de la classe inversée dans leurs cours

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Une gestion de classe efficace avec les TICE

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Une gestion de classe efficace avec les TICE

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Université de Montréal

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UNE GESTION DE CLASSE EFFICACE AVEC LES TIC

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: UNE GESTION DE CLASSE EFFICACE AVEC LES TIC, Author: Catherine Duprey, Length: 82 pages, Published: 2017-11-07

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Pascale Toscani, les neurosciences au coeur de la classe, 2013.

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Pascale Toscani, les neurosciences au coeur de la classe, 2013.

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Neurosciences et pédagogie, n° 527, février 2016

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Neurosciences et pédagogie, n° 527, février 2016

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http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-527-Neurosciences-et-pedagogie

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Ressource Eduscol

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Dossier de M. Bertet – ICEM -

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Nombreuses sont les classes qui uti­lisent les plans de travail. Mais ces mots recouvrent des réalités très différentes...Chez certains, cet ou­til est vraiment situé au centre de toute la vie scolaire. Chez d'autres, il n'est qu'un élément de gestion d'une ou plusieurs plages horaires définies. Chacun a son ou ses mo­dèle(s)...

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Le plan de travail pour redonner l'initiative aux élèves

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Le plan de travail pour redonner l'initiative aux élèves

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source : CLIC2016

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Le plan de travail pour redonner l'initiative aux élèves

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Source : Jean Charles Cailliez | @JCCAILLIEZ h | ttp://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez

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La classe renversée | Jean Charles Cailliez | TEDxLille

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Les leurres de la classe inversée. Une autre contribution de Paul Devin

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Les leurres de la classe inversée. Une autre contribution de Paul Devin

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Source : Paul Devin

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Doutes et regards critiques sur les fantasmes d’une prétendue révolution pédagogique

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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source : Paul Devin

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Un immense engouement spontané ?

" Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.

Sur l'ampleur du mouvement, difficile d'avoir des éléments précis de sa réalité. Tout d'abord parce que le succès indéniable des manifestations organisées par " Inversons la classe " ne peut suffire à témoigner de la réalité de la diffusion du principe de la classe inversée. Ensuite parce que l'affirmation de " faire de la classe inversée " recouvre des pratiques très diverses dont certaines n'ont pas grand-chose à voir avec les principes énoncés.

Quant à la spontanéité de cet " engouement ", elle procède à la fois des grandes habiletés communicationnelles des promoteurs de la classe inversée, de la prédisposition actuelle des journalistes à juger positivement tout ce qui pourrait être de nature à faire bouger le " mammouth " mais aussi d'un très fort soutien institutionnel dont témoigne l'engagement de Canopé à multiplier les actions de formation sur le sujet. Au passage, notons que pour l'immense majorité d'entre elles, elles relèvent davantage du prosélytisme que d'une exigeante interrogation didactique et pédagogique.

Il faut dire qu'aujourd'hui, l'institution n'offre plus beaucoup de possibilité de réfléchir le métier entre collègues. La formation continue est portion congrue et le peu qu'il reste a été totalement instrumentalisé pour défendre la réforme du collège. Quant aux formations à distance proposées par l'Éducation nationale, elles sont loin, pour la plupart, d'offrir la possibilité d'échanges réels, ceux qui rendent possible la controverse, le débat.

Les réseaux sociaux ont la vertu de permettre ces échanges mais force est de constater qu'ils font l'économie du travail conceptuel pour lui substituer la communication enthousiaste. Or, l'enthousiasme ne peut suffire à une transformation qualitative, il ne peut se substituer à une construction didactique exigeante qui ne se prête guère aux modalités d'échanges des réseaux sociaux.
Revenons-donc à l'un des problèmes conceptuels que pose la classe inversée et que les débats sur les réseaux sociaux ne permettent pas de mettre en évidence.
Renoncer à l'émancipation par la connaissance et la compréhension

Héloïse Dufour nous explique que " la classe inversée, c'est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d'apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration ". Interrogeons donc cette dichotomie entre des activités de " bas " et de " haut " niveau cognitif ". Héloïse Dufour nous propose elle-même une catégorisation dans la revue Technologie (n°193, sept-oct 2014) qui est traduite par le schéma suivant page 44.

