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In Deutschland hängt der Bildungserfolg immer noch in hohem Maße vom Elternhaus ab. Es gelingt also nicht, im Unterricht die unterschiedlichen Voraussetzungen auszugleichen, die die Schüler*innen mitbringen. Im fragend-entwickelnden Unterricht werden die vorhandenen Unterschiede sogar oft noch verstärkt. Denn in der Regel arbeitet die Lehrkraft im Unterrichtsgespräch vor allem mit denen, die sich melden, ihre Ergebnisse vorstellen und den Unterricht voranbringen. Die anderen bleiben zurück - was häufig erst bei der Klassenarbeit deutlich wird. Im Verlauf von vielen Schuljahren ergeben sich so innerhalb einer Klasse divergierende Lernverläufe.

Selbstständiges Lernen braucht Anleitung und Hilfe

Aber auch in einem Unterricht, der Konzepte des selbstständigen Lernens umsetzt, werden vorhandene Unterschiede zwischen den Schüler*innen häufig vergrößert. Der Unterrichtende gibt den Lernenden - nach einer Einstiegsphase - Material mit Aufgaben, die sie bearbeiten und später präsentieren sollen. Dabei sollen sich die Schüler*innen möglichst alles selbst erarbeiten. Dies führt dazu, dass sie häufig Aufgaben allein bewältigen müssen, für die viele Schüler*innen einer Klasse noch nicht die Kompetenzen besitzen. Begründet wird dies damit, dass sie sich die Kompetenzen beim Bearbeiten der Aufgaben selbst aneignen. Damit sind sie aber nicht selten überfordert. Sie sollen etwas machen, wissen aber noch nicht, wie es geht. Dann bekommen die einen Hilfe der Eltern oder Nachhilfe - und die anderen bleiben zurück.
Dabei ist unstrittig, dass Selbstständigkeit das Ziel von Unterricht ist. Bis die Schüler*innen diese aber erreicht haben, ist es ein langer Weg; auf diesem brauchen sie genügend Erklärung, Anleitung und Hilfe. Werden sie beim Lernen zu früh alleingelassen, wird der Weg mit dem Ziel der Selbstständigkeit verwechselt. Verschärft wird die Problematik, da Schulbücher und Lernmaterialien in der Regel keine Erklärungen enthalten, mit denen Schüler*innen sich selbstständig eine Kompetenz aneignen können.

Direkte Instruktion: Alle mitnehmen in drei Phasen

Die Schule soll kein Kind zurücklassen und zu früh mit Anforderungen konfrontieren, die es nicht bewältigen kann. Aus dieser Forderung leiten sich alle Elemente der Direkten Instruktion ab: Der Unterrichtende erklärt den Schüler*innen in der ersten Phase das, was sie später allein können sollen. Diese Präsentation darf nicht einfach mit einem herkömmlichen Lehrer*innenvortrag verwechselt werden. Denn die Lehrkraft erklärt klar, strukturiert, anschaulich, lebendig, mit Mustern und Modellen, indem sie etwas demonstriert und indem sie laut denkend zeigt, was in ihrem Kopf vorgeht. So bekommen die Schüler*innen ein lebendiges Bild dessen, was sie lernen sollen, und können sich an diesen Modellen orientieren. Dabei beachtet der Unterrichtende die begrenzte Aufmerksamkeitsspanne der Schüler*innen und legt immer wieder Phasen der Verarbeitung ein. Anschließend prüft die Lehrkraft, ob die Schüler*innen verstanden haben, was sie erklärt hat und wiederholt es - wenn nötig - geduldig. Wie auch andere Didaktiker*innen betont Hilbert Meyer die Bedeutung des Vormachens durch Lehrer*innen: „Eigentlich handelt es sich um das ,natürlichste' methodische Gestaltungsmittel, das man sich denken kann. Die Schüler sollen etwas Neues lernen - also macht ihnen der Lehrer vor, wie's geht."
Nach der Einführung der neuen Kompetenzen arbeiten die Schüler*innen noch nicht selbstständig. Sie bekommen in der zweiten Phase zunächst Lernaufgaben, die sie Schritt für Schritt dahin führen, die Kompetenzen selbstständig anwenden zu können. Zu den Lernaufgaben gehören viele Hilfen. Diese werden in dem Maße weniger, in dem es den Lernenden gelingt, die Kompetenzen anzuwenden. Hier wird differenziert, weil die Schüler*innen in unterschiedlichem Maße Hilfe brauchen und für leistungsstärkere Kinder auch Herausforderungen bereitgestellt werden müssen.
Erst danach arbeiten die Schüler*innen selbstständig - wenn sichergestellt ist, dass sie die Kompetenzen auch wirklich selbstständig anwenden können. Die Lehrkraft tritt in den Hintergrund, steht aber immer für Hilfe zur Verfügung. Die Grundstruktur der Direkten Instruktion besteht also aus drei Phasen:

Kooperatives Lernen ist die ideale Ergänzung

Direkte Instruktion ist nicht der altbekannte Frontalunterricht in neuem Gewand. Im Gegenteil: Es handelt es sich um eine ausgefeilte Unter-richtskonzeption, in der ganz unterschiedliche Lehr-Lern-Methoden miteinander verbunden werden.
Und um die Schüler*innen in möglichst hohem Maße zu aktivieren, ist es optimal, die Direkte Instruktion konsequent mit dem Kooperativen Lernen zu kombinieren. John Hattie und Klaus Zierer betonen, dass gerade diese Kombination enorm lernwirksam ist. Deshalb wird in unserem Konzept der Direkten Instruktion in allen Phasen die kooperative Grundstruktur „Denken - Austauschen - Vorstellen" angewendet. Das regt die Schüler*innen noch stärker zur Verarbeitung des Gelernten an und es öffnet sich ein Raum für die soziale Dimension des Lernens. Und in der zweiten und dritten Phase bieten sich auch andere Methoden des Kooperativen Lernens wie das Lerntempoduett an.

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In Deutschland hängt der Bildungserfolg immer noch in hohem Maße vom Elternhaus ab. Es gelingt also nicht, im Unterricht die unterschiedlichen Voraussetzungen auszugleichen, die die Schüler*innen mitbringen. Im fragend-entwickelnden Unterricht werden die vorhandenen Unterschiede sogar oft noch verstärkt. Denn in der Regel arbeitet die Lehrkraft im Unterrichtsgespräch vor allem mit denen, die sich melden, ihre Ergebnisse vorstellen und den Unterricht voranbringen.

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Bei der "Direkten Instruktion" bezieht sich Hattie (2013) auf Adams und Engelmann (1996), welche dieses siebenschrittige Unterrichtskonzept erstmals dargelegt haben (Hattie, 2013, S. 243f.):

1. Die Lehrperson bestimmt die Lernintentionen.

2. Die Lehrperson bestimmt die Erfolgskriterien und macht sie den Lernenden transparent.

3. Die Lehrperson verfolgt das Ziel, dass Lernende Selbstverpflichtung und Engagement für die Lernaufgabe aufbauen.

4. Für die Unterrichtsstunde verfügt die Lehrperson über Leitlinien bezüglich Input, Modellverhalten und Verständnisüberprüfung.

Input: bereitgestellte Informationen damit die Lernenden das entsprechende Wissen oder die Fähigkeit erwerben können (z.B. mittels Vortrag, Film, Bildern).

Modellverhalten: die Lehrperson zeigt den Lernenden Beispiele für das erwartete Endprodukt ihrer Arbeit (gute Beispiele).

Verständnisüberprüfung: Kontrolle über Wissensstand. (...).

5. Es erfolgt ein angeleitetes Üben, bei welchem die Lernenden die Gelegenheit haben zu zeigen, was sie neu erfasst haben, indem sie eine Aktivität oder Übung unter Aufsicht der Lehrperson ausführen. (...).

6. Der abschliessende Teil der Unterrichtsstunde umfasst Handlungen oder Aussagen der Lehrperson und soll den Lernenden einen Anhaltspunkt für die Tatsache geben, dass sie an einem wichtigen Punkt oder am Ende der Unterrichtsstunde angelangt sind. (...).

