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Quizinière : création et partage d'exercices pédagogiques en ligne

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Lettura e comprensione dei testi

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Lingua.com - Imparare le lingue straniere

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Motivation et engagement | Délégation Régionale Au Numérique Educatif

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Optimiser l’engagement des élèves.
Auteur : Olivier PONSON.

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Le feedback en cours de langue | Portail interlangues de l’académie de Grenoble

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2.1 Les apports de la recherche

2.2 Des compétences professionnelles qui mobilisent les feedbacks

2.3 Feedbacks et posture éthique de l'enseignant

2.4 Eléments de réflexion pour mieux anticiper et mettre en œuvre des feedbacks

3.1 L'apprentissage demande un engagement

3.2 Des feedbacks au service d'un enseignement explicite

3.3 Feedbacks et métacognition

3.4 Le statut de l'erreur et les feedbacks

3.5 L'importance des compétences de vie

Feedbacks et quelques exemples de contextes d'apprentissage

4.1 Evaluation et feedbacks

4.2 Des activités moins guidées pour favoriser l'étayage

4.3 Elaboration de la trace écrite et feedbacks
En résumé Bibliographie / Sitographie
On appelle feedback toute information utile à l'élève visant sa compréhension, son progrès dans l'apprentissage ou sa performance.
Le feedback interne :
Il relève de la métacognition (voir 3.3). Il est quasi permanant dès que l'élève est engagé sur une tâche cognitive. C'est le cerveau qui effectue automatiquement des prédictions pour diriger l'attention vers les éléments qui valident le succès de l'action. Dans le meilleur des cas, il permet de générer un sentiment de confiance dans sa réussite.
Le feedback externe :
Tout enseignant délivre au cours de son action des signaux verbaux (encouragements, remarques...) et non verbaux (mimiques, gestuelle, regards, attitude). Qu'ils soient inconscients ou pas, ces signaux relatifs à la situation d'apprentissage constituent des feedbacks externes pouvant influencer l'élève et la perception de sa réussite. Idéalement, ils doivent donc permettre à l'élève de construire les feedback internes favorables à la réussite. Ces feedbacks externes peuvent agir à différentes échelles : l'élève, un groupe d'élève, la classe entière. Des feedbacks " entre pairs " peuvent aussi s'établir lors des activités de groupe.

Dans l'ensemble des feedback externes, il convient de bien distinguer ceux centrés sur la personne de ceux qui portent sur la tâche

Parmi les feedbacks visant la personne, certains peuvent l'aider à réguler son comportement (voir 2.4, compétences de vie). Ils visent par exemple à demander plus de concentration, le rassurer (" tu en est capable "), l'encourager (" poursuis tes efforts "), le réconforter (" tu peux y arriver ")...etc. L'impact de ces feedbacks va dépendre de la manière positive ou négative dont ils sont formulés, ainsi que de la justesse de leur perception par les élèves.

Pour ce qui est des encouragements, la recherche montre que ces feedbacks ne sont efficaces que si :

d'une part ils sont formulés à la fin ou en dehors de la séance d'apprentissage (sinon, ils interfèrent avec l'apprentissage, diminuent l'engagement et l'effort, rendant les élèves plus sensibles aux efforts qu'ils commentent).

d'autres part s'ils sont associés à la capacité de l'élève à apprendre de ses erreurs

Pour ce qui est des feedbacks centrés sur la tâche et l'activité cognitive de l'élève: ils visent à stimuler l'activité métacognitive de l'élève. Ils doivent aider l'élève à comprendre le sens, la finalité et les enjeux d'une tâche, d'une activité, d'une stratégie. Ils doivent lui permettre de réguler son activité cognitive en fonction du but qu'il s'est fixé. Ainsi, ils aident l'élève à être plus performant.
Les 3 types de feedbacks externes en rapport avec une tâche :

But inclus dans la ZPD (Wygostky, voir 3.1), donc accessible et stimulant

Favoriser l'identification des compétences mobilisées

Permettre l'autoévaluation ou l'évaluation entre pairs en lien avec des critères de réussite

Eviter de donner la réponse ou la correction mais proposer à l'élève d'identifier lui-même ses erreurs en le questionnant sur sa production

Les 3 types de feedbacks illustrés par un exemple en collège (cycle 4) :
L'activité publiée sur le site académique SVT ( https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11116707/fr/la-diversite-des-appareils-respiratoires?preview=true) porte sur l'étude des appareils respiratoires chez les animaux. Il s'agit d'une activité en groupe selon le mode " puzzle ", au cours de laquelle de nombreux feedbacks externes peuvent être mis en place.

La vidéo suivante ( https://tube-sciences-technologies.apps.education.fr/w/wy5VpFtFmEsH1t1pwpXvdq) donne un aperçu des résultats de la manipulation et la façon dont les élèves les exploitent pour élaborer une trace écrite.

L'organisation en groupe d'experts puis de mutualisation implique de l'entraide et donc de nombreux feedbacks " entre pairs " que nous n'évoquerons pas pour se concentrer que sur les feedbacks externes pouvant être apportés par le professeur.

Ils sont présentés dans le tableau ci-dessous, conformément à la classification présentée ci-dessus.

les feedback au cœur des pratiques enseignantes
2.1 Les apports de la recherche
La recherche scientifique a mis en évidence l'importance du feedback de l'enseignant centré sur la tâche scolaire. Il joue un rôle essentiel dans le processus d'apprentissage et constitue l'un des leviers les plus puissants pour motiver et orienter l'action de l'élève et ainsi l'aider à réussir.

John Allan Clinton Hattie, chercheur en éducation néo-zélandais, spécialiste de l'éducation et de la pédagogie, publie en 2009 une synthèse de plus de 800 méta-analyses, représentant environ 50000 études individuelles, portant sur environ 250 millions d'élèves (de 4 à 20 ans). Cette étude identifie notamment des facteurs d'influence sur la qualité des apprentissages et la réussite scolaire, classés ci-dessous selon un " critère d'efficacité ".