Connaître et comprendre seraient donc des activités de bas niveau que l'élève pourrait assurer seul à la maison. Par contre, l'activité intellectuelle valorisée par-dessus toutes les autres est la création.

Voilà déjà une hiérarchisation bien particulière. Comme nul ne pourrait croire qu'elle procède d'un état naturel, elle fait état d'un choix délibéré qui sublime la création pour reléguer la compréhension au rang d'une activité intellectuelle de bas niveau. C'est tout d'abord un parti pris sur l'esprit humain qui semble pourtant difficile à circonscrire dans une séparation de ses activités. La découverte scientifique procède probablement de l'ensemble de ces activités. Et ce serait ignorer la création que de la penser distincte de la connaissance. Mais c'est aussi un choix social, celui d'un renoncement que l'école permette l'émancipation par la connaissance et la compréhension du monde.

Le comportementalisme de Bloom

En fait Héloïse Dufour n'invente rien, elle reprend la taxonomie de Bloom, modèle d'enseignement défendu dans les années 1950 sauf qu'elle ajoute au sommet de la hiérarchie des activités, la création qui n'était pas présente chez Bloom mais qui a été introduite par Krathwhol dans les années 80. On le voit bien, ce n'est pas seulement une organisation, c'est une conception de l'école où la connaissance et la compréhension ne sont plus des enjeux majeurs puisqu'on peut prendre le risque qu'ils soient relégués dans le travail personnel de l'élève dont on sait qu'il est particulièrement déterminé par son environnement social.

Bloom associait cette typologie avec des verbes d'action qui traduisent ces habiletés intellectuelles. Cela pose aussi problème parce que cela sous-entend une conception des plus étroites de la compétence : celle de la confondre avec le comportement. L'efficacité de l'apprentissage se réduit à la mesure de quelques objectifs observables.

Bloom n'a jamais caché ses intentions : pour lui, l'école n'a pas pour objectif premier celui d'une culture commune mais celui d'une rationalisation des apprentissages visant l'adéquation avec les besoins de la société. C'est pour se distinguer de cette fonctionnalisation de la compétence qua la plupart des pédagogues (D'Hainault, Gagné, Meirieu) défendant la notion de compétence ont pris le soin de se départir de Bloom. Et ce n'est pas en proposant l'inversion de la pyramide de Bloom comme quelques-uns le font que ce problème peut être dépassé. Tout juste joue-t-on sur l'idée que l'inversion serait, en soi, un mode de résolution des problèmes !

La réussite de tous

En apparence, le modèle de Bloom n'est pas un modèle élitiste : Bloom le défend au nom d'une réussite de tous. Mais sa conception de cette réussite n'est pas celle de l'accès à une culture commune mais celle d'une réussite d'adaptation aux besoins de la société.

Marcel Lebrun (Le grain de sable, 5 novembre 2013) justifie la classe inversée et sa prétendue capacité à aborder la complexité en citant Andreas Schleicher de l'OCDE : " Aujourd'hui, en raison des changements économiques et sociaux rapides, les écoles doivent préparer les étudiants à des emplois qui n'ont pas encore été créés, des technologies qui n'ont pas encore été inventées et des problèmes que nous ne connaissons pas encore ". Claire référence à l'adaptabilité comme but majeur de l'école. Nous sommes dans l'acception la plus réductrice qui soit de l'enjeu scolaire.

C'est malheureusement ce qui caractérise trop de débats pédagogiques aujourd'hui : quel niveau de simplification pour garantir une plus large réussite? Se battre autour du prédicat pour savoir quelle catégorisation constituera une compétence plus facilement accessible alors qu'il s'agirait d'interroger comment l'analyse grammaticale de la langue peut contribuer à sa maîtrise. Tant que nous nous laisserons leurrer par une réussite seulement produite par l'aménagement de la compétence, seulement portée par l'engouement pour un dispositif particulier, les inégalités résisteront.

On peut toujours défendre un enseignement où les connaissances et la compréhension ne seraient que de basses taches cognitives, cela n'aura de toute façon aucune incidence négative pour les enfants des classes aisées qui trouveront dans leur environnement et dans les cours particuliers toutes les compensations nécessaires à leur réussite. Pour ceux des classes populaires, on pourra toujours faire croire que l'essentiel est de leur permettre de créer. Mais la création sans la connaissance et la compréhension, ce sera juste les leurrer.

