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CONTEXTE + VUE D 'ENSEMBLE METHODOLOGIE
Scénariser une séquence ou une séance de formation : de quoi parle-t'on?

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source : la minute pedagogique / Bruno Galland via linkedIn

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Bruno GALLAND on LinkedIn: 🍽 A TABLE ‼️ Pour concevoir un " plat pédagogique " 🥘 , on adapte | 23 comments

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🍽 A TABLE ‼️ Pour concevoir un " plat pédagogique " 🥘 , on adapte sa recette (ou dispositif) en fonction du nombre d'apprenants à nourrir, et des compétences... 23 comments on LinkedIn

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Source : la minute pédagogique / Olivier Galland via LinkedIn

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Bruno GALLAND on LinkedIn: Il ne suffit pas de SAVOIR FAIRE pour FAIRE SAVOIR : Maîtriser une | 14 comments

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Il ne suffit pas de SAVOIR FAIRE pour FAIRE SAVOIR : Maîtriser une compétence est une chose, savoir la transmettre en est une autre Lumière sur le métier... 14 comments on LinkedIn

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Vidéo "Rédiger un scénario pédagogique" 3MN13

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VIDÉO (6MN) André de Peretti et des enseignants s'interrogent.... ET POUR VOUS: évaluer, qu'est ce que cela signifie?

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LES ÉTAPES CLÉS D'UNE SÉANCE DE FORMATION

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LES ÉTAPES CLÉS D'UNE SÉANCE DE FORMATION

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Distinguer démarche, méthode, technique, outil : illustration

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Distinguer démarche, méthode, technique, outil : illustration

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Vidéo 2MN28 Basique

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Notion de pédagogie : démarche, méthode, technique et outil

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Video 8MN  Aperçu des éapes de la démarche de conception + conseils pratiques

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Pour mémoire : n'oubliez pas de consulter les lexiques en annexes du REAC & du RC !

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Formations multimodales Lexique régional PDL

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Formations multimodales Lexique régional PDL

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Doc qui recense les définitions des termes utilisés en Région Pays de la Loire concernant l’individualisation des parcours et des apprentissages et la multimodalité en formation

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Glossaire conçu par le CAFOC de Nantes en 2004. Intéressant pour clarifier des notions clés comme capacités, aptitudes, individualisation, autoformation, etc.

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Guide du CEDIP 2004 - Merci à Emmanuelle pour cette ressource : dans la 1ère partie de ce guide vous trouverez  les définitions de termes clés en FP-

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VIDEO 1MN52
Que fait le formateur/la formatrice?
Basique

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Philippe Meirieu présente  les 3 axes forts qui constituent selon lui, l'acte pédagogique (2014)
video 2MN26

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Philippe Meirieu l acte p dagogique   francetv ducation

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Structurer et segmenter le scénario d'apprentissage d'une séquence

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Structurer et segmenter le scénario d'apprentissage d'une séquence

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VIDEO 6 MN22 fr  Xmooc Louvain 2018  Pour prendre en compte la mémoire de travail, la surcharge cognitive, la courbe de l'oubli...au moment de la construction de votre scénario

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Structurer et segmenter le scénario d'apprentissage de votre cours

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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capsule de 3 MN sur les méthodes de pédagogie active

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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Prendre en compte les facteurs facilitant l'apprentissage dans la conception du scénario

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Prendre en compte les facteurs facilitant l'apprentissage dans la conception du scénario

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Capsule pédago d'Henri Bourdreault 15 MN  Présentation de fondamentaux à connaître !!!

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Vidéo CapForm 25MN
qui revient aussi sur des principes fondamentaux liés à l'apprentissage  +++

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Comment «les autres» peuvent m’aider à m’auto-former ? 

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Comment «les autres» peuvent m’aider à m’auto-former ? 

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Jacques Dubois THOT CURSUS nov 2018

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"Les autres" sont une source inépuisable d'apprentissages, aussi bien au niveau des contenus que l'on souhaite découvrir que de la méthodologie utilisée pour apprendre. C'est la complémentarité de ces deux aspects que nous allons explorer en voyant d'abord un modèle d'apprentissage collaboratif qui ouvre sur le social learning et permet de caractériser la place de l'enseignant (ou du formateur) dans cette démarche d'initiation.

Dans un deuxième temps, nous verrons comment planifier une progressiion dans les échanges pour cheminer vers une co-construction de connaissances. Nous verrons enfin un terrain potentiel d'expérimentation.

Ce travail collectif permet alors des apprentissages pour chacun des participants, mais ça n'est pas évident ... et ça s'apprend !

La place du groupe dans le triangle pédagogique

Houssaye a proposé un triangle pédagogique à trois pôles :

Il est intéressant de distinguer deux entités au sein du pôle "élèves", à savoir l'apprenant d'un côté et le groupe (qui correspond à tous les autres apprenants) de l'autre. Il a d'abord été proposé par Faerber en 2003 puis mis à jour sur le blog Prodagéo en en analysant chaque face séparément.

La face Enseignant - Apprenant - Groupe correspond à apprendre à collaborer. L'enseignant crée des situations de travail en groupe pour confronter les apprenants à cette modalité et travailler les compétences associées : communication, partage, coopération/collaboration, ...

La face Enseignant - Groupe - Savoir peut se lire comme collaborer pour apprendre. La collaboration est orientée délibérément vers l'apprentissage de nouvelles notions ou démarches où le groupe (ou l'autre si l'on travaille en binôme) est un "ami critique" qui questionne, accompagne, cherche, confronte et apprend aussi.

La face Enseignant - Apprenant - Savoir est le triangle originel de Houssaye. Il intègre l'apprentissage de savoirs disciplinaires mais aussi l'analyse réflexive qui s'appuie sur les mises en situation collaboratives. Cette démarche réflexive permet de travailler spécifiquement la démarche d'apprentissage : formulation des difficultés rencontrées, positionnement des différents acteurs, place de l'expérience concrète et de la théorie, évaluation de la progression de chacun, ...

La dernière face, Apprenant - Groupe - Savoir correspond au social learning où chacun est à la fois apprenant et soutien à l'apprentissage, pair, tuteur, pour son entourage. L'enseignant n'est plus présent, il a jeté les bases de l'apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning).

On peut tout à fait envisager une progressivité dans la démarche en commençant par des situations où l'enseignant est très présent, par sa prise de parole, la guidance qu'il propose, la maîtrise des différentes situations de travail, l'organisation et l'animation de l'analyse réflexive, puis en prenant peu à peu de la distance pour finir par s'effacer (presque) totalement.

Ce tétraèdre donne un cadre organisationnel à l'apprentissage collaboratif mais une telle mise en situation collective des apprenants ne garantit pas des apprentissages efficaces : il faut encore guider le cheminement collectif !

Un modèle pour la construction sociale de connaissances

Gunawardena, Lowe et Anderson ont développé un modèle à cinq étapes pour jalonner un débat "apprenant" en ligne qui est inspirant pour animer (ou modérer) les échanges entre apprenants.

Étape 1, partage et comparaison : les acteurs partagent leurs représentations, des exemples de pratiques, questionnent pour clarifier les conditions de réalisation et peuvent aller jusqu'à l'identification d'un problème.

Étape 2, découverte et exploration des dissonances : les apprenants repèrent les sujets de désaccord, cherchent à les clarifier et apportent des arguments.

Étape 3, co-construction de connaissance : les participants identifient les zones d'accord et négocient pour trouver un compromis qui fait sens pour eux en s'appuyant par exemple sur des métaphores ou analogies.

Étape 4, confrontation aux connaissances existantes : les acteurs confrontent leur solution aux modèles théoriques, aux expériences des uns et des autres, aux données collectées, ...

Etape 5, formalisation et application : les débatteurs résument et formalisent les nouvelles connaissances, les appliquent, voire précisent comment le débat a modifié leur pensée.

Cette planification des échanges peut servir de trame pour structurer un scénario pédagogique qui peut être prégnant au début d'une formation puis s'effacer progressivement tout au long du dispositif. En parallèle de la dissolution de ce cadre, doit se développer la conscience des apprenants et leur autonomie dans l'organisation et l'animation de ces échanges. Et c'est par des alternances entre les différentes faces du tétraèdres que peuvent se développer ces compétences.