Cette étude souligne :

L'importance des feedbacks de l'enseignant. Cette rétroaction engage l'élève dans ses apprentissages, entretien la motivation et contribue à la réussite.

L'importance du climat de classe et la relation de confiance qui doit s'établir entre le professeur et ses élèves

Le groupe de travail " GT5 Métacognition et confiance en soi " du CSEN (Conseil scientifique de l'Education Nationale), sous la direction de Joëlle Proust, a lancé entre 2021 et 2022 une expérimentation concernant des élèves de tout niveau, toute matière, afin de tester l'utilisation et les effets de différentes pratiques éducatives mobilisant la métacognition les élèves.

De nombreuses ressources ont été produites et apportent notamment un éclairage sur l'utilité des feedbacks ( https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/voie_professionnelle/CSEN_-_GT5_-_Production_-_Qu_est-ce_que_le_feedback.pdf)
2.2 Des compétences professionnelles qui mobilisent les feedbacks
Le référentiel de compétences des personnels d'éducation, acteurs du service public et enseignants ( https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm?cid_bo=73066) souligne l'importance accordée à la relation professeur-élève, plus particulièrement aux étayages attendus visant la réussite des apprentissages.
Le tableau ci-dessous identifie quelques liens possibles entre attendus professionnels et feedbacks (analyse non exhaustive).

Faire partager les valeurs de la république

Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres

Placer l'élève dans une situation favorisant son questionnement (exemple : situation déclenchante)

Contextualiser l'activité afin de permettre à l'élève d'en identifier les enjeux (société, santé, environnement...)

Inviter l'élève à reformuler / compléter son argumentation

Apporter les connaissances complémentaires nécessaires à l'identification d'arguments scientifiques

Réguler les échanges inter-élèves afin de garantir le maintien d'un climat apaisé

Connaitre les élèves et les processus d'apprentissages

Connaître les processus et les mécanismes d'apprentissage, en prenant en compte les apports de la recherche.

S'assurer de la compréhension par l'élève du but, de la finalité d'un apprentissage (explicitation)

Aider l'élève à dissocier but d'apprentissage et consigne

Stimuler l'élève afin de maintenir son engagement dans l'apprentissage

Apporter des aides procédurales, méthodologiques

Aider l'élève à mémoriser (l'inviter à schématiser, utiliser des flash-cards...etc)

Aider l'élève à identifier ses erreurs

Aider l'élève à s'autoévaluer en explicitant des critères, et en l'aidant à repérer des indicateurs

Prendre en compte la diversité des élèves

Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.

Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles.

Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées.

Différencier en apportant des aides procédurales, méthodologiques

Différencier les aides apportées et les mettre au service d'une acquisition de l'autonomie

Identifier et expliciter aux élèves les progrès réalisés, et ceux qui restent à faire

Réguler les échanges inter-élèves dans des situations où ils sont amenés à collaborer

Aider l'élève à identifier des compétences mobilisées antérieurement (ou dans d'autres disciplines)

Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

Accorder à tous les élèves l'attention et l'accompagnement appropriés.

Éviter toute forme de dévalorisation à l'égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre de la communauté éducative.

Reconnaître et encourager les efforts

Porter un discours bienveillant en cas de difficultés

Maîtriser la langue française à des fins de communication

Intégrer dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves.

2.3 Feedbacks et posture éthique de l'enseignant
L'impact des feedback peut être déterminant, selon le type de feedback et selon l' éthique avec laquelle il est mis en place par l'enseignant

Exemple de situations complexes : demande d'aide, gestion d'un comportement perturbateur, émotions suscitées par une situation d'évaluation, situation de vulnérabilité d'un élève en lien avec le contexte, scolaire, familial, personnel...

Dans ce cas, l'enseignant doit redoubler de vigilance afin d'identifier la manière la plus appropriée d'intervenir. Cela nécessite donc un temps de questionnement, de délibération morale ayant pour visée de rechercher la manière dont on va intervenir de la façon la plus juste pour le bien être de l'élève.
Cette éthique prend 3 aspects en termes de communication :
Comment alors intervenir dans l'intérêt de l'élève ? Les feedbacks doivent privilégier une ou plusieurs des orientations suivantes :

Le rappel de règles de fonctionnement, de la loi ou de certains devoirs. En sciences, on peut y associer tout ce qui est en lien avec le respect des conditions de sécurité lors des activités pratiques.

L'anticipation des conséquences. Cela peut être : demander à l'élève de réfléchir aux conséquences de ses actes, de ses paroles, ou l'inviter à se mettre à la place d'un camarade, ou l'inviter à se relire...

Faire référence à la vertu. Exemples : Suite à la réponse inadaptée, voire inappropriée d'un élève, manifester son désaccord avec bienveillance. Demander à un élève de refaire un travail sans signes d'agacement, en faisant preuve de patience.

En conclusion, les feedbacks doivent mobiliser les valeurs enseignantes afin d'assurer un accompagnement bienveillant visant à :

Soutenir de la réussite sans pour autant baisser le niveau d'exigence

Mettre en sécurité cognitive et affective

Favoriser la confiance en soi et la confiance en l'enseignant

Et donc in fine : concourir à la réduction des inégalités scolaires

2.4 Eléments de réflexion pour mieux anticiper et mettre en œuvre des feedbacks
En préambule, il convient d'attirer l'attention sur une confusion fréquente des élèves, entre but d'apprentissage et consigne. Réaliser ce que demande une consigne sans comprendre pourquoi on le

fait, c'est renoncer à l'effort de penser par soi même. Ainsi, en SVT, lorsqu'on conçoit et met en œuvre une démarche explicative, il faut bien veiller à clarifier : ce que l'on cherche (le problème à résoudre ou l'objectif de la tâche), la stratégie à mettre en œuvre, les consignes données à l'élève et les ressources (internes ou externes) nécessaires à la mise en œuvre.

Ainsi, l'accompagnement dans la tâche consiste à sensibiliser les élèves aux objectifs d'apprentissages que les activités proposées leur permettront d'atteindre. Cette démarche vise à développer l' autonomie et à favoriser la métacognition.
Concernant le travail préparatoire d'une séance :

Identifier sur quels pré-requis repose la réalisation de la tâche en termes de savoir et savoir faire

Anticiper les difficultés cognitives, méthodologiques, techniques

Anticiper les difficultés terminologiques (vocabulaire scientifique)

Programmer dans la séance des temps d'activité individuelle et des moments de régulation collective

Concernant la régulation " en cours de séance " :

Éviter dans le mesure du possible les feedback sur la personne (souvent stigmatisant, source de découragement, engendre des comparaisons inter-élèves)

Éviter les feedbacks de motivation extrinsèque positifs (promesse d'une bonne note, d'être le meilleur, de réussir à l'examen, de faire plaisir à quelqu'un...) ou négatifs (éviter les mauvaises notes, être perçu comme un mauvais élève...) se référant à des buts de performance. En effet, en cas d'échec, ils basculent vers le but d'évitement et au rejet de la situation d'apprentissage (Brophy, 2005) et se révèlent ainsi délétères. Il convient de centrer plutôt le feedback sur un but de maîtrise, fondé sur motivation intrinsèque, bien plus propice à l'effort (Exemple : montrer que l'acquisition d'une nouvelle compétence, telle que la réalisation d'un graphique, est un savoir faire " utile " transférable dans de nombreuses situations)

Identifier l'échelle du feedback : dois-je m'adresser à l'élève, à un groupe d'élève, à la classe ?

Relever chez les élèves les signaux permettant d'adapter le feedback le plus adapté (but, processus, résultat)

Veillez à ne pas faire " à la place de l'élève "

S'assurer que le feedback s'inscrive dans un dialogue sincère et bienveillant. Un feedback ne peut être utile que si il est bien présenté, entendu et accepté.

Il faut également veiller à ce que le dialogue soit équilibré : l'enseignant doit prendre le temps d'écouter l'élève.

Enfin, la posture, l'expression faciale, la modulation joue un rôle très important.

Feedbacks, engagement des élèves, motivation
3.1 L'apprentissage demande un engagement
Tout apprentissage ne peut être réalisé sans prise en compte des acquisitions antérieures. Ainsi, Lev Vygotski (1997), définit la ZPD : La zone proximale de développement est ce qu'il est possible pour un élève d'acquérir, étant donné ses acquisitions antérieures. Elle définit comme la zone où l'élève, à l'aide de ressources, est capable d'exécuter une tâche. Une tâche qui s'inscrit dans la ZPD permet à l'élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi réaliste.
ZPD et motivation dans les apprentissages
La difficulté pour l'enseignant tient à ce que la ZPD est individuelle. Elle peut dépendre des dispositions des élèves, de leurs capacités métacognitives, et même des représentations qu'ils ont de l'école (pouvant être influencé par les parents)

Afin de permettre aux élèves de se situer dans la ZPD, il est donc nécessaire pour l'enseignant de différencier les contenus, les structures, les processus et les productions pour éviter que des élèves se retrouvent soit en zone de rupture (trop difficile = non-mobilisation), soit en zone d'autonomie (trop facile = pas d'apprentissage).

L'enseignant doit donc proposer à l'élève des situations d'apprentissage diversifiées ainsi que des feedbacks adaptés qui visent sa zone proximale de développement.
3.2 Des feedbacks au service d'un enseignement explicite
"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves. L'explicitation en paroles ne suffit pas. C'est plutôt un processus continu, à différentes échelles, à différents niveaux, mis en œuvre notamment par de nombreux feedbacks dans le but de rendre les élèves plus autonomes et acteurs de leurs apprentissages. Le tableau ci-dessous (source : IFE, enseigner plus explicitement) met en regard différentes modalités d'explicitation.

Quelques écueils à éviter lors de la mise en œuvre de feedbacks visant l'explicitation :

Rester sur une explication magistrale ou du discours en augmentant le temps de parole de l'enseignant

Limiter l'explicitation à l'explicitation de la consigne et allonger le temps de la consigne

Tout expliciter, au risque d'amoindrir l'envie de chercher

Prendre le risque, dans un souci de simplification, de maintenir les élèves dans leurs difficultés en décomposant la tâche en micro-tâches.

3.3 Feedbacks et métacognition
La métacognition, clé de l'autonomie dans les apprentissages, peut se définir comme un ensemble de processus par lequel l'apprenant régule son attention, choisit de s'informer, de planifier, de résoudre un problème, de repérer ses erreurs afin de les corriger.

Les feedbacks doivent soutenir l'apprentissage tout au long de ce processus. Le tableau ci-dessous en donne quelques exemples :

Rendre possible l'apprentissage en plaçant l'élève dans la ZPD

Maintenir l'engagement actif, la motivation intrinsèque

Evaluation prédictive :

Permettre à l'élève d'évaluer les chances de succès ou d'échec, d'identifier les ressources cognitives et les efforts exigés par la tâche
Evaluation du degré de maîtrise et des progrès dans l'apprentissage Rendre capable l'élève d'évaluer l'écart entre les objectifs visés et le travail réalisé

Expliciter, adapter ou simplifier la tâche pour la rendre accessible

Apporter des ressources complémentaires pour rendre la tâche plus accessible

Expliciter le but de l'apprentissage et le contextualiser

Favoriser l'identification et l'intérêt de la compétence à acquérir

Réorienter si besoin l'élève vers une stratégie opérationnelle

Eviter les incitations, les pressions ou les récompenses externes

S'appuyer sur la coopération lors d'activités de groupe

Inviter les élèves à exprimer et verbaliser leur ressenti (perception du niveau de difficulté, d'échec, de réussite)

Aider l'élève à repérer les difficultés

Aider l'élève à repérer les pré-requis

Aider l'élève à identifier les ressources internes et externes qui l'aideront à surmonter les difficultés

S'assurer de la bonne compréhension de la stratégie, démarche à mettre en œuvre

Définir les critères et indicateurs qui permettront à l'élève de s'auto-évaluer (ou évaluation entre pairs)

Susciter l'auto-questionnement des élèves afin de développer leur sens critique vis-à-vis de leur travail et productions

L'accompagnement d'une activité mobilise différents types de feedbacks impliquant de nombreuses interactions entre élève-professeur. Le tableau ci-dessous en présente quelques aspects en lien avec l'enseignement explicite abordé dans le paragraphe 3.2

Quel est mon but ?

Expliciter l'objectif de la tâche, la nature de la compétence visée

Feedback de stratégies ou feedback formatif

Comment atteindre mon but ?

En réponse aux difficultés observées, apporter des aides adaptées pour engendrer chez l'élève un sentiment d'auto-efficacité

Feedback d'autorégulation

Est-ce que les choses ce sont bien passées ?

S'assurer que la stratégie de l'élève correspond aux attendus. Intervenir sans amoindrir la confiance en soi de l'élève.

Feedback sur la personne

Suis-je bon ou mauvais ?

Exprimer sa confiance à l'égard des élèves. Encourager par un discours bienveillant mais éviter les félicitations directes et gratuites qui peut diminuer leur engagement et leurs efforts.

3.4 Le statut de l'erreur et les feedbacks
L'erreur doit être considérée comme une condition de l'apprentissage, comme un élément devant être utilisé positivement pour faire progresser l'élève. Il faut donc veiller à intervenir de manière bienveillante et non stigmatisante.

Le feedback doit inviter l'élève à identifier les causes de son erreur, à s'auto-corriger. Ainsi il peut prendre la forme d'un questionnement.

Il doit être immédiat, afin d'éviter que l'erreur soit mémorisée (éviter les corrections différées).

Le feedback doit être argumenté, c'est à dire qu'il doit apporter à l'élève des éléments liées à la bonne réponse, à la bonne stratégie, sans pour autant donner la réponse correcte (ou attendue).

Enfin, le feedback proposé ne doit pas inciter les élèves à comparer leurs résultats et leurs performances.
Analyser les causes de l'erreur pour mettre en œuvre des feedbacks adaptés :
Il convient alors, par un étayage approprié, d'alléger le nombre d'informations à traiter.

L'erreur peut provenir de démarches inappropriées adoptées par les élèves. Il convient d'orienter leur raisonnement ou leur action sans se montrer trop directif afin qu'ils adoptent une posture plus réflexive que " mimétique "

L'erreur peut être liée au fait que les élèves ne transfèrent pas des outils utilisés dans une discipline à une autre discipline. Dans ce cas, il faut s'assurer de la bonne compréhension des compétences transversales mises en œuvre.

Enfin, l'erreur peut témoigner des représentations fausses ou inappropriées des élèves. Il convient alors de les identifier, de les prendre en compte, de les confronter au réel. " L'esprit ne peut se former qu'en se réformant ", Bachelard, 1938.

3.5 L'importance des compétences de vie (REM COMPETENCES PSYCHOSOCIALES OMS)
Michel Develay (2022) définit les compétences de vie comme des "Comportements et savoir-faire facilitant les apprentissages à l'école et tout au long de la vie ". Les compétences de vie " au sens large " englobent notamment les compétences psycho-sociales définies ainsi par l'OMS: "capacité d'une personne à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, sa culture et son environnement " (WHO, 1994)

L'absence de maîtrise de ces compétences de vie peut se révéler être un frein aux apprentissages car elle peut entraver la maitrise des connaissances et compétences disciplinaires.

Ainsi la prise en compte de ces compétences de vie est essentielle. Elle fait écho à une pédagogie active qui va au-delà des contenus disciplinaires (" l'enfermement disciplinaire " est une cause importante de la perte de sens de l'école et des apprentissages). Elle mobilise plusieurs axes au sein desquels s'avèrent nécessaires de nombreux feedbacks :

L'activité: Rendre actif par la collaboration, en s'investissant dans des projets...

La réflexivité (= métacognition) : apprendre à apprendre, comprendre comment on a échoué, comment on a réussi...

Le transfert: Aider à comprendre comment on peut transférer les apprentissages réalisés à d'autres situations, scolaires ou non

Ainsi, dans ce contexte, les feedbacks mis en œuvre doivent favoriser le développement de compétences relationnelles, socio-émotionnelles et cognitives.

Le tableau ci-dessous est un exemple de référentiel pouvant relever d'un consensus à l'échelle d'un établissement

Feedbacks et quelques exemples de contextes d'apprentissage
4.1 Evaluation et feedbacks
Dans l'évaluation sommative, score et appréciations donnés par l'enseignant constituent un feedback, c'est-à-dire une information portant sur la valeur de la réponse apportée, et sur l'efficacité de l'effort consenti par l'élève. Cette information est censée guider la quantité et la direction de l'effort d'apprentissage ultérieur. Cependant, elle encourage les buts de performance plutôt que les buts de maîtrise (voir 2.4) et tend à hiérarchiser les élèves selon leurs résultats. Les mauvaises notes découragent l'effort ultérieur et entretiennent le sentiment d'échec.

A contrario, l'évaluation formative s'inscrit dans le cadre de buts de maîtrise et amène l'élève à se questionner sur ses difficultés, les pré-recquis ou les ressources nécessaires à la réussite de l'activité. Accompagnée de feedbacks adaptés, elle oriente les efforts des élèves et autorise la différenciation. Elle requiert cependant l'explicitement des tâches, des compétences mobilisées, mais aussi des performances réalisées (voir 3.2).

L'article " des outils techniques facilitant la mise en œuvre de l'oral en classe " ( https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11156776/fr/des-outils-techniques-facilitant-la-mise-en-oeuvre-de-l-oral-en-classe) présente un exemple d'outil permettant d'enregistrer puis de communiquer aux élèves les résultats d'une évaluation dans le cadre d'un exercice d'argumentation à l'oral. Les commentaires audio, plus explicites et plus développés que les appréciations écrites, constituent des feedback utiles permettant à l'élève de s'auto positionner, d'ajuster son travail et de s'améliorer au vu des conseils donnés.

L'auto-évaluation a le mérite de pouvoir immédiatement corriger ou réviser la tâche en cours, ce qui élève l'efficacité de l'apprentissage. Les feedbacks mis en œuvre par l'enseignant, notamment dans un contexte de co-construction de critères et indicateurs, visent à rendre ses élèves capables d'autonomie dans leur auto-évaluation, sans vivre l'erreur comme une menace ou un échec.

Lors d'une évaluation entre pairs, chaque élève est invité à examiner le travail d'un autre élève, sous l'angle de critères d'évaluation explicitement prédéfinis, sous la supervision de l'enseignant (donc nécessite de nombreux feedbacks). L'intérêt est métacognitif car cette configuration coopérative sollicite le suivi de l'activité à la fois par l'évaluateur et par l'évalué

Le rapport de synthèse du CNESCO " l'évaluation en classe au service de l'apprentissage des élèves " rappelle l'importance des feedbacks dans les situations d'évaluation des élèves :

Définir des critères clairs et limités en nombre à atteindre par tous les élèves, quel que soit leur niveau initial, et s'y référer pour définir si les objectifs fixés ont été atteints ou non.

Cibler les feedbacks sur les tâches et sur les critères de réussite de ses tâches (et non sur les élèves) (voir aussi paragraphe 1). Le rapport invite explicitement à ne porter aucun jugement de valeur sur un élève (même positif) mais d'axer plutôt les feedbacks sur des critères explicites afin de faire ressortir l'écart entre le travail produit et les attendus, et surtout pour expliquer comment réduire cet écart.

Expliciter aux élèves l'intérêt des feedbacks (former les élèves à bien les exploiter, à les remobiliser dans de nouvelles situations évaluatives)

Le rapport souligne enfin l'importance d'impliquer les élèves dans l'acte d'évaluer, notamment en favorisant les évaluations entre pairs, l'auto-évaluation, la co-évaluation (élèves et enseignants comparent leurs évaluations respectives, ce qui implique des feedbacks à " double sens ")

Pour conclure, quels que soient les contextes d'évaluation, les feedbacks mis en œuvre doivent être centrés sur l'apprentissage et non sur la personne.
4.2 Des activités moins guidées pour favoriser l'étayage
L'article du site académique " en finir avec la fiche d'activité " ( https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10981178/fr/en-finir-avec-la-fiche-d-activite) montre comment, en s'affranchissant de la fiche d'activité guidée, on peut engager les élèves dans une authentique démarche cognitive susceptible de les rendre acteurs de leurs apprentissages.

L'avantage des situations d'investigation moins guidées, des consignes plus globales, c'est qu'elles offrent aux enseignants des possibilités multiples d'étayage, donc la mise en œuvre de feedbacks ciblés mais diversifiés soutenant les apprentissages.

L'exemple ci dessous présente quelques feedbacks possibles lors de la mise en œuvre d'une activité à prise d'initiative en terminale spécialité mobilisant des compétences variées mises au service de l'argumentation (voir activité publiée sur le site académique : https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11061421/fr/favoriser-la-prise-d-initiative-et-l-argumentation-par-la-mise-en-oeuvre-et-l-accompagnement-d-une-tache-complexe-surfaces-d-echange-chez-les-plantes-a-fleurs)
Sujet d'étude : Surfaces d'échanges chez les plantes à fleurs (terminale spécialité) Après avoir mis en œuvre les protocoles proposés, expliquez comment l'organisation d'un végétal lui permet de prélever efficacement les ressources nécessaires à la fabrication de ses molécules Vous organiserez votre réponse selon une démarche de votre choix intégrant des données issues des expériences réalisées, de vos observations, des documents et des connaissances complémentaires nécessaires. organiques sans se déplacer. Différents type de feedbacks dans différents contextes favorisant la prise d'initiative des élèves (tâches à prise d'initiative, travaux de groupes) 4.3 Elaboration de la trace écrite et feedbacks
Les plantes, organismes ne pouvant se déplacer pour se nourrir, ont développé des structures spécialisées afin d'optimiser le prélèvement des ressources minérales nécessaires à la photosynthèse (eau, sels minéraux, CO2)

Ressources : Documents et fiches protocoles

Matériel expérimental: Jeunes racines de blé ou de radis, feuilles de végétaux, loupe binoculaire, microscope optique, verrerie, outils de dissection, colorants, vernis pour réaliser des empreintes de feuilles

Un exemple de fiche " étayage " : Cette fiche constitue un exemple de réflexion du professeur lors de ses travaux préparatoires. Les feedbacks proposés anticipent les difficultés possibles que les élèves peuvent rencontrer, sans chercher l'exhaustivité.

Mettre en ouvre un protocole dans le respect des consignes techniques et de sécurité

Recenser et extraire et l'information utile (docs)

Mettre en œuvre une démarche de résolution avec organisation logique des idées

Choisir et utiliser des modes de communication adaptés

Feedback de but (expliciter l'objectif, la nature de la compétence visée)

Préciser : On réalise des dissections, préparations microscopiques, observations

Préciser : On recherche dans les docs des infos apportant des précisions structurales et fonctionnelles

Préciser : On attend des mises en relations entre les informations apportées par les documents, les résultats des observations, les connaissances

Préciser : On attend des photos / croquis des structures observées

Feedback de stratégie (apporter des aides adaptées pour engendrer un sentiment d'auto-efficacité)

Aides méthodologiques

Proposer fiches méthodologiques, vidéos de gestes techniques...

Proposer fiche méthodologique sur la réalisation d'un schéma

Surligner dans les documents les infos utiles à la résolution de la problématique

Utiliser un code couleur pour relier les informations utiles

Conseiller l'utilisation de connecteurs logiques (et ; donc...)

Proposer une liste de mots clés

Suggérer un plan

Aides de connaissances

Situer et nommer sur le végétal des structures à prélever, observer

Définir certains mots scientifiques utilisés dans les documents

Proposer des rappels sur les cellules végétales et leur spécialisation (vacuole, membrane, cytoplasme...)

Feedback d'autorégulation (s'assurer que la stratégie de l'élève correspond aux attendus)

S'assurer que l'élève obtient une préparation exploitable (l'inviter à recommencer ou proposer une préparation de secours dans le cas contraire)

S'assurer que l'élève exploite tous les documents

Demander à l'élève de reformuler à l'oral avant de passer à l'écrit

Repérer et rectifier des maladresses : plan, vocabulaire, syntaxe...

Feedback sur la personne (Encourager par un discours bienveillant afin de maintenir l'engagement)

Valoriser une préparation /observation à la montrant à la classe et inviter à poursuivre

Valider les informations relevées et inviter à poursuivre

Valider ce qui est compris et inviter à poursuivre

Valider ce qui correctement formulé inviter à reformuler certains passages

Le schéma ci-dessous montre comment l'enseignant, par des feedbacks appropriés, peut réguler les apprentissages dans des contextes favorisant la prise d'initiative des élèves (travaux de groupes ou tâches dites " complexes ").

L'article du site académique de SVT " élements de réflexion autour de la construction de la trace écrite " ( https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11048760/en/elements-de-reflexion-autour-de-la-construction-de-la-trace-ecrite) propose une réflexion sur la nature et les finalités de la trace écrite. La construction d'une trace écrite, véritable " journal de bord " visant à retracer la logique de construction d'un savoir et ce qui a été vécu en classe mobilise des compétences variées.

On peut alors s'interroger sur la nature des feedbacks à mettre en œuvre pour accompagner l'élève dans cet apprentissage.

Le tableau ci-dessous propose quelques pistes en faisant référence à la posture de l'enseignant et des aides qu'il peut apporter :
https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753 https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm

Une trace écrite pour mémoriser

Mémoriser les étapes clés de la construction du savoir

En début de séance, favoriser l'émergence des pré-requis par un questionnement approprié

Au fil de la séance, écrire ou schématiser au tableau les grandes étapes de la démarche

Par le questionnement, inviter l'élève à se repérer (et se situer) dans cette démarche

Vérifier la présence de phrases de transition soulignant la cohérence de la démarche

En fin de séance, demander à l'élève de récapituler les étapes clés de la démarche

Faciliter l'appropriation des notions essentielles

Une trace écrite pour communiquer

Passage du langage oral à un langage écrit

Utiliser un vocabulaire scientifique approprié

Noter les mots clés au tableau et inviter les élèves à les ré-expliquer

Choisir et utiliser des modes de communication appropriés (graphiques, schémas, croquis...)

Une trace écrite pour organiser l'information

Mettre en relation logique des informations

S'assurer de la cohérence et de l'utilisation à bon escient des connecteurs logiques

Traiter des données dans un but explicatif

Proposer des aides procédurales facilitant le traitement et la comparaison de données

S'impliquer dans la construction de la trace écrite

Savoir exploiter les résultats d'un travail collectif

A l'issu d'un travail collectif, demander à un élève ce qu'il a compris / appris

En résumé :

On appelle feedback toute information utile à l'élève visant sa compréhension, son progrès dans l'apprentissage ou sa performance.

Le feedback cognitif ou interne renseigne sur la valeur "épistémique" ou cognitive de l'action en cours. C'est le cerveau qui effectue automatiquement des prédictions pour diriger l'attention vers les éléments qui valident le succès de l'action.

Le feedback social ou externe formé par l'enseignant ou les pairs porte sur les implications "sociocognitives" de l'activité en cours. Il s'agit de signaux verbaux (encouragements, remarques...) et non verbaux (mimiques, gestuelle, regards, attitude) susceptibles d'influencer l'élève dans son action et la perception de sa réussite.

Parmi les feedbacks externes, les feedbacks centrés sur la tâche et l'activité cognitive de l'élève (et non sur la personne) sont généralement les plus efficaces: ils aident l'élève à comprendre le sens, la finalité et les enjeux d'une tâche, d'une activité, d'une stratégie. Ils lui permettre de réguler son activité cognitive en fonction du but qu'il s'est fixé.

La recherche scientifique place en tête les feedbacks comme facteurs d'influence sur la qualité des apprentissages et la réussite scolaire. Ils contribuent à réduire les inégalités.

Le référentiel de compétences des personnels d'éducation, acteurs du service public et enseignants souligne l'importance accordée à la relation professeur-élève, et donc implicitement aux feedbacks assurant la réussite des apprentissages.

L'accompagnement dans la tâche consiste à sensibiliser les élèves aux objectifs d'apprentissages que les activités proposées leur permettront d'atteindre. Certains feedbacks peuvent être anticipés lors du travail préparatoire d'une séance. D'autres s'inscrivent dans un contexte de régulation et visent une différenciation des apprentissages afin de permettre à tous les élèves de progresser.

L'accompagnement dans la tâche passe souvent par l'explicitation (des buts, des procédures, des méthodes, des modalités de travail...etc), qui visent à rendre les élèves plus autonomes et acteurs de leurs apprentissages.

Les feedbacks doivent soutenir l'apprentissage tout au long d'un processus métacognitif passant par les étapes suivantes : rendre possible l'apprentissage conformément à la zone proximale de développement, maintenir l'engagement actif et la motivation, permettre à l'élève d'évaluer ses chances de succès ou d'échec, ses progrès...

Les feedbacks doivent inviter l'élève à identifier les causes de ses erreurs, à s'auto-corriger. L'erreur doit être considérée comme une condition de l'apprentissage, comme un élément devant être utilisé positivement pour progresser.

Les feedbacks doivent favoriser la mobilisation et la maîtrise des compétences de vie, compétences relationnelles, socio-émotionnelles et cognitives facilitant les apprentissages à l'école et tout au long de la vie.

L'évaluation formative, l'auto-évaluation et l'évaluation entre pairs amènent l'élève à se questionner sur ses difficultés, les prérecquis ou les ressources nécessaires à la réussite de l'activité. Accompagnée de feedbacks adaptés, elle oriente les efforts des élèves et autorise la différenciation.

Les tâches à prise d'initiative, les activités en groupes, l'élaboration d'une trace écrite offrent aux enseignants des possibilités multiples d'étayage, donc la mise en œuvre de feedbacks ciblés et diversifiés soutenant les apprentissages.

Bibliographie / Sitographie :

Les compétences de vie - Michel Develay - Deboeck supérieur - 2023

Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation :

Visible Learning for Teachers, maximizing Impact on Learning - John Hattie, 2011 - Routledge, Taylor and Francis Group.

Nom de l'auteur et mail :

Eric Lecoix ;

Mail professionnel : prenom.nom@ac-aix-marseille.fr

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éducation nationale  sciences de la vie et de la terre

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Quelques éléments de réflexion autour des "feedbacks" : les différents types d'étayages pédagogiques au service des apprentissages

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Définition des feedback, leurs places dans les pratiques enseignantes, dans la motivation et l'engagement des élèves et des exemples de contextes d'apprentissages

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Todos los periódicos del día. Toda la prensa de hoy. Kiosko.net

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Todos los periódicos del día. Más de 750 periódicos del mundo. Edición de hoy. Actualidad del mundo, prensa económica, diarios deportivos, periódicos regionales y diarios locales. El kiosco visual de internet.

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Découvrez “Différenciation pédagogique”. Conférence de consensus du Cnesco (2017).

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Fiches pratiques pour débuter ou approfondir

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AI Chatbot Solution for Teachers and Schools

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Mizou is an AI chatbot marketplace designed for educators. Offering personalized assessment, engaging activities, and automated grading, Mizou streamlines teaching processes for a more efficient classroom experience. The future of education with Mizou's AI-powered tools tailored for teachers and schools.

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Audiolibri | Audio-eBooks | il Narratore

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Il primo e-commerce italiano dedicato all’ascolto di letteratura ad alta voce in Audiolibro, Audiobook & Audio-eBook, EPUB 3, Digital MP3, Download,CD-DVD, Archivio Audio Gratuito

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En s’appuyant sur les apports de la recherche présentés sur cette page, le consensus pédagogique se décline à travers des moments stratégiques dans une séance/séquence/ projet, associés à des gestes professionnels présentés ci-dessous :

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Projet local d'évaluation Lycée

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Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

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Lycée d’enseignement général et technologique

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Niveau CECRL et note chiffrée sur 20 | Portail interlangues de l’académie de Grenoble

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les candidats scolaires

Le décompte des points prend en compte deux éléments : le niveau de maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et les notes obtenues aux épreuves de l'examen terminal.

La maîtrise du socle commun

Les huit composantes du socle commun sont prises en compte.

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Les méthodes et outils pour apprendre

La formation de la personne et du citoyen

Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Les représentations du monde et l'activité humaine

Ces différentes composantes sont évaluées selon une échelle à quatre niveaux : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante et très bonne maîtrise.

Le positionnement sur cette échelle s'effectue au fil des évaluations menées au long du cycle 4 par les enseignants.

Pour chacune des huit composantes du socle commun prises en compte, le candidat obtient :

10 points pour le niveau " maîtrise insuffisante ",

25 points pour le niveau " maîtrise fragile ",

40 points pour le niveau " maîtrise satisfaisante ",

50 points pour le niveau " très bonne maîtrise ".

La maîtrise du socle commun est notée sur 400 points

Les élèves ayant suivi un enseignement facultatif (langues et cultures de l'Antiquité, langues et cultures européennes, langues et cultures régionales, découverte professionnelle, chant choral) ou un enseignement de langue des signes française bénéficient en outre de :

10 points si les objectifs d'apprentissage du cycle 4 sont atteints ;

20 points si ces objectifs sont dépassés.

Les épreuves de l'examen terminal

Pour les candidats scolaires, l'examen comporte cinq épreuves obligatoires.

Quatre épreuves écrites, communes à l'ensemble des candidats, portant sur les programmes de :

français,

mathématiques,

histoire et géographie et enseignement moral et civique,

sciences (2 disciplines sur 3 : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie).

Pour les candidats de la série professionnelle, des sujets distincts sont élaborés en adéquation avec les spécificités des classes de troisième " prépa-métiers ", des classes de SEGPA et des classes de troisième de l'enseignement agricole.

Une épreuve orale de soutenance qui porte sur l'un des objets d'étude abordés dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts ou sur l'un des projets menés au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires du cycle 4 ou dans le cadre de l'un des parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle) suivis par le candidat.

Les épreuves terminales sont au total notées sur 400 points :

Les épreuves écrites de français et de mathématiques sont évaluées sur 100 points chacune ;

Les épreuves écrites d'histoire - géographie - enseignement moral et civique et de sciences sont évaluées sur 50 points chacune ;

L'épreuve orale de soutenance est évaluée sur 100 points.

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Modalités d'attribution du diplôme national du brevet

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En s’appuyant sur les apports de la recherche présentés sur cette page, le consensus pédagogique se décline à travers des moments stratégiques dans une séance/séquence/ projet, associés à des gestes professionnels présentés ci-dessous :

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Une circulaire pour préciser les priorités fixées pour l'année scolaire 2024-2025

L'ensemble des priorités fixées pour la rentrée 2024 peut se résumer à une seule : assurer la cohésion sociale dans l'École et par l'École, pour ne laisser aucun élève sur le bord du chemin. Cette exigence est au cœur du métier et de l'engagement professionnel de chaque personnel de l'éducation nationale.

L'École remplit la double promesse républicaine : permettre à chacun d'aller au plus haut de ses aptitudes et se préparer à l'exercice de la citoyenneté. Cette exigence est au cœur du métier et de l'engagement professionnel de chaque personnel de l'Éducation nationale.

La cohésion par la progression de chacun : réactiver l'École comme ascenseur scolaire et social

L'École de la République est un vecteur d'ascension sociale, grâce à l'engagement de ses professeurs et de l'ensemble des personnels. Mais nous pouvons encore, collectivement, faire mieux. L'exigence pédagogique, notamment pour la transmission des savoirs fondamentaux, doit être notre boussole à tous les niveaux de l'institution scolaire.

Dans le premier degré : de l'école maternelle à l'école élémentaire

une nouvelle manière d'enseigner les mathématiques et le français en cycle 1 et en cycle 2, pour l'ensemble des années concernées

lancement d'une démarche de labellisation des manuels scolaires

les évaluations nationales seront déployées en début d'année pour chaque niveau scolaire à l'école élémentaire comme au collège

Dans le second degré : au collège et au lycée

des groupes de besoins en français et en mathématiques pour les élèves des classes de 6e et de 5e seront mis en place dès la rentrée 2024

les conditions d'obtention du diplôme national du brevet seront révisées dès la session 2025 : ce sont les notes attribuées par les professeurs qui serviront au calcul de la note de contrôle continu, tandis que les épreuves terminales compteront désormais pour 60 % de la note finale

la réforme du lycée professionnel entre en vigueur, sur l'ensemble des niveaux

la découverte des métiers au collège est poursuivie, avec l'aide et le soutien des psychologues de l'éducation nationale

le stage de seconde, obligatoire pour tous les élèves en voie générale et technologique, est reconduit

La cohésion par la lutte contre toutes les formes d'assignation

L'École a pour mission de s'élever contre toutes les barrières sociales, géographiques ou culturelles qui freinent la réussite et l'ambition de nos élèves.

Pour l'année scolaire 2024-2025 :

lever le frein de l'assignation sociale

poursuivre la revalorisation des internats, notamment des internats d'excellence ruraux

favoriser la diversification et l'excellence de l'offre éducative dans les établissements les moins favorisés ou les plus isolés

débuter les travaux relatifs à la refonte de la carte de l'éducation prioritaire et poursuivre la politique d'ouverture sociale des établissements privés sous contrat ainsi que des établissements publics les plus favorisés

assurer la pleine inclusion scolaire

poursuivre l'amélioration de la réponse aux familles

renforcer le soutien aux professeurs

assurer l'effectivité de la scolarisation des enfants concernés

émanciper les élèves et lutter contre les inégalités par la culture littéraire, scientifique, historique et artistique

considérer l'École comme le lieu de la fabrique du citoyen et de lutte contre tous les stéréotypes

faire progressivement entrer en vigueur les programmes d'enseignement moral et civique (EMC) révisés

poursuivre la promotion de l'égalité entre les filles et les garçons

respecter l'autorité des professeurs et lutter contre les différentes formes de violence

La cohésion autour de l'École et de ses personnels

La cohésion que permet l'École doit présider à son propre fonctionnement :

cohésion entre l'institution et ses personnels, notamment face aux violences

cohésion de l'ensemble de la communauté éducative

cohésion autour de ses valeurs

Pour l'année scolaire 2024-2025 :

prévenir et agir pour protéger tous les personnels de l'éducation nationale

porter une attention constante aux personnels de l'éducation nationale et à leurs parcours de carrière

redonner aux écoles, aux établissements et aux équipes les marges de manœuvre dont ils ont besoin pour porter leurs projets et s'adapter au contexte et aux besoins de leurs élèves

La cohésion sociale par l'avenir que prépare l'École : construire dès à présent l'École du futur

L'École est la fabrique de notre avenir, ce qui implique qu'elle s'adapte et qu'elle anticipe les besoins de nos élèves comme de leurs familles dans une société et un monde en mutation de plus en plus rapide. Plusieurs expérimentations ou travaux seront menés en ce sens durant l'année 2024-2025.

Pour l'année scolaire 2024-2025 :

l'École doit jouer un rôle déterminant dans l'usage raisonné des écrans et l'appropriation d'une culture numérique responsable

l'École du futur est une école plus engagée dans la protection de l'environnement et la transition écologique

l'École du futur est une école qui sait répondre aux attentes contemporaines, et parfois aux angoisses, face à ces nouveaux défis

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Ne laisser aucun élève au bord du chemin : la circulaire de rentrée 2024

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La circulaire de rentrée 2024, publiée au Bulletin officiel du 27 juin, détaille les priorités pour l'année scolaire 2024-2025.

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Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.