Paul Devin sur Tweeter : @pauldevin59

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Un immense engouement spontané ? " Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.

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Pourquoi je ne crois pas à la classe inversée ?

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Pourquoi je ne crois pas à la classe inversée ?

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Source : Cécile Morzadec | @CMorzadec

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Je préfère préciser tout de suite que ce texte n'a pas pour but de critiquer mes collègues adeptes de la classe inversée, je ne me situe pas du côté de ceux qui critiquent la classe inversée comme ils critiquent " les pédagogistes ", je dirais même qu'actuellement les collègues qui pratiquent la classe inversée sont parmi ceux qui font preuve de la plus grande créativité et capacité à évoluer et à se remettre en question sans cesse. Mes réticences portent sur les fondements de ce concept. Je n'ai jamais adhéré à l'idée de classe inversée mais j'ai eu du mal à comprendre clairement pourquoi quelque chose me gênait, ce petit texte est donc simplement un point sur l'état actuel de ma réflexion.

1) Un concept erroné basé sur une vision caricaturale de l'apprentissage et de la transmission :

Ce qui me dérange avant tout c'est l'apparente simplicité du concept qui oppose transmission d'une connaissance et application concrète (exercices, entrainement etc.), il suffirait d'inverser le temps de la transmission et le temps de l'application pour rendre nos élèves plus actifs en classe et résoudre un des problèmes majeurs de nos élèves : l'ennui qui mène au décrochage.

Apprendre, ce serait donc recevoir une connaissance que l'on pourrait ensuite vérifier en l'appliquant. Dès lors on peut facilement imaginer qu'une vidéo puisse se substituer à un professeur puisqu'il s'agit seulement de rendre la connaissance accessible pour qu'elle puisse être assimilée par quelqu'un. Il me semble que si les choses étaient si simples nous n'aurions pas eu besoin d'attendre Internet pour que, par le simple contact avec les livres, des générations entières d'élèves aient pu acquérir le savoir de l'humanité.

On va me dire bien sûr que la classe inversée ne se résume pas à des capsules vidéo, il n'empêche qu'une des idées de base de la classe inversée est de dégager du temps en classe pour rendre les élèves plus actifs en externalisant les leçons à la maison sous forme de courtes vidéos. Les choses ont ensuite évolué vers un modèle moins caricatural et on a commencé à parler de capsules qui seraient de " simples mises en bouche ", pour moi cette évolution est seulement la preuve que le concept à la base de la classe inversée, le fait d'externaliser la transmission d'une connaissance en amont d'un travail en classe, s'est avéré rapidement inopérant. Les collègues avisés ont tout de suite su rectifier le tir mais pourquoi alors se cramponner au concept de classe inversée s'il ne paraît pas foncièrement pertinent et trouve si facilement ses limites ? C'est la question que je me pose !

2) L'amnésie (*) pédagogique :

Le deuxième point qui me chiffonne c'est que dans les présentations habituelles de la classe inversée on considère le simple fait de ne plus faire du magistral en classe comme révolutionnaire. C'est avoir la mémoire un peu courte ! Si l'on fait remonter l'origine des pédagogies actives à Rousseau, celles-ci ont presque 3 siècles. A la fin du 19ème siècle John Dewey préconisait déjà le fameux " learning by doing " !

Les mouvements d'éducation nouvelle n'ont eu de cesse tout au long du 20ème siècle de proposer mille et une façons de rendre les élèves plus actifs ! Freinet, cet effronté, a même poussé plus loin le concept en proposant de rendre les élèves auteurs et non plus seulement acteurs de leurs apprentissages !

Concevoir l'enseignement comme une simple opposition entre cours magistral et phases d'entrainement me semble donc basé sur une méconnaissance de toute l'histoire de l'éducation. C'est passer sous silence toutes les riches propositions des mouvements d'éducation nouvelle ! Si l'on cherche du côté du GFEN on verra que toutes leurs démarches pédagogiques permettent aux élèves d'apprendre activement en classe en collaborant sans pour autant déléguer la tâche d'apprentissage de la leçon à la maison au moyen d'une vidéo que beaucoup ne regarderont pas.