7. Es gibt ein unabhängiges Üben. Sobald die Lernenden den Stoff oder die Fertigkeit beherrschen, ist es Zeit, ein vertiefendes Üben einzuleiten. (...).

Den Frontalunterricht ('didactic teaching') beschreibt Hattie (2013) als „kleinschrittiges, von der Lehrperson geleitetes Sprechen vom Lehrertisch aus" (S. 242). Hattie spricht dies nicht an, aber offensichtlich kann Frontalunterricht (muss aber nicht zwingend) bei Punkt 4. der Direkten Instruktion für den Teilschritt „Input" eingesetzt werden. In dieser Sequenz stellt die Lehrperson den Lernenden Oberflächen-Informationen/Grundlagenwissen bereit als Ausgangspunkt und Voraussetzung für die weiteren, vertiefenden Lernschritte. Dem Frontalunterricht als dominantes Unterrichtsprinzip, womöglich verstanden als eine Art Eintrichterungslehren ('transmission teaching'), steht Hattie hingegen skeptisch gegenüber (vgl. Hattie 2013, S. 289).

Posted in: Faktoren und zentrale Aussagen von Lernen sichtbar machen

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Handelt es sich bei der Direkten Instruktion ('direct instruction') um Frontalunterricht?

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Bei der "Direkten Instruktion" bezieht sich Hattie (2013) auf Adams und Engelmann (1996), welche dieses siebenschrittige Unterrichtskonzept erstmals dargelegt haben (Hattie, 2013, S. 243f.): 1. Die Lehrperson bestimmt die Lernintentionen. 2. Die Lehrperson bestimmt die Erfolgskriterien und macht sie den Lernenden transparent. 3. Die Lehrperson verfolgt das Ziel, dass Lernende Selbstverpflichtung und Engagement für die Lernaufgabe aufbauen.

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Wenige Prinzipen - Viel Wirkung

Vier Prinzipien

1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad

Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt.

2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen

Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden. Es ist deshalb fachdidaktisch klug und sprachdidaktisch zwingend, den „Wechsel der Darstellungsformen" in das Zentrum der Didaktik des sprachsensiblen Fachunterrichts zu stellen, um vielfältige Möglichkeiten zum fachlichen Verstehen und zur Versprachlichung zu eröffnen.

Alle relevanten kognitiven Operationen, die für guten Fachunterricht konstitutiv sind, können durch den Wechsel der Darstellungsebenen und Darstellungsformen im Unterricht wirksam werden und fachliches und sprachliches Verstehen und Lernen befördern.

3. Prinzip: Kalkulierte sprachliche und kognitive Herausforderung

Die sprachlichenh und kognitiven Anforderungen liegen knapp über dem individuellen Sprachvermögen. Das Ziel ist, dass Lernende erfolgreiche Sprachprodukte (Leseprodukte, Schreibprodukte, Lernprodukte) erstellen, die nicht unbedingt fehlerfrei sind. Erfolgreiche Sprachprodukte sind solche, die die Aufgabenstellung erfüllen, z.B. einen adressatengerechten Text vom Umfang einer Seite.

„Die Grundfrage des sprachsensiblen Unterrichts: Was müssen wir tun, damit unsere Lernenden die Sprachhandlungen erfolgreich bewältigen und nicht an den Sprachhürden scheitern?"

Es müssen fachliche und sprachliche Anforderungen gestellt werden, die etwas über dem momentanen individuellen sprachlichen und fachlichen Können liegen. Einige Schüler benötigen mehr oder weniger sprachliche Unterstützung (Sprachhilfen = Methoden-Werkzeuge, Scaffolding), andere hingegen mehr oder weniger fachliche Unterstützung.

4. Prinzip: Drei Möglichkeiten im Umgang mit der kalkulierten Herausforderung

Die kalkulierte Herausforderung wird durch defensives Vorgehen (Sprachvereinfachung), offensives Vorgehen (Scaffolding mit Methoden-Werkzeugen) und stärkendes Vorgehen (Ausbau der Sprachkompetenzen) umgesetzt.

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Sprachsensibler Fachunterricht | Vier Prinzipien

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Vier Prinzipien 1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt. 2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden.