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Le cerveau dans la main, pour aider les enfants à gérer leurs émotions

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Conférence de Catherine Gueguen | Forum Déclic

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Abonnez-vous à notre chaîne pour plus de contenues sur la CNV dans l'éducation: https://www.youtube.com/channel/UCxA-ZJQLSXK5nqUmYK_CRfQ?sub_confirmation=1 Le premier jour du Forum Déclic - CNV & Éducation s'est ouvert sur une conférence passionnante de Catherine Gueguen, auteure de "Pour une enfance heureuse" et "Vivre heureux avec son enfant", membre du conseil scientifique de Déclic.

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Le TDAH (Trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité)

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Après 11 années d'errance à essayer de comprendre le fonctionnement de mon fils, sortir de la culpabilité et l'incompréhension, après avoir ...

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Et tout le monde s'en fout #3 - Les émotions -

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Comment prennent forme nos émotions? - C'est pas sorcier

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En travaillant avec les enfants précoces, on apprend beaucoup de choses sur la manière dont fonctionne notre cerveau (hors-norme ou pas).
" Clémence avait deux ans quand je me suis rendu compte qu'elle avait un fonctionnement un peu à part : gros besoin de se dépenser, hypersensibilité, attitude conflictuelle vis-à-vis de nous", témoigne Brigitte. " L'entrée à l'école a été difficile pour elle. Elle semblait débordée par sa peur de mal faire et était souvent punie. On a fini par l'emmener voir une psychologue qui a cerné le problème en cinq minutes." Le " problème " de Clémence, confirmé ensuite par un test, est qu'elle est une enfant à haut potentiel intellectuel (enfant HP).
Les HP ne sont pas forcément plus intelligents, ils ont une forme d'intelligence différente
Doué, précoce, à haut potentiel... les termes varient selon les lieux et les époques pour désigner ceux que le grand public qualifie encore souvent de surdoués. " Le quotient intellectuel (QI) standard est compris entre 85 et 110, on parle de haut potentiel à partir d'un QI de 130", précise Olivier Revol, enseignant à l'Université Claude Bernard Lyon 1 et responsable du service de psychiatrie de l'enfant à l'Hôpital neurologique de Bron. Son service travaille à comprendre le fonctionnement neurologique des troubles de l'apprentissage et il est un des rares spécialistes français des enfants HP. Il reçoit en consultation une quarantaine d'enfants par semaine.

L'"intelligence différente", une réalité physiologique ?

" Les HP ne sont pas forcément plus intelligents, mais ils ont une forme d'intelligence différente", résume Olivier Revol. Est-ce que leur cerveau fonctionne différemment ? Pour le comprendre, le Dr Revol mène une étude auprès de 80 enfants avec le Dr Fanny Nusbaum, psychologue ( Laboratoire Santé-Individu-Société, Université de Lyon), le Dr Dominique Sappey-Marinier (Centre d'imagerie du vivant, CERMEP) et le Dr Pierre Fourneret ( Laboratoire sur le Langage, le Cerveau et la Cognition, Université Claude Bernard Lyon 1, CNRS).
L'intelligence a plusieurs caractéristique non mesurables par des tests de QI
Les enfants sont âgés de 8 à 12 ans : un groupe contrôle, un groupe d'enfants souffrant de troubles de déficit de l'attention (TDA), un groupe d'enfants HP dit "laminaires", c'est-à-dire sans difficultés relationnelles ou scolaires particulières, et un groupe d'enfants HP dit "complexes". Ce sont souvent les enfants HP complexes que l'on voit dans les reportages sur l'échec scolaire des enfants précoces. Leurs capacités cognitives sont en décalage avec leurs capacités de concentration et/ou leur maturité affective et psychomotrice. Ils sont très sensibles et généralement très anxieux.

" Nous cherchons à identifier les différences entre HP laminaires et HP complexes", précise Fanny Nusbaum. " C'est une des premières études sur le sujet, et nous avons la chance d'avoir une cohorte importante. " Le but est de permettre un diagnostic différentiel, car le haut potentiel est souvent associé à d'autres troubles, comme la dyslexie ou le trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, ce qui rend le diagnostic difficile.