De plus ces mouvements pédagogiques se sont depuis longtemps demandé comment transmettre un savoir aux élèves, celui-ci ne se transmet pas magiquement comme on remplirait un récipient, les choses sont autrement plus complexes.

Dans une perspective socio-constructiviste le savoir doit être construit avec et par les élèves sans quoi la transmission ne se fait tout simplement pas, l'élève n'apprend rien, ne retient rien. Cette conception ne s'oppose pas à l'idée de transmission d'un savoir puisque l'on distribue aux élèves de nombreux documents " savants " tirés d'ouvrages de notre culture collective. Ils ne construisent pas un savoir à partir du néant, seules les personnes mal renseignées opposent cet argument aux collègues qui s'emploient à développer des méthodes " socio-constructivistes ".

Si une telle conception de l'acte d'apprendre s'avère exacte il s'en suivrait qu'en laissant seul un élève face à une capsule il ne peut rien apprendre ! N'est-ce pas un peu gênant ? N'est-ce pas du temps de perdu pour le professeur qui s'est épuisé à créer toutes ses capsules ? L'élève a besoin d'être accompagné au moment où il découvre une notion véritablement importante, il m'apparaît donc dangereux de déléguer ces moments essentiels au temps extra-scolaire.

En somme la pratique de la classe inversée me semble constituer une régression par rapport à ces conceptions de l'apprentissage et de la transmission brièvement développées ci-dessus. Il n'y a pas si longtemps par exemple on préconisait les démarches inductives, les professeurs de sciences partaient des travaux pratiques pour construire la leçon avec leurs élèves en se basant sur des observations empiriques. Pourquoi inverser la tendance en réduisant à néant toutes ces pratiques éprouvées ?

3) Classe inversée, classe augmentée :
En fin de compte il me semble que l'erreur fondamentale vient de la focalisation sur le terme " inverser ".
L'idée d'inverser les temps d'apprentissage comme si ceux-ci étaient hermétiquement distincts me semble être une ineptie qui ne peut en aucun cas faire avancer la réflexion pédagogique. Ce terme " inverser " nous enferme dans une conception fausse qui ne peut que nous faire régresser alors que les pédagogies actives ont depuis bien longtemps proposé des démarches autrement plus complexes et réfléchies (car basées sur les recherches des grands psychologues de l'éducation, sur les théories de l'apprentissage etc.).

Si j'ai dit dès le départ que je ne souhaitais en aucun cas discréditer le travail fait par mes collègues " inverseurs " c'est parce qu'il me semble que ceux-ci sont très vite passés de la " classe inversée " à la " classe augmentée ", ils ont vite perçu l'incohérence de donner une leçon complexe à apprendre aux élèves par le biais d'une vidéo et en amont du travail en classe.

Dès lors il me semble que leurs pratiques sont basées sur une utilisation pertinente du numérique destiné à augmenter le temps de classe par la possibilité d'accéder à différentes ressources en dehors de la classe, que celles-ci soient données avant, pendant, ou après, et qu'elles correspondent à un contenu de type leçon ou de type quizz, exercices d'entraînement en ligne. On n'est donc plus dans l'opposition leçon/application ou avant/pendant la classe.

Je n'adhère donc pas au concept de " classe inversée " mais si on lui substitue celui de " classe augmentée ", je n'y vois plus l'impasse intellectuelle que j'ai essayé de démontrer.

4) Pour une pédagogie humaniste et émancipatrice :

Pour finir, je dirais que cette nouvelle mode de la classe inversée n'envisage les apprentissages que comme un ensemble de techniques, il manque pour moi dans cette façon de voir les choses une pensée plus globale de ce que doit être l'éducation. Les grands pédagogues avaient tous une vision philosophique du but visé par l'éducation qui au-delà de la simple transmission, bien sûr nécessaire, a aussi une visée émancipatrice : enseigner c'est aussi faire grandir les élèves qui nous sont confiés... Je ne dis pas bien entendu que les collègues " inverseurs " ne souhaitent pas cela mais simplement que la mode de la " classe inversée " ne peut pas s'appeler " pédagogie " car elle ne s'inscrit pas dans une réflexion plus globale sur les buts de l'éducation.

J'espère n'avoir froissé personne et avoir pu répondre aux questions des collègues qui au détour de certaines conversations ne semblaient pas comprendre les motifs de ma position critique. J'ai bien conscience que mon argumentation pèche par sa naïveté, les experts en sciences de l'éducation y relèveront certainement de nombreux raccourcis...

