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Bouxin, Mariana
Cardoso, Camila
Vizzari, Verónica

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La problemática por la cual creemos necesario realizar una propuesta de asesoramiento tiene que ver con  los niños que son nuestros alumnos en contraposición a los niños que esperamos que sean. En ocasiones no prestamos suficiente atención o empeño para conocer a nuestros alumnos y esto es perjudicial o simplemente impide el aprendizaje de los contenidos. No podemos pretender como docentes que todos los nenes van a tener un comportamiento ideal, que van a participar de forma atenta, sin distracciones, sin moverse, que van a acordar ante un conflicto sin necesidad de la intervención docente, que todos van a aprender instantáneamente todo...eso no existe. porque todos los niños son distintos, y además tienen características propias de la edad, buscan el límite, la atención y la contención constantemente. Puede ser que exista una patología pero también puede ser sólo que  la docente deba prestar mayor atención a cómo es cada uno de sus alumnos, tener en cuenta que cada niño tiene distintos tiempos de adquisición del conocimiento,   buscar la forma de llegarle ante su necesidad, o simplemente que deba revisar su forma de trabajar, para que sea más interesante y logre atrapar y dar más ganas de participar a los niños.

Creemos que es muy importante armar un Asesoramiento Pedagógico de esa problemática

ya que nuestra tarea docente a veces se ve afectada por no analizar estas cuestiones; lo más sencillo es estigmatizar a los alumnos pero de esa forma no se los está ayudando para nada ni cumpliendo con el rol de educadores que deberíamos cumplir.  Nos enfrentamos a menudo con circunstancias similares y al ser el referente adulto y responsables de esos niños en la institución, nos vemos en la necesidad de saber cómo desenvolvernos, con responsabilidad y afecto, para poder ayudar de la mejor manera posible a los niños, sin dejar de lado a ninguno y tampoco sin atender por demás a otros.

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Los equipos directivos deben conducir a todo el personal en el marco de un proceso de participación colectiva, de prácticas democráticas de gobierno y de gestión, pensando en las características propias del jardín de infantes como organización educativa. En este sentido, el Jardín como realidad social debe estar abierto al entorno y, desde un marco legal y jurídico, constituirse en un espacio de construcción de lo público, reconociendo y resignificando las posibilidades y experiencias sociales contextuales, los valores de la comunidad, las demandas y expectativas de las familias.

Gestionar implica hacer una revisión y reflexión crítica de la cultura institucional, interpelando y analizando su historicidad y mandatos fundacionales con el objeto de construir prácticas que tiendan a mejorarlas, potenciarlas o enriquecerlas, y buscando un modelo de gestión con una fuerte impronta en lo curricular. Por ello el estilo de la función debe caracterizarse por asumir: “…” - Una intervención sistemática y continua en todas las instancias de la vida institucional, con capacidad para establecer y comunicar la propuesta pedagógica y las formas para alcanzarla. Como autoridad pedagógica el directivo debe guiar y asesorar al personal en forma permanente brindando diversos tipos de apoyo, incluyendo estímulos y asistencias prácticas, y propiciando espacios de reflexión para reorientar prácticas naturalizadas.

Bibliografía

- DGCyE. Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Buenos Aires: DGCyE, 2008.

- DGCyE. “La función del director en las instituciones educativas del Nivel Inicial”. Versión Preliminar. Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educacion Inicial. Buenos Aires.

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La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias:

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La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de las familias:

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lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos, disímiles, contrastantes, a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito institucional. Esto ocurre, por ejemplo, en la construcción de valores compartidos. Hay valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el resto de la sociedad, pero esos valores también son construcciones históricas, […] no significan tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. Los valores son fruto de disputas culturales en las cuales intervienen escuelas y familias, al mismo tiempo que son afectadas por ellas.26

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“Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización temprana contribuye a la igualdad de oportunidades. [...] “Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido, históricamente, un arma de doble filo por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial, como criterio de homogeneización de las miradas, de las herramientas y de los contenidos. ¿Qué significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses, producto de diferentes experiencias, muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los docentes y de las instituciones. Los proyectos de integración escolar, desarrollados entre los jardines y las escuelas de educación especial, han permitido producir un conocimiento sobre la complejidad de esta tarea, al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio de ciudadanía, donde el derecho, la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se fueron haciendo presentes, no sin problemas, y contradicciones. [...] “Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas a la tarea concreta. Así, en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el derecho, la igualdad y las diferencias. Evidentemente, estos conceptos no están sólo presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de las acciones educativas, pero cobran una significación particular en la definición de una propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la homogenización, esa creencia de que todos los niños son iguales, que todos aprenden lo mismo y más o menos al mismo tiempo. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de recorrer ‘distintos caminos’: existen diferentes formas de aprender, diferentes posibilidades de aprendizaje, diferentes puntos de partida en el aprendizaje y también de llegada. [...] “La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo, sino que está en el derecho, en la posibilidad de ejercerlo. Ese derecho está antes de que todo empiece, en el origen del sujeto, antes de un diagnóstico, antes de un pronóstico, antes de un tratamiento o de un proyecto pedagógico.” Cuando se piensa en el alumno de manera fragmentada “se convierte en un sujeto-objeto de diagnóstico, clasificación, pronóstico y de tratamiento. Este sujeto-alumno, definido desde esa mirada, está conectado con nuestro ser sujeto-docente, lo cual producirá un sentido y dirección en la enseñanza. Aquí sería oportuno repensar este tipo de pedagogía basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que termina en un pronóstico ineludible, que elimina lo inesperado, lo imprevisible, donde nada podrá cambiar salvo lo pronosticado, condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y pronóstico; anulándose, también, posibles acciones creativas del medio, de los maestros y del propio sujeto. La integración y los proyectos de integración son producto de una construcción colectiva entre el jardín, la escuela especial” y los especialistas de la Dirección de Psicología; entre el docente de la sala, el docente integrador y los EOE, entre todos los docentes intervinientes, entre las instituciones educativas y la institución familia. Y como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos, de encuentros y desencuentros. [...] “En definitiva, ‘revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. […] Revisar la igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa, entonces, entender el encuentro del aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece delante de los ojos. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos, de conocer y de pensar. Como siempre y aunque no se note, la primera transformación se da en nuestra cabezas’.30 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la sociedad le ofrezca condiciones para hacer valer esa igualdad como derecho” [...].31

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En la actualidad, las instituciones educativas al igual que la propia sociedad en la que están insertas viven múltiples situaciones caracterizadas por la complejidad, enfrentadas a nuevas realidades y nuevas problemáticas que demandan nuevas respuestas.

Los docentes se ven en el desafío de desarrollar estrategias que den respuestas a la diversidad, que posibiliten la construcción del conocimiento y contemplen la formación de ciudadanos críticos en libertad y democracia.
Los equipos de conducción se sienten demandados como responsables de la
calidad y del necesario mejoramiento de la institución como condición esencial para garantizar el éxito en los trayectos pedagógicos de los estudiantes y el logro de aprendizajes pertinentes para poder insertarse en la compleja realidad social.

La situación problemática es la situación o conjunto de situaciones de la realidad que preocupa al investigador y en este ámbito a equipos directivos y docentes. En sentido amplio alude a una gama de situaciones relacionadas que conforman una "gran dificultad" para el avance en el camino propuesto.
Pero para poder abordar la realidad en cuestión y proponer acciones de mejoramiento surge como indispensable el focalizarse en un problema que será el centro de atención prioritaria y al que deberán dirigirse las acciones de intervención.

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Revista del consumidor en línea- carmen guzmantendencias de consumo

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Revista del consumidor en línea- carmen guzmantendencias de consumo

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hoy los adultos nos preguntamos donde estan aquellos años en los que los niños jugaban más con menos objetos elaborados en casa por un familiar o por ellos mismos. Los pequeños se ponían la ropa que les compraban sus padres, aunque no quisieran y si se portaban mal o tenían malas calificaciones se atribuía a que eran flojos o malcriados. La mayoría de ellos pasaban las tardes jugando en las calles, bajo el cuidado de mama y si había que acudir a la más alta autoridad, esa la ejercía el padre.

En otras palabras, individuos en sus primeros años de vida de los cuales se esperaba obediencia, dependencia, inocencia y docilidad mientras llegaban a ser adultos.

Hoy los niños no encajan tanto en esa descripción pues la frontera que separaba al niño del adulto se ha hecho más borrosa.

Los niños actuales adoptan comportamientos y habilidades que antes pertenecían al mundo de los adultos; esto se debe a los cambios que ha generado una sociedad caracterizada por la tecnología la información y el consumo.

El pedagogo argentino mariano vardowsky llama infancia hiperrealizada a la que se caracteriza por niños que manejan el internet, las computadoras , los 70 canales de cable y los videojuegos.

Ya no demandan guía o consejo de los mayores, tanto como la satisfacción inmediata de sus deseos adquiridos por la cultura mediática y digital.

Los niños del siglo XXI no serán más o menos inteligentes sino que se comunican de otra manera.

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el centro de desarrollo del niño sigue siendo la familia, aunque su estructura familiar se ha modificado y la crianza se ha pasado a las escuelas, aunque este no sea su propósito.

Aparecen las nanas virtuales, los niños nacidos en la era digital observen la información multimedia de imágenes y videos , igual que si fuera un texto. Son tecnófilos consumados debido a que por medio de la tecnología satisfacen la mayoría de sus necesidades de entretenimiento, diversión, comunicación e información.

El mundo virtual provee al niño de información rápida y comunicación directa con otros millones de jóvenes más allá de su limitado grupo social,.

El proyecto MIRE ha sido creado con el fin de enseñar habilidades claves de alfabetización mediática a los niños. Este proyecto cuenta con videos educativos para edades desde la pre-primaria hasta tercero de secundaria. Incluye actividades para cada- etapa escolar , manuales para el maestro y videos de capacitación el objetivo es educar al receptor: niños jóvenes padres y maestros.

Por otra parte, uno de los problemas que surgen frente a este avance tecnológico es que aparecen las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. Los padres ya no controlan las experiencias culturales de sus hijos y esto pone en crisis su papel como portadores y trasmisores de los valores y la visión del mundo.

La infancia de hoy demanda inmediatez , satisfacción mediante el consumo " no se que quiero pero lo quiero ya"

Las tradiciones y conocimientos que se les transmiten ya no son suficientes pues hoy experimentan situaciones que antes no existían. Los niños interpretan y aprenden bajo nuevos esquemas que han sido construidos dentro de un entorno mediado por la tecnología .

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Los chicos no son solo activos a la hora de bucear en internet , chatear o mandar mensajes son activos en su forma de pensar y dar sentido al mundo que los rodea. Es interesante observar el papel que toman los medios en la formación de la imagen, de una nueva identidad para el niño caprichoso, de un niño consumidor.

Un desafío surge frente a la pregunta ¿los chicos son caprichosos, demandantes, dispersos y consumistas? O se trata de la imagen que el mercado construye de ellos para convertirlos en sujetos consumidores de sus productos, pues es la segunda opción. La escuela es un ámbito donde pueden nacer ricas alternativas culturales, siempre y cuando dejen de adoptar el rechazo que muestra ante estos alumnos que se muestran dispersos y a quienes nada parece interesarles con excepción del internet.

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Propósitos: Adquirir y usar mayores herramientas para poder mejorar la práctica, evitando la estigmatización y considerando la heterogeneidad del grupo de niños, “integrando en la tarea educativa sus tradiciones culturales, sus historias personales, sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares, en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades”.

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Dirigido a: toda la comunidad educativa.

Recorte a asesorar: Heterogeneidad VS Homogeneidad.

Duración: 1er trimestre

Lugar: Institución

Intervención:

Ofrecer material de lectura.

Actividades de ida y vuelta al aula.

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Promover la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable,comprometida y reflexiva.

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*Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

*Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares,fomentando nuevos aprendizajes.

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1. Bibliografía para entrar en tema: “ mirada de educadores y padres sobre la infancia actual” ( 6 hojas / tiempo de lectura 2 semanas) y algún otro texto que hable de la diversidad en específico.

2. Primera sesión: (1 hora en horario extraescolar/ ubicación SUM) disparador del encuentro: Relato de Cristián: lectura en pequeños grupos. Preguntas problematizadoras: ¿Qué encontró Cristian en el programa de aulas comunitarias? ¿Qué lo lleva a volver a retomar sus estudios en la escuela? Cierre de la sesión: video de “Pepinot”. Pensar y analizar nuestra práctica, evaluar en qué áreas sentimos que no podemos lograr una dinámica atractiva y convocante para nuestros alumnos. ( tiempo de resolución de la actividad: 3 semanas)

3. Segunda sesión:(20 minutos/dirección en el horario de una actividad extraprogramática de manera individual) expresar las dificultades encontradas en algún área y comenzar a pensar algunas posibles estrategias para transformar su práctica ( ej. La incorporación de las tic's como herramienta de trabajo, modificaciones con relación a la organización de la sala o grupal)

4. La directora analizará la información brindada por el equipo docente y seleccionará un Área y un contenido, se lo comunicará a las docentes y las mismas deberán rearmar o armar una planificación en relación con el contenido, las características y dificultades planteadas y dialogadas previamente ( 3 actividades) ( tiempo de planificación 2 semanas)

5. Tercera sesión: (20 minutos/dirección en el horario de una actividad extraprogramática de manera individual) armar criterios posibles a ser evaluados en dichas actividades. ( La directora tomará nota al respecto y armará un criterio común de evaluación para las diferentes secciones)

6. Sesiones siguientes: puesta en marcha de la propuesta , observaciones de

7.  “ida y vuelta al aula” por parte del directivo.( 4 semanas/ 1 semana por sala)

8. Cuarta sesión: ( 30 minutos/SUM) reflexión sobre la puesta en práctica, construcción conjunta de estrategias para modificar la práctica.

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Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008 - Marco General 

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Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008 - Marco General 

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¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera instancia, porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. Hay diferencias en la historia de cada uno, en las edades, en los contextos culturales de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos, pero ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales.
Al ingresar en el sistema educativo, los niños construyen, de manera implícita o explícita, un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar de la escuela y qué espera la escuela de ellos. Se trata de un ‘contrato’ entre dos partes, que necesita ser expresado y revisado periódicamente. […] El contrato hace explícito en un momento lo que se espera quede implícito en los demás momentos, para no tener que volver permanentemente sobre él. Al utilizar la metáfora del ‘contrato’ no se busca enfatizar aspectos formales del contrato jurídico, sino buscar una clave para interpretar la trama de expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes, en las anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el jardín). Conocerlas permitirá incidir sobre ellas, pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida, sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea compartida. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una relación política. Aparecen allí:
• las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo, y las primeras aproximaciones a valores básicos (justicia, solidaridad, respeto, etcétera);
• la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en función de una tarea común; • la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos, a partir de consensos y distribución de responsabilidades;
• la inmersión en la diversidad cultural y social;
• las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno.
“Desde el primer momento, esperamos que los niños vayan construyendo la idea de que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante, que los va a incluir […] a todos, que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades”.*

*DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2007, Resolución 3161/07.

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A partir de estas acciones esperamos poder concientizar a toda la comunidad educativa acerca de la importancia de considerar la diversidad en el aula, trabajando teniendo en cuenta las facilidades y dificultades de cada niño para que pueda lograr mayores progresos y aprendizajes.  Además anhelamos tener mayor cantidad de herramientas y conocimiento para poder enfrentar y desenvolvernos de la mejor manera posible en pos del acompañamiento a los niños. Así como anhelamos trabajar en conjunto con el equipo de conducción y con inspección para que entre todos podamos hacer más adecuado ese acompañamiento y enseñanza.

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( con qué dispositivos o indicadores se espera comprobar los posibles avances)

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(para la socialización del marco teórico: bibliografía, videos, etc)

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https://www.youtube.com/watch?v=4Dfbd6QUzPA