Chacun des 80 enfants va passer 50 minutes dans une machine à IRM. Une partie de ce temps permet de faire des images du cerveau au repos. Puis on demande aux sujets de faire des exercices pour observer quelles zones de leur cerveau sont sollicitées. Le premier est une tâche de mémorisation : l'enfant doit apprendre des mots. La seconde tâche consiste à lire des mots chargés en émotion " afin de voir dans quelle mesure les émotions perturbent ou ralentissent l'exécution de la tâche ", précise Fanny Nusbaum.

Le quotient intellectuel ne reflète pas toute l'intelligence

L'analyse des résultats permettra de faire des liens entre la nature de l'activité cérébrale, le temps nécessaire pour accomplir l'exercice demandé, et le type d'enfant (HP complexe, HP laminaire, trouble du déficit de l'attention, groupe contrôle), pour comprendre plus finement le fonctionnement cérébral de chacun des groupes. " Le critère du QI de 130 est à relativiser", indique Fanny Nusbaum, qui dirige également le Centre PSYRENE où elle accueille des HP, enfants et adultes. " Il nous sert surtout à valider une hypothèse. "

L'intelligence des personnes HP a plusieurs caractéristiques difficilement mesurables par un unique test de quotient intellectuel. Elle est, par exemple, parfois nourrie par une "pensée divergente", c'est-à-dire la capacité à trouver des réponses créatives à une question ou une situation données, par opposition à la "pensée convergente" qui s'appuie plutôt sur la capacité à suivre une méthode, comme c'est le cas à l'école. On comprend mieux comme un enfant HP sur deux peut être difficulté scolaire, et que près d'un tiers n'atteigne pas le baccalauréat.

Anticonformistes, perfectionnistes, fâchés avec l'école

Si l'entourage ne prend pas suffisamment en compte ses besoins ou si lui-même préfère se conformer aux attentes des adultes, l'enfant peut se trouver en situation de "sur-adaptation" : il se contente de satisfaire la demande et met de côté ses talents et intérêts personnels. Au risque de finir par ressentir un découragement généralisé. " Les enfants HP sont plus à l'aise lorsqu'ils découvrent eux-mêmes les règles et les gestes techniques permettant d'être bon dans un domaine, avec un minimum d'aide de la part des adultes ", confirme Olivier Revol.
Le haut potentiel est abordé comme un trouble de l'apprentissage
Brigitte raconte qu'à l'entrée au CP, Clémence l'a étonnée en racontant pour la première fois ses journées d'école de manière très détaillée : " Je me demande si elle n'avait tout simplement pas, de son point de vue, rien d'intéressant à raconter avant..." Comme beaucoup d'enfants HP, Clémence a du mal à faire avec ses mains ce qu'elle est capable d'imaginer par l'esprit. Elle est très perfectionniste : "Elle se rend malade de ne pas réussir à tracer correctement les lettres ou à colorier sans dépasser. L'apprentissage de la lecture ne la met pas face à ce sentiment d'échec. "

Le haut potentiel est un trouble de l'apprentissage

Un autre trait marquant de l'intelligence HP est l'intuition. Ou plutôt l'apparence de l'intuition : "Les enfants HP pensent très vite, cela donne un aspect intuitif à leurs réponses", explique encore Olivier Revol. Cela pose problème à partir du collège quand une partie de la note s'obtient en expliquant la démarche suivie pour arriver au résultat. " Ils ont recours à la mémoire épisodique pour faire des comparaisons et des liens avec ce qu'ils ont déjà vécu. Ils font travailler des réseaux neuronaux plus étendus et activent sans doute davantage de zones du cortex : on parle de pensée en arborescence." Cette manière particulière d'utiliser son cerveau devrait être confirmée par l'imagerie cérébrale.