(*) Merci à Mathieu-Karl Fonvieille pour cette idée d'amnésie collective qui m'a permis de mettre le doigt sur un sentiment profond que j'avais du mal à identifier.

(**) Un mystère plane autour de la fameuse citation d'Aristophane que d'autres prêtent à Montaigne, quoi qu'il en soit la métaphore est intéressante.

La Biennale de l'Education Nouvelle aura lieu du 2 au 5 novembre 2017 à Poitiers, un évènement de grande ampleur pour découvrir ou redécouvrir ce qui fait notre héritage pédagogique !

Cécile Morzadec

Dernière modification le samedi, 04 mars 2017

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Cécile Morzadec : " Pourquoi je ne crois pas à la classe inversée ?"

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Je préfère préciser tout de suite que ce texte n'a pas pour but de critiquer mes collègues adeptes de la classe inversée, je ne me situe pas du côté de ceux qui critiquent la classe inversée comme ils critiquent " les pédagogistes ", je dirais même qu'actuellement les collègues qui pratiquent la classe inversée sont parmi ceux qui font preuve de la plus grande créativité et capacité à évoluer et à se remettre en question sans cesse.

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Enseigner avec le numérique - Guide de l’enseignant

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Enseigner avec le numérique - Guide de l’enseignant

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source : AFLEC

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Alan Coughlin, Pourquoi une classe accompagnée et non pas inversée ?, 2017

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Alan Coughlin, Pourquoi une classe accompagnée et non pas inversée ?, 2017

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Pourquoi une Classe Accompagnée et non pas Inversée ?

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Dans la définition de la classe inversée qui avait cours en 2012 et que Katie Gimbar explique très bien ci-dessus, l'idée est de translater le contenu théorique en amont du temps présentiel de cours. Avant l'inversion, 90 % du temps de classe était destiné à l'explication du contenu et 10 % à l'application pratique de ce contenu.

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Julie Lecoq, Marcel Lebrun, Guide pratique pour débuter en classe inversée, 2016

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Julie Lecoq, Marcel Lebrun, Guide pratique pour débuter en classe inversée, 2016

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https://cdn.uclouvain.be/groups/cms-editors-lll/carnets/Classes_Inversees.pdf

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http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-537-Classes-inversees-11070

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Ressources disciplinaires pour se lancer

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Ressources disciplinaires pour se lancer

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Source : Inversons la Classe

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Portail de ressources sur les classes inversées

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Portail de ressources sur les classes inversées

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Caroline Veltcheff, Jean-François Vincent,Mémento pour la coopération entre élèves au collège et au lycée, Canopé, 2016.

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Caroline Veltcheff, Jean-François Vincent,Mémento pour la coopération entre élèves au collège et au lycée, Canopé, 2016.

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Catherine Reverdy, La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques, dossier de veille de l’IFÉ no114, ENS Lyon, 2016.

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Catherine Reverdy, La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques, dossier de veille de l’IFÉ no114, ENS Lyon, 2016.

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Sylvain Connac, La coopération en classe, 2017.

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Sylvain Connac, La coopération en classe, 2017.

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V. Faillet, La métamorphose de l'École quand les élèves font la classe, 2017

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V. Faillet, La métamorphose de l'École quand les élèves font la classe, 2017

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M.Lebrun, J.Lecoq, Classes inversées, 2016.

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M.Lebrun, J.Lecoq, Classes inversées, 2016.

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S. Connac, La personnalisation des apprentissages. Agir face à l'hétérogénéité, à l'école et au collège

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S. Connac, La personnalisation des apprentissages. Agir face à l'hétérogénéité, à l'école et au collège

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S. Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école, 7ème édition, 2017.

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S. Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école, 7ème édition, 2017.

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Évaluer à l'heure des compétences, n°491, octobre 2011

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Évaluer à l'heure des compétences, n°491, octobre 2011

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Mieux apprendre avec la coopération, n°505, mai 2013

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Mieux apprendre avec la coopération, n°505, mai 2013

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S. Connac Enseigner sans exclure. La pédagogie du colibri, 2017

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S. Connac Enseigner sans exclure. La pédagogie du colibri, 2017

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