Le haut potentiel intellectuel est abordé par les soignants et par l'Education Nationale comme un trouble de l'apprentissage nécessitant une approche personnalisée. Sa découverte se fait généralement à l'occasion d'une consultation pour des difficultés à l'école ou en famille. " On m'amène souvent ces enfants pour des troubles du sommeil ", note Olivier Revol. Une autre porte d'entrée en consultation est le conflit avec les parents : ces enfants ont besoin de tout comprendre et de sentir qu'ils ont le contrôle, ils ont donc tendance à tenir très tôt tête aux adultes.

Le ministère de l'Education Nationale a publié en 2007 une circulaire encourageant les rectrices et recteurs d'académie à repérer et accompagner les élèves concernés, d'où aussi l'impression qu'il n'y a jamais eu autant d'enfants HP : ils sont tout simplement mieux identifiés. L'académie de Lyon travaille de manière particulièrement étroite avec les chercheurs et cliniciens spécialistes du domaine.

Vers la neuroéducation

" L'étude que nous menons nous permet d'obtenir des informations très variées sur le cerveau de ces enfants", indique Dominique Sappey-Marinier, enseignant-chercheur à la Faculté de Médecine Lyon-Est de l'Université Claude Bernard Lyon1 et responsable du département IRM du CERMEP. Ces informations concernent aussi bien la morphologie que le fonctionnement du cerveau : " Avec l'IRM de diffusion et l'IRM fonctionnelle, nous pouvons voir les faisceaux de neurones et leurs connexions. Avec plus de 100 milliards de neurones connectés en permanence, notre cerveau est le système de réseau le plus complexe que l'on connaisse ".

Observer le cerveau au repos est riche d'enseignement. Quand on regarde le plafond en ne pensant "à rien", notre cerveau passe en quelque sorte en mode "par défaut". Ce mode repos serait associé à des activités mentales d'introspection, de référence à soi, mais aussi de simulations mentales basées sur les souvenirs autobiographiques, les expériences présentes, et même sur des projections dans le futur.
On peut utiliser les connaissances neurologiques pour améliorer la pédagogie à l'école
" Les résultats n'ont pas encore été totalement analysés, et tous les enfants ne sont pas encore passés dans l'IRM", dit le Dr Sappey-Marinier. " Mais on peut déjà observer que, chez les enfants HP laminaires, davantage de zones du cerveau sont impliquées que chez les enfants HP complexes." Par ailleurs, les HP complexes semblent plus dépendants de leurs émotions et sujets à des difficultés d'attention. Ils ont plus de mal à se concentrer sur la tâche à effectuer et sont moins rapides. " Nous imaginons que, typiquement, les HP complexes feront plus travailler leur zone pariétale (analyse visio-spatiale, automatique), que la région préfrontale qui demande de l'attention (langage, mémoire de travail, raisonnement, contrôle de soi) pour les HP laminaires, tandis que le système de récompense sera sollicité de manière particulière par les enfants dits "hyperactifs".

Fanny Nusbaum, Dominique Sappey-Marinier et Olivier Revol participent tous trois, au Rectorat de l'académie de Lyon, à la commission chargée de la prise en charge des enfants HP à l'école. " L'objectif de cette étude est, notamment, de mieux comprendre le fonctionnement cérébral des enfants HP pour l'intégrer aux techniques pédagogiques et le transmettre aux professeurs d'école", souligne Dominique Sappey-Marinier. C'est le principe de la "neuroéducation" : utiliser les connaissances des neurosciences pour faciliter l'apprentissage, et concevoir des méthodes pédagogiques mieux adaptées au fonctionnement cognitif des enfants. Le cerveau des enfants est en développement permanent et varie en fonction des stimulations environnementales, de la même manière qu'un muscle peut perdre ou gagner en volume selon notre activité physique. "La neuroéducation offre des pistes pour améliorer l'apprentissage à l'école de tous les enfants, pas seulement ceux qui ont des difficultés ! ", conclut-il.

Un article de Cléo Schweyer

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Les enfants précoces ont-ils un cerveau différent ? - Sciences pour tous

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En travaillant avec les enfants précoces, on apprend beaucoup de choses sur la manière dont fonctionne notre cerveau (hors-norme ou pas). "Clémence avait deux ans quand je me suis rendu compte qu'elle avait un fonctionnement un peu à part : gros besoin de se dépenser, hypersensibilité, attitude conflictuelle vis-à-vis de nous", témoigne Brigitte.

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Le modèle du Cerveau dans la main de Daniel Siegel, démonstration faite par Nadine Gaudin

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Conférence sur la bienveillance à l'école

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Conférence sur la bienveillance à l'école

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Conférence de Julien Masson, Enseignant, ÉSPÉ 1 - Laboratoire Éducation Cultures Politiques ECP2. Le 27 avril 2016, la CARDIE de l'Académie de Lyon, l'Atelier Canopé et l'ÉSPÉ de Saint-Étienne accueillaient plusieurs intervenants dans le cadre des " Rencontres de l'innovation dans la Loire ".

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Sans prétendre résoudre la totalité des dissonances qui traversent l'école, une bienveillance éducative renouvelée pourrait constituer une entrée pertinente susceptible de refonder une justice scolaire rassurante pour l'ensemble des acteurs de l'école.

Suite au rapport Refondons l'école de la République, remis au président de la République en octobre 2012, un thème s'impose dans le discours sur l'éducation et perdure aujourd'hui : celui de l'école bienveillante.

Cette question de la bienveillance à l'école a rapidement pris le statut de slogan, voire de mot d'ordre, quand elle n'a pas été purement assimilée à une morale. L'injonction est explicite : l'école doit être bienveillante, sauf à nier sa fonction éducative.

Mais le sens de la bienveillance scolaire oscille de manière incertaine entre le "  prendre soin  ", une tolérance instinctive aux comportements scolaires s'écartant de la norme, la négation de principe des différences de capacité entre élèves, ou même une discrimination accommodante et complaisante des exigences de travail. Et tout cela au nom de l'égalité et du respect des enfants élèves.

Ainsi, la bienveillance scolaire peut aussi bien tout dire que pas grand-chose.
Il se pourrait bien qu'à cette aune, l'engouement pour la bienveillance scolaire ne concrétise en fait que l'auberge espagnole des bons sentiments pédagogiques du moment. Avec le risque, une fois de plus, qu'une notion pourtant particulièrement digne d'intérêt ne sombre dans l'insignifiance du jargon pédagogique.

Quelle bienveillance scolaire ?

Dans son roman posthume, Le Premier Homme, Albert Camus évoque longuement son instituteur. Tout au long du chapitre, la figure de l'enseignant vénéré est décrite avec sensibilité :
" Dans la classe de M. Germain, pour la première fois [les élèves] sentaient qu'ils existaient et qu'ils étaient l'objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde. [le maitre] n'avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l'objet d'un choix ou d'une conviction, mais il n'en condamnait qu'avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l'indélicatesse, la malpropreté.   "

Aux yeux de son élève Albert, les qualités de l'instituteur sont incontestables, et ce, malgré une sévérité reconnue, comme l'attestent certains passages.

" Le sucre d'orge était une grosse et courte règle de bois rouge, tachée d'encre, déformée par des encoches et des entailles [...] ; l'élève la remettait à M. Germain, qui la recevait d'un air généralement goguenard et qui écartait alors les jambes. L'enfant devait placer sa tête entre les genoux du maitre qui, resserrant les cuisses, la maintenait fortement. Et sur les fesses ainsi offertes, M. Germain plaçait selon l'offense un nombre variable de bons coups de règle répartis également sur chaque fesse.   "

Cette rigueur impitoyable, digne de la pire pédagogie noire du XIX e siècle, est non seulement reconnue mais aussi acceptée comme inhérente du processus éducatif.
"  D'abord parce que presque tous ces enfants étaient battus chez eux et que la correction leur paraissait un mode naturel d'éducation, ensuite parce que l'équité du maitre était absolue, qu'on savait d'avance quelle sorte d'infractions, toujours les mêmes, entrainait la cérémonie expiatoire, et tous ceux qui franchissaient la limite des actions ne relevant que du mauvais point savaient ce qu'ils risquaient, et que la sentence était appliquée aux premiers comme aux derniers avec une égalité chaleureuse.  ".

En 1957, après lui avoir dédié son discours de réception du prix Nobel de littérature, l'écrivain fait parvenir une émouvante lettre de reconnaissance à son instituteur.

Pourtant, notre regard contemporain d'enseignant peut-il considérer monsieur Germain comme un collègue bienveillant ? Rien n'est moins sûr.

Une bienveillance originelle

Comme tous les termes qui un jour intègrent le champ pédagogique, le mot "  bienveillance  " tend à nourrir quelques ambigüités sinon, parfois, une vacuité coupable. L'école elle-même développe des représentations où nulle bienveillance ne peut se développer. Ainsi, certaines idées largement répandues, chez les parents comme chez les enseignants, insinuent que les sélections précoces ou les regroupements d'élèves par niveaux de performance rendent notre système éducatif plus performant ; que la qualité de l'enseignement dispensé se mesure à la quantité de devoirs donnés ou à la sévérité de la notation distribuée. Pourtant, la recherche a montré, depuis longtemps, que la notation et le redoublement censés aider les élèves à progresser, en fait, les accablent.

L'esprit de compétition, si fréquent dans la réalité sociale, était déjà l'objet des soupçons de Ferdinand Buisson. Dès la rédaction de son Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, en 1887, il conteste la "  fétichisation du succès  ", qui conduit à calquer l'école sur un des aspects les plus aliénants de la société. Mais pour ce pédagogue, la défiance de l'esprit concurrentiel n'exclut nullement l'injonction au travail, car l'élève travaille pour se perfectionner, non pour se rendre supérieur aux autres ; et il appartient à l'école de développer en chacun le gout d'indépendance par rapport à la passion de la compétition.

Dans un discours de fin d'année à l'École alsacienne (1887), Ferdinand Buisson, s'adressant au dernier de la classe, lui dit :
" Oui, mon enfant, tu es le dernier en telle ou telle branche, et en toutes peut-être ; mais il dépend de toi d'avoir néanmoins, à ta manière et à ton rang, du mérite, autant de mérite que n'importe lequel de tes camarades. Tu peux même en avoir davantage ; si tu te donnes plus de peine qu'eux. Tout en restant, s'il le faut, le dernier par le succès, tu peux devenir le premier par l'effort, et nous allons t'aider ; tu es le dernier cette semaine avec une note très basse ; sois encore le dernier la semaine prochaine avec une note un peu plus élevée, et tu auras marché. [...] Courage ! En apprenant petit à petit à te corriger, à travailler, à t'observer et à te faire violence, tu acquiers de jour en jour de la force et de la valeur ; tu as fait aujourd'hui un petit progrès, tu en feras demain un autre : continue ainsi, et, peut-être, dans la vie, arriveras-tu plus haut que ceux qui sont aujourd'hui les premiers.   "

Ainsi, la bienveillance est-elle bien, dès l'origine, un principe de l'école républicaine qui ne forme pas des sujets compétitifs mais des êtres moraux, indépendants et exigeants envers eux-mêmes. Et la bienveillance que les enseignants déploient dans les situations d'apprentissage compte parmi les principes qui participent à la formation des citoyens éclairés de demain.

Une bienveillance éducative

La bienveillance scolaire n'est pas un supplément d'âme moralisateur.
Si les principes d'égalité et de solidarité ont encore un sens, notamment à l'école publique, on peut penser que la bienveillance est inhérente au système éducatif républicain, comme on le pressent chez Camus ou Buisson. Mais le processus de désinstitutionalisation à l'œuvre depuis plusieurs années a contribué à affaiblir les différents symboles républicains constituant les piliers de l'école publique. Peut-être les qualités originelles de bienveillance de cette école sont-elles moins évidentes à affirmer, moins significatives d'une modernité à afficher.

La bienveillance éducative devrait ainsi être entendue comme accueil, comme attente compréhensive, comme encouragement à oser, comme invitation à réaliser, mais aussi comme exhortation à penser. Bien sûr, cette bienveillance-là n'a rien à voir avec la compassion, ni avec la complaisance, et encore moins avec le laxisme. Elle s'inscrit dans les différentes dimensions de l'agir professionnel des enseignants. Ainsi à travers le geste d'évaluation, lorsqu'il permet à l'élève de comprendre ses erreurs pour les corriger, lorsqu'il est encourageant, clair, et qu'il se soustrait de toute humiliation. En ce sens, l'école est un lieu pour essayer, où l'on a droit à l'erreur, pour les apprentissages comme pour les comportements. Chaque élève peut ainsi devenir sujet et trouver sa place dans l'institution.

De même, la relation aux élèves atteste d'une bienveillance éducative lorsqu'elle témoigne du respect et de l'intérêt à l'égard des élèves. Garants d'un cadre protecteur pour tous, les adultes de l'école assurent le respect de l'état de droit et des valeurs républicaines comme références communes. Cette attitude des adultes (enseignants et personnel éducatif), dès lors qu'elle s'affirme comme modèle pour les élèves, révèle ce qu'est une bienveillance éducative dans une relation d'interdépendance et de réciprocité, bien que non symétrique, puisque l'élève est en situation de vulnérabilité.

La mise en place de la bienveillance dans les pratiques éducatives nécessite l'hospitalité, l'appréhension des différentes individualités, la compréhension de la réalité cognitive, affective et morale de chacun. Ces différentes dimensions de la bienveillance ne se décrètent pas. Elles s'apprennent et se transmettent par le vécu, par l'expérimentation. Inculquer le souci de l'autre, l'entraide, le dialogue et l'écoute, c'est aussi cela le métier d'enseignant. C'est aussi cela qui émousse le sentiment d'injustice à l'école.

Les plus récentes enquêtes montrent que les performances scolaires concernant les élèves français se dégradent et que les inégalités scolaires s'accroissent. Ces résultats attestent une fragilisation des élèves français et encouragent à considérer la bienveillance à l'école avec plus d'intérêt. Mais même si le défaut de bienveillance (qu'une approche empirique semble démontrer) ne peut constituer la seule cause de cette situation préoccupante, il semble urgent d'envisager une réflexion sur la question de la relation pédagogique.

Il y a certes là un phénomène de société, de violence sociale qui déborde le temps et le cadre scolaire. La promotion d'une véritable bienveillance éducative ne constitue que l'infime partie d'un projet beaucoup plus ambitieux qui concerne la cohésion sociale où l'école n'est pas seule concernée. Mais la pédagogie ne peut se limiter à de la surveillance. À l'école, l'enseignant doit rester celui qui se préoccupe de l'autre.

Aristote nous rappelle que " la bienveillance est suscitée par une certaine excellence et une certaine valeur morale  ".

Bertrand Gimonnet
Conseiller pédagogique DSDEN 37

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Sans prétendre résoudre la totalité des dissonances qui traversent l'école, une bienveillance éducative renouvelée pourrait constituer une entrée pertinente susceptible de refonder une justice scolaire rassurante pour l'ensemble des acteurs de l'école. Suite au rapport Refondons l'école de la République, remis au président de la République en octobre 2012, un thème s'impose dans le discours sur l'éducation et perdure aujourd'hui : celui de l'école bienveillante.

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Quel plan pour qui?

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(O. Revol)

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Les Pouvoirs Extraordinaires de notre Cerveau

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Timéo et Rayan, deux enfants précoces, deux profils différents

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Les enfants au haut potentiel ne se ressemblent pas tous et l'apprentissage est plus ou moins facile. Intervenants : Timéo 10 ans 1/2 ; Dorothée Sibilla, mère de Timéo ; Souad Gara-Akel, mère de Rayan ; Fanny Nusbaum, psychologue ; Dominic Sappey-Marinier, biophysicien - Hospices civils de Lyon ; Docteur Olivier Revol, pédopsychiatre - Chef du service de Neuropsychopathologie Reportage : I.

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Conférence Pr Olivier Revol

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Olivier Revol « L'enfance des surdoués »