Ce modèle n'est pas forcément adapté à toutes les situations mais il a le mérite d'être clair et facilement accessible. De plus, il permet d'expliciter l'importance de la scénarisation et de proposer une démarche pragmatique qui concrétise l'approche modélisante du tétraèdre pédagogique.

Une mise en œuvre concrète avec le "forum apprenant"

L'Académie de Dijon qui est entrée dans une démarche d' académie apprenante propose depuis la rentrée 2018 un forum apprenant pour échanger sur toutes les questions qui touchent à l'éducation. Il propose aux participants de partager leurs questionnements personnels pour en faire des objets de travail collectif. Cet espace en ligne pourrait, par exemple, servir de support à cette initiation à l'auto-formation des enseignants stagiaires en prolongeant les temps d'analyse de pratiques proposés par les ESPE.

Si le travail oral, en groupe, est important au début pour tisser une relation de confiance entre tous les participants, il peut être intéressant de proposer à chaque enseignant-stagiaire de partager un de ses questionnements sur le forum apprenant. Cette démarche permet de présenter un outil qui perdurera au-delà de l'année de formation et pourra apporter un soutien, un partage d'expériences et des pistes d'évolution comparables à ce qui se vit dans ces temps d'analyse et d'échanges.

Ainsi chaque enseignant-stagiaire peut être, dans un premier temps, accompagné dans son questionnement pour le préciser et le formuler avec précision en ligne. Il est ensuite (ou en parallèle) collaborateur en enrichissant les débats autour des questions soulevées par ses pairs. La régulation des échanges qui facilite le passage par les différentes étapes peut être assurée par le formateur ou les enseignants-stagiaires eux-mêmes.

Se lancer

Nous avons vu un cadre pour initier des apprenants à l'apprentissage dans un contexte collaboratif, une démarche pour structurer les échanges afin de faciliter l'émergence de connaissances et un terrain d'expérimentation ouvert à votre disposition.

Alors, êtes-vous prêt à vous lancer dans cette aventure ? Essayez, vous verrez, il y a tant à apprendre !
Références
Wikipedia, Le triangle pédagogique. https://fr.wikipedia.org/wiki/Triangle_p%C3%A9dagogique

Richard Faerber, Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage.
https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/1658/filename/n021-147.pdf

Jacques Dubois, Quelle place pour le groupe dans le triangle pédagogique ? http://prodageo.wordpress.com/2012/10/16/quelle-place-pour-le-groupe-dans-le-triangle-pedagogique/

Charlotte N. Gunawardena, Constance A. Lowe, Terry Anderson, Analysis of a global online dabate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing
https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/772/ANALYSIS_OF_A_GLO?sequence=1

Collectif, Dijon Académie Apprenante, http://academie-apprenante.ac-dijon.frCollectif, Forum apprenant, http://academie-apprenante.ac-dijon.fr/forum-apprenant

Voir plus d'articles de cet auteur

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Comment "les autres" peuvent m'aider à m'auto-former ?

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"On apprend seul mais jamais sans les autres" dit Philippe Carré. L'apprentissage est à la fois un acte personnel, intime mais aussi relationnel et social. Découvrez un modèle à cinq étapes pour jalonner un débat "apprenant" en ligne et inspirer les échanges entre apprenants.

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7 principes à considérer en didactique professionnelle

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7 principes à considérer en didactique professionnelle

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capsule d'Henri Boudreault - 8 MN

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Principes à considérer en didactique professionnelle

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Comment apprenons-nous de notre expérience ?

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Comment apprenons-nous de notre expérience ?

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pour (re) découvrir quelles sont les étapes qui conduisent de l’expérience à l’apprentissage....

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Dans un précédent article ( l'expérience est-elle formatrice ?), nous avons évoqué tout l'intérêt que représente l'apprentissage par l'expérience, notamment pour les managers.

Après avoir vu le " pour quoi ", je vous propose dans cet article de découvrir le " comment " : quelles sont les étapes qui conduisent de l'expérience à l'apprentissage.

David Kolb[1], professeur en comportement organisationnel, propose un modèle structurel de l'apprentissage sous la forme d'un cycle composé de quatre étapes :

L'expérience concrète: point de départ du processus, elle consiste à être en contact direct avec la réalité.
La reconnaissance d'un problème ou d'une difficulté dans cette phase est importante, car elle va motiver la personne à réduire l'écart entre les résultats de son action et son intention de départ ;

L'observation réflexive, consiste à réfléchir et à analyser l'expérience vécue, notamment à travers le ressenti;

La conceptualisation abstraite: elle permet, grâce au lien que la personne va établir entre ses expériences antérieures et sa réflexion sur l'expérience immédiate, de formuler des stratégies d'action qui lui permettront de modifier ses expériences ultérieures;

L'expérimentation active met en œuvre, dans de nouvelles situations réelles et concrètes, les stratégies de changement conceptualisées lors de l'étape précédente. C'est dans cette expérimentation que la personne va tester et valider ou non les changements de pratique ou de comportements qu'ils avait auparavant intégrés intellectuellement et émotionnellement.

Francis Karolewicz[2], consultant et adepte de l'apprentissage par l'expérience, reprend sous une autre dénomination les quatre étapes du cycle d'apprentissage par l'expérience de David Kolb : être dans l'action, réfléchir sur le résultat de son action, chercher à comprendre le principe général, généraliser son action.

Il propose un très intéressant tableau comparatif entre les deux processus d'apprentissage, par la connaissance et par l'expérience, en indiquant les risques liés à chaque étape (voir tableau page suivante).

Illustration des deux processus d'apprentissage

Est-il possible d'utiliser le processus d'apprentissage par l'expérience dans le cadre d'un stage de formation ?

Le processus d'apprentissage par la connaissance est celui qui prédomine largement dans notre système scolaire ... et souvent également en formation professionnelle ...

Or, le tableau de Francis Karolewicz en montre bien les limites, notamment celles de l'étape 1 : d'une part, rien ne garantit qu'un participant à une formation soit - à priori - motivé, d'autre part, il a été démontré qu'une personne ne retient que 10% d'un exposé théorique. Dans ces conditions ... difficile de passer à l'étape 2 !

Vous l'aurez compris, nous sommes chez Forentem de fervents défenseurs de l'apprentissage par l'expérience ....

Dans notre prochain article, nous proposerons à nos amis formateurs de découvrir comment appliquer cette approche dans la construction pédagogique d'une formation.

[1] Kolb D, Experiential Learning - Experience as the source of Learning and Development, Englewood/Cliffs, Prentice Hall, 1984.

[2]Karolewicz F, L'expérience - un potentiel pour apprendre, Editions JVDS, 1998

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Comment apprendre par la pratique et tirer profit de ses expériences | Le Blog Forentem

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Dans un précédent article ( l'expérience est-elle formatrice ?), nous avons évoqué tout l'intérêt que représente l'apprentissage par l'expérience, notamment pour les managers. Après avoir vu le " pour quoi ", je vous propose dans cet article de découvrir le " comment " : quelles sont les étapes qui conduisent de l'expérience à l'apprentissage.

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Les facteurs d'activation du processus d'apprentissage

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Les facteurs d'activation du processus d'apprentissage

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VIDEO  10MN / CAP FORM EXPRESS
But de cette ressource  : vous donner une liste de variables sur lesquelles jouer pour favoriser l'apprentissage

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Les facteurs d'activation du processus d'apprentissage

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APPROCHE PAR COMPETENCE

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Les compétences, au coeur du dispositif ?

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Les compétences, au coeur du dispositif ?

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VIDÉO (7 MN) où M Lebrun présente son point de vue sur la notion d' alignement pédagogique (=cohérence pédago), l'approche par compétence et  la place des outils technologiques dans la construction de situations d'apprentissage

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Les compétences au coeur du dispositif pédagogique

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Capsule animation 4 MN
Basique.

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Pourquoi et comment définir des objectifs?

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Pourquoi et comment définir des objectifs?

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VIDÉO (5 MN) qui reprend les bases...

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Comment élaborer des objectifs pédagogiques - Formation des formateurs

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RESITUER LA SÉQUENCE DANS LE PROCESSUS DE CONCEPTION D UNE FORMATON

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RESITUER LA SÉQUENCE DANS LE PROCESSUS DE CONCEPTION D UNE FORMATON

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LES ÉTAPES DE LA CONCEPTION D UNE ACTION DE FORMATION : VOIR UN EXEMPLE

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LES ÉTAPES DE LA CONCEPTION D UNE ACTION DE FORMATION : VOIR UN EXEMPLE

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Ressource du CEDIP pour une vue d'ensemble du processus d'élaboration d"une action depuis l'analyse de la demande et des besoins, jusqu'à la mise en œuvre en passant par la déclinaison des différents objectifs

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1. Constats de départ
Beaucoup d'accidents de travail se produisent sur les chantiers de bâtiment. L'absence de garde-corps sur les échafaudages constitue la principale origine de ces accidents.

2. Population-cible
Essentiellement, les techniciens de l'équipement : ils assurent la surveillance de chantier. Les ingénieurs peuvent être concernés : ils participent aux réunions de chantier.

3. Objectifs d'évolution

Objectif général
Réduire les accidents de travail sur les chantiers de bâtiment.

Objectif spécifique
Accentuer le contrôle des règles d'hygiène et de sécurité, en particulier celles concernant les échafaudages.

Objectifs professionnels
Les techniciens de l'équipement devront savoir bien repérer les dysfonctionnements et les défauts en matière d'hygiène et de sécurité, sur les chantiers de bâtiment.
Ils devront réagir de manière adaptée en cas d'infraction constatée.

4. Actions à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs

Une nouvelle organisation

Décharger les techniciens de certaines tâches administratives

Leur permettre de dresser des procès-verbaux d'infraction, en les aidant à obtenir une assermentation

Leur imposer des visites de chantier quasi-journalières

De nouveaux moyens

Mise à disposition d'un véhicule de service équipé d'un radiotéléphone

Attribution de matériels de contrôle et de mesure adaptés à la surveillance de chantier, ainsi que d'une paire de jumelles

Mise à disposition d'un micro-ordinateur portable, avec imprimante, équipé d'un logiciel spécifique permettant l'établissement des P.V.

Objectifs de la formation

3 objectifs pour permettre aux techniciens de :

reconnaître sur un chantier de bâtiment les dysfonctionnements et les défauts en matière de règles d'hygiène et de sécurité, notamment celles concernant les échafaudages ;

connaître les rôles et responsabilités des différents intervenants administratifs et techniques d'un chantier de bâtiment ;

en cas d'infraction constatée, savoir mettre en œuvre les procédures adaptées, en matière d'hygiène et sécurité sur un chantier de bâtiment.

Prérequis nécessaires
Les participants à la formation devront avoir une bonne connaissance de :

la technologie du bâtiment (vocabulaire architectural et technique, fonctions du bâtiment, techniques et matériaux de fondation, structure et enveloppe) ;

l'organisation du Ministère de l'équipement, dans le domaine du bâtiment.

Mesures des prérequis

Par questionnaire : de préférence avant la formation, sinon au début de celle-ci mais consommateur de temps.

Par entretiens individuels : téléphonique avant la formation (préférable) ou au début le la formation mais consommateur de temps et trop impliquant pour les participants.

Par entretien collectif : ne donne qu'une image globale et partielle.

Une mesure optimale consistera à envoyer un questionnaire aux participants potentiels, le corriger et prendre les décisions en fonction des résultats (choix des participants, faire des groupes de niveaux différents, prévoir des formations complémentaires pour des mises à niveau, revoir la formation, ...), puis au début de la formation faire un entretien collectif pour vérification globale.

Objectifs pédagogiques

Le stagiaire sera capable de :

citer, sans erreur, par écrit, les quatre principaux types d'échafaudages ;

donner, par écrit, la liste des grandes règles de sécurité concernant les échafaudages (deux oublis seulement seront tolérés) ;

renseigner, à 80%, un schéma " muet " présentant différents systèmes de fixations de garde-corps ;

corriger les cotes d'un dessin représentant un échafaudage (une erreur tolérée) ;

compléter un procès-verbal " lacunaire ", à partir de la description d'une situation d'infraction et préciser la liste des personnes destinataires (aucune erreur tolérée)

...
Les durées de réalisation seront précisées par la suite.

Contenus

Après les présentations d'usage : formateur, participants, objectifs, déroulement, règles et contraintes, les contenus se succèdent dans l'ordre de la progression pédagogique souhaitée.

Structure des contenus

Points-clés

Principales règles d'hygiène et de sécurité

Protection de la vie et des organes vitaux

Caractéristiques des chantiers de bâtiment et différents types de risques correspondants

Les grandes hauteurs et les chutes,les matériaux de diverses natures et les risques multiples

Matériels et techniques de sécurité (protections individuelles, échafaudages, élingues, blindages de tranchées, ...)

Les garde-corps : caractéristiques dimensionnelles, règles de pose, systèmes de fixation, ... les casques et les chaussures de chantier

Rôles et responsabilités des différents intervenants d'un chantier de bâtiment

Le maître d'œuvre, l'inspecteur du travail

Comptes rendus et procès-verbaux

Principaux points à développer dans un P.V.

Modalités pédagogiques

Elles sont définies par partie de contenu, pour une durée totale de 4 jours dans cet exemple :

1. Après un échange avec le groupe et formalisation au tableau des principales idées émises, le formateur fait un exposé en s'appuyant sur ces idées. Les points importants sont notés au tableau de papier, les feuilles sont affichées dans la salle. durée estimée : 1/4 de journée (20' présentation - 35' échange - 35' exposé)

2. Le formateur fait un exposé, en l'illustrant par une projection de diapositives ou d'un film vidéo.(durée estimée : 1/4 de journée)

3. Une ou plusieurs visites de chantier seront utilisées.
Avant la visite : le groupe définira avec le formateur les points à observer, les questions à poser aux intervenants, la répartition du travail (qui fait quoi).
Après la visite : des sous-groupes (de quatre personnes en moyenne) seront constitués et chacun travaillera sur un ou deux thèmes définis au préalable en groupe. Un rapporteur par sous-groupe exposera les conclusions de son sous-groupe, formalisées sur des feuilles de tableau de papier.
Le formateur complétera ces conclusions et restructurera l'ensemble pour lui donner de la cohérence.
Un test d'évaluation sera fait pour mesurer les quatre premiers objectifspédagogiques. (durée estimée : 1,5 jour)

4. Le groupe s'entretiendra avec un ou plusieurs intervenants, en salle de cours ou sur leur lieu de travail ; un film vidéo pourra être utilisé pour remplacer un ou plusieurs entretiens.
Après cela, le formateur questionnera le groupe pour faire ressortir les points principaux concernant les rôles et les responsabilités des différents intervenants. La prise de notes sera faite au tableau de papier, puis le formateur complétera et restructurera l'ensemble au tableau. (durée estimée : 1 jour)

5. Des comptes rendus et des procès-verbaux (au moins deux) seront distribués, à raison d'un document par binôme (ou sous-groupe), ils seront tous différents. Chaque binôme (ou sous-groupe) devra, après analyse, préciser au groupe la structure et les points forts de son document, en les notant sur des feuilles de tableau de papier.
Le formateur complétera et restructurera l'ensemble au tableau.
Un test d'évaluation sera réalisé pour mesurer l'atteinte du cinquième objectif pédagogique.(durée estimée : 1 jour)

Mise au point des supports

Les supports choisis, il ne reste plus qu'à les réaliser. Toutefois il convient de préparer des supports de secours, par exemple des photocopies pour remplacer des transparents en cas de panne de rétroprojecteur, des exercices supplémentaires, ...

Validation

En situation réelle, les contenus, leur structuration, les modalités pédagogiques, les durées, le rythme, etc. doivent être testés.

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Constats de départ Beaucoup d'accidents de travail se produisent sur les chantiers de bâtiment. L'absence de garde-corps sur les échafaudages constitue la principale origine de ces accidents. Population-cible Essentiellement, les techniciens de l'équipement : ils assurent la surveillance de chantier. Les ingénieurs peuvent être concernés : ils participent aux réunions de chantier.

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LES DIFFÉRENTS OBJECTIFS D UNE FORMATION

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LES DIFFÉRENTS OBJECTIFS D UNE FORMATION

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Une synthèse claire du CEDIP-2012

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Définition

Un objectif est le résultat escompté décrit en termes de capacités ou de compétence à atteindre.

Il se hiérarchise en objectifs opérationnels définis par des conditions de performances et par des critères de qualité ou de niveau. (André DE PERETTI - Jean BONIFACE et Jean-André LEGRAND - Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation - Guide pratique - ESF Éditeur).

Les objectifs de formation définis dans le cahier des charges indiquent les capacités observables que les formés seront capables d'appliquer en situation réelle, après la formation. Ils constituent le contrat avec le commanditaire et les apprenants.

Ils sont décomposables en objectifs pédagogiques, qui décrivent les actions que les formés mettront en œuvre pendant la formation. Ils précisent par des verbes d'action le niveau à atteindre dans le domaine concerné.

J. PIVETEAU et D. NOYÉ (Guide pratique du formateur, Paris, Insep, Éditions 1985) recommandent la méthode de R. MAGER (Comment définir des objectifs pédagogiques, Paris, Dunod, 1977).

Dans notre ministère, les pratiques en matière de formation se sont peu à peu stabilisées pour aboutir à définir la conception décrite ici.

Autres définitions d'objectifs liés au domaine de la formation

Objectifs pédagogiques
Ensemble des connaissances, capacités ou comportements que les apprenants doivent avoir acquis au terme de l'action de formation.

Objectifs opérationnels
Activités opérationnelles que les ex-apprenants doivent être capables de réaliser, en situation réelle de travail, avec un certain niveau de performance.

Objectifs d'impact
Effets escomptés de l'action de formation sur les conditions d'exploitation ou sur la réalisation des projets de l'entreprise (ou de l'organisation cliente).
(d'après "Comment manager la qualité de la formation", Guy LE BOTERF,Serge BARZUCCHETTI,Francine VINCENT, Les Éditions d'Organisation, 1992).

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Un objectif est le résultat escompté décrit en termes de capacités ou de compétence à atteindre. Il se hiérarchise en objectifs opérationnels définis par des conditions de performances et par des critères de qualité ou de niveau. (André DE PERETTI - Jean BONIFACE et Jean-André LEGRAND - Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation - Guide pratique - ESF Éditeur).

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Vidéo CAP FORM 5 MN
Permet de préciser ce que visent les différents objectifs en formation, selon que l'on se situe au niveau des commanditaires, des prestataires de formation, des formateurs (macro, meso, micro)

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Raccrochez les wagons #8 : Les objectifs de changement

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ANALYSE DES BESOINS

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FICHE TECHNIQUE destinée à des formateurs occasionnels :  présentation (classique) de la démarche de conception qui détaille assez bien l'étape de l'analyse des besoins.

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Le processus d'analyse des besoins vise à clarifier les objectifs de changement et à définir (ou se réapproprier) les objectifs de la formation
Ci dessous, les 3 pôles qui peuvent être questionnés.
(le but étant d''arriver à une représentation stabilisée sur chacun d'eux pour définir les objectifs de formation.)

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Capsule 7MN - Une présentation des techniques pédagogiques sur le blog CC CAMPUS +++

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De la bonne vieille technique magistrale ou expositive à la technique co-active, la palette des techniques pédagogiques présentielle est très large. Aucune n'est meilleure que d'autres. Certaines sont simplement mieux adaptées que d'autres à votre contexte de formation. Ceci dit, chez C-Campus, nous avons un petit faible pour les techniques co-actives, favorisant les échanges en binôme ou trinôme. Le co-apprentissage est peut-être la réponse aux nouvelles attentes des apprenants cherchant toujours plus d'échanges, de confrontation d'idées, d'actions. Mais il n'est pas pour autant la panacée.

Pour en savoir plus sur les 4 grandes familles de techniques expositives, participatives, actives et co-actives, consultez la vidéo ci-dessous extraite de notre plateforme Campus Formateur.

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Les différents types de techniques pédagogiques - Le blog de C-Campus

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De la bonne vieille technique magistrale ou expositive à la technique co-active, la palette des techniques pédagogiques présentielle est très large. Aucune n'est meilleure que d'autres. Certaines sont simplement mieux adaptées que d'autres à votre contexte de formation. Ceci dit, chez C-Campus, nous avons un petit faible pour les techniques co-actives, favorisant les échanges en ...

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Article de Forentem
Vous y trouve un storytelling qui sent le vécu sur le démarrage d’une formation...

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Il était une fois une formatrice qui débutait dans ce beau métier qu'elle s'était choisie.

Pleine d'élan pour son métier et de tendresse pour les stagiaires elle se lança et aborda sa première séquence : un bel apport méthodologique.

Puis, le sourire aux lèvres et la fleur au fusil, elle lança le premier exercice.
Et là, stupéfaction ! La jeune formatrice fut face à un mur ; pas de réponse, pas de réaction. D'ailleurs, en y regardant de plus près, il lui sembla même ressentir de l'animosité, de la méfiance dans le groupe.

Imaginez la détresse et la tristesse de la belle qui se sentit coupée dans son élan. " Mais qu'ai-je fait ? ", " Que s'est-il passé ? " se dit-elle
Elle n'a pas démarré sa formation !!!!
Et oui ! Que croyait-elle ? Que les participants rêvaient depuis des années de venir en formation la rencontrer !? Qu'ils avaient hâte de commencer !?
Que nenni !
Pour le plaisir, quelques exemples de l'état d'esprit dans lequel les participants arrivent en formation :

Que suis-je venu faire ici ? Voire " Mais que suis-je venu faire dans cette galère ! "

Vais-je y arriver ?

Je n'ai rien à faire ici, je suis excellent à mon poste !

Qui sont ces personnes ? Pourquoi sont-elles ici ?

Mais je me moque des difficultés que rencontrent les autres à leur poste !

Je n'ai pas choisi de venir ici ! Voire " je ne veux pas être ici ! "

Avec tout le travail que j'ai à faire, ma direction trouve encore le moyen de m'envoyer en formation !

Et du coup " comment vais-je m'en sortir la semaine prochaine avec tout le retard que je vais accumuler pendant que je suis en formation ! "

Si on m'a dit de venir en formation c'est que ma direction me trouve incompétent.

Comment vais-je faire pour exprimer les difficultés que je rencontre?

Vais-je réussir à en parler devant les autres ?

Et si ce que je dis ici revient aux oreilles des intéressés ?

J'ai insisté pour venir à cette formation, pourvu que j'y trouve mes réponses !

Que vais-je bien pouvoir mettre en place à mon retour ?

Je déteste les mises en situation, et en formation il y en a toujours !

En d'autres termes, une formation n'est jamais gagnée d'avance, y compris - voire et surtout - si c'est une formation que vous avez déjà animée des dizaines de fois, parfois même face à des stagiaires issus de la même entreprise.

Soigner son démarrage, c'est avant tout aborder le groupe avec un regard neuf, se centrer sur les participants avant de se centrer sur son contenu, c'est se mettre à leur place pour percevoir leur état d'esprit, leurs émotions et les besoins qui y sont associés.
C'est aussi adopter ce que nous appelons " la posture basse " : nous ne sommes pas des " sachant tout puissants " : ils ne nous ont pas attendus pour faire des choses " bien ", ils ne partent pas de rien, et probablement que dans grand nombre de domaines, ils sont bien meilleurs que nous.
Même si nous sommes persuadés que la formation est de qualité, qu'elle va leur être utile, notre intention première n'est pas de la leur " vendre " à tout prix. Ils sont assez grands pour décider de " l'acheter " s'ils y trouvent un intérêt.

Le démarrage est un moment crucial où tout se met en place pour que tous se mettent en action.

Alors, c'est quoi un bon démarrage ?

Un bon démarrage, c'est en gros un QQOQCP (Qui, Quoi, Ou, Quand, Comment et surtout ... le Pourquoi)

Un " chapeau " : chez Forentem, nous pensons que le Pourquoi, et surtout le Pour Quoi est essentiel. C'est le Pour Quoi qui donne du sens ...
Le chapeau, après les paroles de bienvenue, ce sont les premiers mots qui permettent aux participants de savoir très vite ce qu'ils vont trouver dans la formation, ce qu'ils vont y gagner. C'est le lien entre leurs préoccupations et l'objet de la formation.

Les présentations (le " Qui ") : très vite, chacun des participants doit savoir qui est en face ou à côté de lui.

Le Quoi et le Comment :

La présentation de la formation: les objectifs, le contenu, les méthodes pédagogiques

La mise en place du " cadre relationnel " ; à quelle sauce vont-ils être mangés? Personnellement j'ai une préférence pour la sauce bienveillance ; elle est très digeste et convient à tous les estomacs 🙂
Le cadre, c'est à la fois les " protections ", c'est-à-dire les règles du jeu (principe de confidentialité, bienveillance, respect des horaires, ...) et les " permissions " (droit à l'expérimentation et à l'erreur, de dire ce qu'on pense, de dire " stop " à un exercice que l'on a pas envie de faire ....)

Les informations sur les aspects logistiques ; quand ça commence, quand ça s'arrête, quand est-ce qu'on mange, quand vont-ils pouvoir passer des appels, répondre à leurs mails

Un bon démarrage, c'est tout sauf un monologue ...

Pour toutes les raisons évoquées plus haut, il est courant que les participants adoptent une posture passive au démarrage. Or, une formation réussie, c'est 50/50 en termes d'implication formateur/stagiaires.

Leur donner la parole, notamment pour " co-construire " le cadre relationnel, pour qu'ils expriment leurs attentes, c'est les " mettre sur on ", équilibrer la circulation de l'énergie.

C'est aussi l'occasion de leur permettre de dire dans quel état d'esprit ils sont, même - voire surtout - si cet état d'esprit est négatif. Et oui, même si ce n'est pas agréable à entendre, vous verrez ... vous avez tout à y gagner ! Déjà, parce que si vous ne le faites pas, vous avez de grandes chances de vous trouver confronté pendant toute la suite de votre formation à des contradicteurs, opposants, râleurs, qui se feront un malin plaisir à vous mettre des bâtons dans les roues, avec souvent en prime un " coup de théâtre " au milieu ou à la fin de la formation. Et si vous le faites, vous serez surpris de voir la réaction des stagiaires qui, se sentant écoutés et entendus, vous en seront reconnaissants et vous donneront probablement la chance de pouvoir continuer ... dans la sérénité !

Depuis qu'elle sait tout cela, notre jeune formatrice (qui n'est plus tout aussi jeune, il faut le dire!!) porte un grand soin au démarrage de ses formations.
Elle a compris que, loin d'être une perte de temps, cette introduction " soignée " est la clé d'une formation réussie.

Et elle vit heureuse de son beau métier et a beaucoup de stagiaires tout aussi heureux.
Co-écrit par Réjane et Perrette

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Comment bien démarrer sa formation, et pourquoi ? | Le Blog Forentem

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Il était une fois une formatrice qui débutait dans ce beau métier qu'elle s'était choisie. Pleine d'élan pour son métier et de tendresse pour les stagiaires elle se lança et aborda sa première séquence : un bel apport méthodologique. Puis, le sourire aux lèvres et la fleur au fusil, elle lança le premier exercice.

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Bien débuter une formation avec la pyramide de Maslow

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Bien débuter une formation avec la pyramide de Maslow

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Article de Dominique Dancoisne Cabinet de Formation INEXFOR

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En début de formation, le formateur est attentif à son impact auprès des apprenants. Il en oublie que ses stagiaires ont des préoccupations autres que pédagogiques. La pyramide de Maslow est un outil de décryptage du comportement, à partir du classement des besoins humains.

Cet outil est particulièrement utile dans le contexte de la communication en général.

Par exemple, une publicité pour une automobile à bas prix répondra au besoin de sécurité, alors qu'une publicité pour une automobile de standing répondra aux besoins de reconnaissance par autrui, ou encore de réalisation personnelle.

Dans un contexte de communication interpersonnelle, il peut être utile de se souvenir de cette pyramide pour mieux comprendre les réactions de notre interlocuteur, lesquelles dépendront du niveau de besoin auquel il se situe à un instant précis.

Comment fonctionne le classement des besoins?

Dans les années 1940, le psychologue Abraham Maslow a élaboré une théorie de la motivation basée sur l'observation des besoins humains.

La pyramide n'est qu'une représentation adaptée de la hiérarchie des cinq besoins principaux, qui sont, du niveau inférieur de la pyramide jusqu'à son sommet :

1. Les besoins physiologiques (boire, manger, dormir, se reproduire, etc.).

2. Les besoins de sécurité (disposer d'un toit, d'un travail, d'argent, etc.).

3. Les besoins d'appartenance à un groupe, ou affectifs (fonder une famille, s'inscrire dans un club, etc).

4. Les besoins de reconnaissance par autrui (être apprécié, estimé, par les autres pour ce qu'on est ou ce qu'on fait).

5. Les besoins de réalisation personnelle (éprouver une profonde satisfaction à se consacrer à une activité ou à un art de façon désintéressée).

Selon Maslow, nous ne pouvons passer à un niveau supérieur de besoin avant d'avoir assouvi les besoins inférieurs de cette hiérarchie.

L'observation doit être réalisée de manière dynamique, car nous naviguons dans les différentes strates de la pyramide au gré des évènements de notre journée.

Néanmoins, notre situation sociale habituelle peut correspondre à un état de besoin stable. Par exemple, une personne qui vit habituellement dans la rue sera prioritairement préoccupée par ses besoins physiologiques, une personne au chômage mais qui dispose d'un toit recherchera la sécurité, une personne qui fonde une famille et débute un nouvel emploi se situera au niveau de l'appartenance à un groupe, etc.

En quoi la hiérarchie des motivations s'applique-t-elle à une situation pédagogique?

Lorsqu'un intervenant s'adresse à un groupe de stagiaires au début d'une formation, il sera bien avisé d' articuler son discours en fonction de l'attente de son public, et non au gré de ses envies propres, ni même en fonction d'un plan fonctionnel préétabli.

A l'entrée en formation, les stagiaires ont besoin avant toute autre chose d'être rassurés sur les modalités de satisfaction de leurs besoins physiologiques. Il sera donc essentiel de leur expliquer l'architecture des lieux, avec la localisation des toilettes, de la cafeteria, de la salle de repos, les modalités d'hébergement si le cas se présente, mais également les règles d'utilisation des différents équipements (usage du parking, pôle fumeur, horaires des pauses, etc.).

Ces informations pratiques étant communiquées, le formateur veillera à satisfaire le besoin de sécurité de ses stagiaires. Il indiquera les horaires de stage, en les écrivant au tableau, et vérifiera si l'un ou l'autre membre du groupe a une contrainte particulière (rendez-vous chez le dentiste, enfants à récupérer à l'école, etc.) qui ne lui permettrait pas de respecter ces horaires. Ensuite, l'intervenant précisera le planning et le contenu du stage, ainsi que les conditions des éventuels examens. La question souvent épineuse des frais sera également abordée à ce stade.

Il faut être conscient que, tant que les préoccupations personnelles liées au fonctionnement individuel de chacun n'auront pas été traitées, les stagiaires ne seront pas réceptifs aux autres de façon générale, et encore moins aux contenus pédagogiques.

La phase d'inter-connaissance pourra maintenant être abordée. Le formateur se présentera en premier, afin de donner un exemple de trame et de style, puis demandera aux stagiaires de le faire, sans utiliser un tour de table formel, ceci afin de respecter le niveau de spontanéité ou au contraire de réserve de chacun. L'intervenant aura précisé l'importance de ces présentations, d'une part pour qu'il ait une perception du groupe, d'autre part, pour que les participants puissent se connaitre entre eux, pour former par la suite un groupe.

Le contenu pédagogique va enfin pouvoir être abordé. La pratique de l'interactivité par le formateur va permettre le développement de la reconnaissance par autrui. Les stagiaires vont pouvoir être appréciés pour la pertinence de leur participation, par le formateur lui-même, mais aussi par les autres membres du groupe.

Enfin, au fil de la formation, on pourra concevoir que certains participants puissent développer un véritable plaisir à s'instruire et à comprendre des mécanismes, et on approchera alors le stade de la réalisation personnelle.

Tous droits réservés Dominique Dancoi sne. Demandez l'autorisation de l'auteur avant toute reproduction sur Internet ou dans la presse traditionnelle.

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Bien débuter une formation avec la pyramide de Maslow - Inexfor

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En début de formation, le formateur est attentif à son impact auprès des apprenants. Il en oublie que ses stagiaires ont des préoccupations autres que pédagogiques. La pyramide de Maslow est un outil de décryptage du comportement, à partir du classement des besoins humains.

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ou comment dynamiser les débuts de séance. Vidéo CAP FORM 30MN

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Accueil / WebTv / 1,2,3 : Starter - Dynamiser et mobiliser vos apprenants en début de séquence

Au sommaire de cette vidéo :

Introduction : début -> 0'57

Qu'est-ce qu'un starter ? : 0'57 -> 3'00

Pourquoi le mettre en œuvre ? : 3'00 -> 9'45

Comment le construire ? (exemples) : 9'45 -> 19'45

Quelques conseils... : 19'45 -> fin

Retour à l'agenda des lives

Diffusion :
04/05/2018
11h30

Durée : 30 min

Intervenant : Marie Cortana

Organisme : Cafoc de Nantes

Contact : Béatrice Adam

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Poser vos questions en direct

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1,2,3 : Starter - Dynamiser et mobiliser vos apprenants en début de séquence - CapForm Express

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Au sommaire de cette vidéo : Introduction : début -> 0'57 Qu'est-ce qu'un starter ? : 0'57 -> 3'00 Pourquoi le mettre en œuvre ? : 3'00 -> 9'45 Comment le construire ? (exemples) : 9'45 -> 19'45 Quelques conseils... : 19'45 -> fin

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Briser la glace pour commencer une formation

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Briser la glace pour commencer une formation

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F. DURIEZ sketch-notes via Thot Cursus 2016
https://cursus.edu/articles/36063/briser-la-glace-pour-commencer-une-formation#.XaMC3WYU-00

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Ils sont restés quelques heures dans les transports pour arriver jusqu'à la salle de formation. Certains se sont levés tôt. Un gobelet de café à la main, ils ne se connaissent pas encore. Les regards se croisent à peine. Comment dégeler rapidement tous ces participants pour qu'ils constituent un groupe ?

Les participants se présentent

Des dizaines de jeux de communication sont disponibles sur Internet, et beaucoup de formations de formateurs commencent par l'expérimentation de quelques unes de ces techniques. Les stagiaires ont souvent droit à un tour de table classique. Mais à la fin de leur carrière, ils en auront fait des centaines, et un tour de table parvient difficilement à capter l'attention. Une variante consiste à proposer aux membres du groupe de présenter leur voisin(e) plutôt qu'eux-mêmes, après avoir échangé quelques minutes avec elle ou lui.

Un objet

Pour apporter un peu de subjectivité et de créativité, certains formateurs demandent aux membres du groupe de se définir à partir d'un objet personnel qu'il a trouvé dans son sac, ou dans sa poche... Son porte-clé, sa montre, une photo,... et pourquoi pas son sandwich.

3 vérités, et un mensonge

Chaque personne du groupe exprime trois vérités qui la concernent, et un mensonge. Les autres participants posent quelques questions et tentent de déterminer quelle affirmation est fausse.

"Je suis le seul ici qui..."

Chacun prend la parole en affirmant qu'il est le seul à avoir telle ou telle caractéristique. C'est l'occasion de découvrir des anecdotes et des aspects plus personnels. Il est préférable de limiter le temps de parole, et d'éviter cette activité lorsqu'un ou plusieurs participants ont tendance à se mettre trop en avant !

Les M&M's

L'animateur fait circuler des M&M's, et propose aux stagiaires d'en prendre pour la matinée, avant de les rendre à l'accueil. Puis chacun doit partager autant d'information sur lui qu'il a pris de M&M's...

Le non-verbal

Dans cet exercice, il faut bien entendu se présenter, mais en utilisant le non verbal, et pourquoi pas le mime !

Mettre les stagiaires en action

Voilà, le groupe est entré dans la salle, tout le monde prend place et s'installe. Ils sont assis, ils ont sorti des crayons et feuillettent la documentation. Et pourquoi pas commencer debout ?

Mener l'enquête

Dans ce jeu, chaque participant écrit 4 ou 5 informations qui le concernent sur une feuille. Les feuilles sont distribuées de manière aléatoire, et les stagiaires doivent se poser des questions, pour retrouver qui est l'auteur de la feuille qu'ils ont obtenue.

Il est possible d'aller pllus loin, en proposant un "bingo". Dans chaque case, une anecdote concerne un stagiaire. Il faut aller à la rencontre des autres, poser des questions, répondre à d'autres, jusqu'à ce que quelqu'un ait rempli une ligne ou une colonne.

Réaliser son étiquette

Chaque membre réalise son étiquette en s'aidant de magazines, catalogues, feutres, etc. il peut dessiner, coller, et écrire des mots clés à côté de son nom. Il commente ensuite son "oeuvre".

Lancer une balle

Un joueur a une balle. il doit donner une information en lien avec le thème. Il jette ensuite la balle au hasard à un autre participant, qui doit à son tour donner une information, et lancer la balle. S'il hésite trop longtemps, s'il se trompe. Il est éliminé. Le jeu se poursuit jusqu'à ce qu'il n'en reste plus qu'un. C'est autant un jeu de réflexe qu'un jeu de connaissances, et ça réveille un groupe. A éviter si vous comptez quelques maladroits notoires parmi les stagiaires !

Créer une cohésion... la pyramide

D'autres techniques vont encore plus loin. Elles proposent un enjeu physique que personne ne peut réunir seul comme une chaîne humaine où l'on s'amuse à faire des noeuds en se tenant les mains, et qui ne peut être dénouée qu'en se coordonnant. Et pourquoi pas une pyramide ? Hum, attention à ne pas surexposer ou épuiser vos stagiaires !

Le jeu de piste met aussi les stagiaires en activité immédiatement, lorsqu'on a de l'espace, et un peu de temps !

Et bientôt...

Le succès de Pokemon Go devrait inspirer les développeurs d'applications... En attendant, si vous organisez un séminaire près d'un Pokestop, rien n'interdit de commencer par une chasse.
Illustrations : Frédéric Duriez
Ressources

Training games "40 free ice-breakers" http://www.training-games.com/pdf/40FreeIceBreakers.pdf

OCDE "Ice-breakers and names games" http://www.ocde.us/AVID/Documents/icebreakers.pdf

Mots-clés: Dynamique De Groupe Approche Par Le Jeu Formation Animation de cours Salle

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Briser la glace pour commencer une formation

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Outils & techniques pour développer la créativité

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Outils & techniques pour développer la créativité

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Une co-production UCLouvain - ULaval

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Site interactif de méthodes d’animation de groupe

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Site interactif de méthodes d’animation de groupe

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Accueil/Actualités/Site interactif de méthodes d'animation de groupe

Apprendre à agir ensemble

Le site "Communagirpouremporter" est un outil interactif en ligne mis en place par l'association Communagir qui oeuvre pour le développement des collectivités et des régions au Québec.

Le site permet de choisir des moyens d'actions pour réfléchir en groupe suivant des critères définis : les objectifs, les étapes de planification, le nombre de participants, la durée de l'animation.
copie d'écran
Les enseignants et formateurs pourront puiser des idées pour créer de l'interaction dans un groupe en suivant les méthodes détaillées sur des fiches qui contiennent un déroulement très précis de l'activité à mettre en place.

Au moment où le numérique bouscule nos pratiques professionnelles et incite au changement, la mise en place de temps d'échanges pour repenser la formation et l'innovation pédagogique est un passage obligé où ces outils non-numériques d'animation de groupe trouveront leur place.

(actualisé le 29/01/2020) Accès direct au site
https://communagir.org/contenus-et-outils/communagir-pour-emporter/les-outils-d-animation/

voir aussiKit en ligne : 50 pratiques collaboratives

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Site interactif de méthodes d'animation de groupe - L'atelier du formateur

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Accueil / Actualités /Site interactif de méthodes d'animation de groupe Apprendre à agir ensemble Le site "Communagirpouremporter" est un outil interactif en ligne mis en place par l'association Communagir qui oeuvre pour le développement des collectivités et des régions au Québec.

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Jeux pédagogiques pour ancrer les apprentissages

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Jeux pédagogiques pour ancrer les apprentissages

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exemple de 4 jeux / LE FOREM (BE)

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Nous vous proposons les règles de quelques jeux que nous utilisons souvent en formation : Le quizz de folie, le match, la dernière idée, les mots croisés.
Pour la totalité de ces jeux, le but est de réviser ou de revisiter l'ensemble ou une partie de la formation. Vous pouvez les faire en fin de journée, en fin d'une séquence ou en réveil pédagogique, c'est à dire à la reprise du lendemain.

Mais d'abord une règle fondamentale ; c'est un jeu ! C'est donc fait pour s'amuser ! Mettez-y de l'humour, de la légèreté, de la joie et tout autre ingrédient de votre choix du même registre.

Le quizz de folie

Le nombre de joueurs : à partir de 6 joueurs, répartis en 2 équipes. Si la taille du groupe est conséquente, vous pouvez les répartir en 3 équipes.

Le démarrage : chaque équipe prépare 3 questions, en lien avec les sujets travaillés en formation, qu'ils poseront ensuite à l'autre équipe. Ils préparent une question facile, une question difficile et une question moyennement facile (ou moyennement difficile, à vous de voir). Pour ce faire ils ont accès à leurs notes, aux livrets et à tout autre document.

Le déroulement et mode de calcul : tous les documents sont fermés, rangés.
Un membre d'une équipe pose une première question à un membre nommé de l'autre équipe. S'il a la réponse, alors son équipe marque 2 points. S'il ne trouve pas la réponse, il peut faire appel à un ami ; un autre membre de son équipe. Si à eux deux ils trouvent la réponse, alors leur équipe marque 1 point. S'ils ne trouvent toujours pas la réponse, alors l'équipe qui a posé la question y répond (sans rouvrir ses notes et autres livrets) et elle marque 1 point.

Puis les équipes échangent leurs rôles ; celle qui répondait à la question pose la sienne, celle qui posait la question répond.

Spécificités :

Demandez aux équipes de préparer 4 à 5 questions, en cas de doublon.

Pour un groupe de 8 personnes, répartis en 2 équipes, il faut compter en tout 30 minutes pour ce jeu. Mais vous pouvez décider, par rapport à vos choix pédagogiques, de leur demander de préparer plus de questions. Ce nombre vous appartient.

Intérêt : l'intérêt de ce jeu est qu'il ancre doublement les apports ; au moment de la préparation des questions et au moment du jeu. De plus la phase de jeu vous permet de vérifier la compréhension par les participants des sujets que vous avez abordés et d'apporter éventuellement des éclairages, des mesures correctives.

Le Match

Le nombre de joueurs : à partir de 4. Répartis en équipes de 2 à 4 personnes.

La préparation : avant l'arrivée des participants, vous collez au mur autant de feuilles de tableau papier qu'il y aura d'équipes.

Le déroulement : vous répartissez les participants dans leurs équipes. Vous nommez les équipes selon un code couleur en fonction des couleurs de feutre que vous avez (équipe verte, équipe bleue, etc) et vous leur donnez le feutre qui correspond.
Puis vous leur annoncez qu'ils disposent de 7'32 (tout est dans les 32 secondes !) pour noter sur leur feuille un maximum d'éléments abordés en formation (la veille, le matin, les deux jours précédents ... à vous de voir).
Vous les chronométrez, de façon ostensible. Vous pouvez même rajouter de la pression en annonçant régulièrement le temps qu'il leur reste.

Le mode de calcul : ils comptent le nombre d'item. Et l'équipe gagnante gagne la joie et le bonheur d'expliquer aux autres chacun des items notés sur sa feuille. Vous pouvez ensuite demander aux autres équipes s'ils ont des sujets qu'ils ont notés sur leur feuille et qui n'ont pas encore été abordés.

Spécificité : il est important de chronométrer afin d'installer du dynamisme.

Intérêt : cette formule permet aux participants d'être debout. Pour des groupes habitués à avoir des journées dans le mouvement, c'est intéressant de pratiquer ainsi.

La dernière idée

Le nombre de joueurs : à partir de 2, mais au-delà c'est plus intéressant.

La préparation : il est important d'avoir bien préparé la formulation de la question que vous allez leur poser.

Le déroulement : vous posez une question au groupe. Chacun doit y répondre par un mot ou une courte phrase. Le gagnant est celui qui, le dernier, aura pu répondre à la question.
Par exemple, vous demandez " quel est l'intérêt d'utiliser des méthodes pédagogiques ludiques en formation ? ". Les réponses vont être : pour intéresser les stagiaires, pour les surprendre, pour qu'ils apprennent plus vite...
Celui qui gagne est le dernier à trouver une réponse.

Spécificité : votre mémoire va être sollicitée car il y aura des répétitions. A vous de vous en apercevoir et de les accepter, ou pas.
Soyez dynamique dans votre animation. Pas trop de temps de réflexion, pas de temps mort.

Intérêt : cette formule vous permet de pointer un élément central de la journée. J'utilise ce jeu en fin de journée, jamais en début, mais pourquoi pas.

Les mots croisés

Il s'agit là d'une variante du jeu Le match. Car en formation c'est important de varier les plaisirs.

Le nombre de joueurs : à partir de 4. Répartis en équipes de 2 à 4 personnes.

La préparation : avant l'arrivée des participants, vous écrivez sur autant de feuilles qu'il y aura d'équipes l'intitulé de la formation, ou de la séquence sur laquelle vous avez besoin de travailler. Vous écrivez verticalement, en lettres d'imprimerie, les unes sous les autres. Si vous voulez les faire travailler sur les concepts du management, vos feuilles pourront ressembler à ça :

Vous collez ces feuilles au mur.

Le déroulement : vous répartissez les participants dans leurs équipes. Vous nommez les équipes selon un code couleur en fonction des couleurs de feutre dont vous disposez (équipe verte, équipe bleue, etc) et vous leur donnez le feutre qui correspond.
Puis vous leur annoncez qu'ils disposent de 7'32 (ou une autre durée de votre choix, mais pas trop long) pour compléter leur mot fléché avec des mots qui sont en lien avec les apports travaillés. Ils doivent faire correspondre les lettres entre elles. Juste pour exemple :

Vous les chronométrez. Vous pouvez même rajouter de la pression en annonçant de temps en temps le temps qu'il leur reste.

Le mode de calcul : L'équipe gagnante est celle qui a fait correspondre le plus de mots avec votre base notée sur les feuilles de tableau papier. Vous pouvez avec les groupes commenter les mots qui sont notés sur la feuille gagnante puis demander ensuite aux autres équipes s'ils ont des sujets qui n'ont pas encore été abordés.

Intérêt : comme pour le match, cette formule présente l'intérêt de permettre aux participants d'être debout, de se dégourdir les jambes, de se détendre la nuque, de varier leur position.
Un grand merci à Réjane pour cet article

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Jeux pédagogiques pour faciliter l'apprentissage en formation | Le Blog Forentem

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Préciser les obj. pédagogiques avec la taxonomie de BLOOM

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Taxonomie de BLOOM : qu'est-ce que c'est?

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Taxonomie de BLOOM : qu'est-ce que c'est?

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Malgré un nom un peu barbare, la " taxonomie de Bloom " c'est très simple : c'est un schéma qui permet de regrouper des actions (ou opérations) comme " choisir ", " assembler ", " décrire ", " interpréter " ou " schématiser " au sein de grandes catégories cognitives. L'intérêt ? Mesurer les compétences de manière plus globale, analyser l'apprentissage de chacun et ainsi adapter les objectifs pédagogiques des formations.
De quoi suis-je capable ?

C'est en 1956 que Benjamin Bloom, psychologue en éducation, a fait émerger une classification des compétences impliquées dans l'apprentissage. Cette taxonomie (du grec " taxis " et " nomos ", qui signifie la " règle de classification ") détermine six habiletés cognitives allant de la plus simple à la plus complexe, auxquelles correspondent des opérations typiques.

Comment et pourquoi l'utiliser en formation ?

SITUER LE NIVEAU DES APPRENANTS
Cette taxonomie permet aux formateurs d'avoir des points de repère pour évaluer le niveau de compétence de chaque formé : par exemple, est-ce qu'il sait catégoriser des informations ? La réponse à cette question peut permettre au formateur de savoir si les capacités d'analyse du formé sont satisfaisantes et d'adapter sa formation en fonction.

FACILITER L'EXPRESSION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
Définir les objectifs pédagogiques est une étape importante dans le développement d'un projet de formation. Cela permet de baliser le parcours et d'en faciliter l'évaluation.

La taxonomie de Bloom permet de formuler plus clairement ces objectifs : " Au terme de ma formation, je souhaiterais que mes apprenants soient en mesure de... " Voici quelques exemples d'objectifs pédagogiques fournis par la taxonomie de Bloom :

1) La connaissance : Pour un professeur qui enseigne la biologie par exemple, un des objectifs peut être de légender des schémas.

2) La compréhension : Pour un professeur de français, un des objectifs peut être d'écrire le résumé d'une nouvelle, par exemple.

3) L'application : Pour un formateur en pâtisserie, un des premiers objectifs peut être de suivre et mettre en application une recette.

4) L'analyse : Un formateur en vente commerciale peut avoir comme objectif de savoir rédiger un argumentaire de vente.

5) La synthèse : Pour un professeur en architecture, l'objectif prioritaire peut être de concevoir les plans d'un bâtiment.

6) L'évaluation : Pour un enseignant en philosophie, un des objectifs peut être d'être capable de conduire un débat.

Dans ce lien, différentes activités sont proposées pour chaque catégorie cognitive. Cela peut être d'une aide précieuse pour les concepteurs de formation, qui peuvent tout de suite savoir si l'activité qu'ils imaginent est pertinente, ou trouver une activité s'ils sont en panne d'idée.

PLANIFIER LES SÉQUENCES D'APPRENTISSAGE
Pour être efficace, une séquence d'apprentissage doit débuter au niveau le plus simple et évoluer au fur et à mesure vers des niveaux plus complexes. La taxonomie de Bloom permet d'organiser logiquement la succession des séquences d'apprentissage. Par exemple, le formateur peut solliciter les activités d'analyse en premier puis le travail de synthèse pour finir.

La taxonomie de bloom est le plus souvent représentée dans un tableau ou sous la forme d'une fleur :

Source de l'image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom#/media/File:Blooms_rose_fr.svg

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Concevoir des déroulés pédagogiques avec la taxonomie de bloom - Sydologie

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Malgré un nom un peu barbare, la " taxonomie de Bloom " c'est très simple : c'est un schéma qui permet de regrouper des actions (ou opérations) comme " choisir ", " assembler ", " décrire ", " interpréter " ou " schématiser " au sein de grandes catégories cognitives.

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VIDÉO (10 MN) Pour renforcer votre compréhension de la taxonomie de BLOOM et clarifier son intérêt pédagogique.

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VIDÉO (6 MN) : Critique de l'usage  traditionnel de la pyramide de BLOOM par Marcel Lebrun.
L' occasion de se questionner au passage sur les progressions pédagogiques systématiquement construites du + simple au + complexe.

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La « flipped taxonomie » ou l'inversion de la taxonomie des compétences

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Comment définir les acquis d'apprentissage d'une séquence ...

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Comment définir les acquis d'apprentissage d'une séquence ...

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VIDEO 5MN23

Louvain moocXperience 2018
pour revoir comment formuler vos objectifs avec la taxonomie de Bloom

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Comment définir les acquis d'apprentissage de votre cours : la taxonomie de Bloom

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Outils numériques au service des apprentissages

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Outils numériques au service des apprentissages

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Un ex de cartographie choisi parmi tant d'autres ... NB : cette carte de Sandrine Descamps est régulièrement actualisée

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Les outils numériques au service des appre...- Mind Map

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Les outils numériques et leurs usages pédagogiques sont en perpétuelle évolution. Cette carte est régulièrement mise à jour. Les différentes thématiques sont...

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Concevoir des documents pédagogiques multimédias

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Concevoir des documents pédagogiques multimédias

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Thot Cursus sept 2020
Dans cette ressource, des références théoriques pour éclairer & motiver vos choix au moment de la conception de supports...

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Même si l'on n'a pas attendu l'ère du tout numérique ni de crise sanitaire pour commencer à enseigner et former à partir de supports multimédias, le contexte actuel a fait basculer l'ensemble de la communauté éducative sur le mode distanciel, ce qui, par conséquent a engendré un recours important et sans précédent à l'usage et la création de documents numériques.

Si certains se contentent d'intégrer des supports existants à leurs cours, d'autres au contraire peuvent se laisser tenter par les technologies et procéder à la conception de leurs propres documents pédagogiques. Toutefois, malgré les bonnes intentions et une parfaite manipulation des outils, le risque qui existe est qu'au lieu d'optimiser l'apprentissage chez leurs apprenants, certains documents, peu pensés en termes d'ergonomie, ne prennent pas suffisamment en compte les fondements de l'apprentissage en contexte multimédia et enfreignent ou compliquent le processus de l'apprentissage.

C'est donc dans une approche cognitive et ergonomique que cet article se propose d'aborder la conception de documents multimédia.

Apprendre en contexte multimédia

"L'usage d'éléments multimédias ne se justifie pas en termes de quantité ou de prouesse technologique liée à leur mise en œuvre; l'image et le son doivent bien plus être au service de l'apprentissage et contribuer à le rendre plus efficace. " (B. De Lièvre, C. Depover, J.J. Quintin, A. Strebelle)

Le travail de tout concepteur, pédagogue consistera à prendre en compte le fonctionnement du traitement de l'information afin de concevoir des documents pédagogiques multimédia qui soutiennent l'apprentissage et facilitent ainsi le traitement des nouvelles informations. Pour cela, ils devront également s'appuyer sur le contexte particulier de l'environnement médiatisé et les spécificités sous-jacentes.

Mais avant de poursuivre en ce sens, et pour définir le périmètre de cet article relatif à la conception d'un document pédagogique, il conviendra de définir tout d'abord ce qu'on entend par le terme de document et ce à quoi notre article renvoie. Tout d'abord, la définition que nous retenons du terme de document ici est celle d'André Tricot qui en définit 6 aspects portant sur des codes, des discours, une structure, un support, un accès ainsi qu'un canal.

Le document numérique comporte donc de manière simultanée plusieurs caractéristiques citées sur le schéma précédent avec comme support exclusif la composante électronique.

Ainsi, A. Tricot distingue quatre types de documents numériques répartis de la sorte : les documents multimédias, les hypertextes, les hyperliens, les plateformes de formation à distance. Il sera question ici dans cet article de document multimédia. Mais au fait, qu'est-ce donc un document numérique?

Dans Apprentissages et documents numériques d'André Tricot, l'auteur identifie la qualité d'un document numérique selon cinq aspects:

Des codes (linguistiques, iconiques, imagés)

Des canaux sensoriels (visuels, auditifs)

Des formats (enregistrement sonore, film vidéo, texte écrit)

Des sources ( auteurs, points de vue)

Des interactions (manipulations par geste, voix)

Des images et des sons

Apprendre via un environnement médiatisé suppose l'insertion des éléments précités mais il ne suffit pas de combiner sons, images et textes pour faire apprendre. En effet, il convient de les présenter à bon escient. Comme le rappellent certains auteurs (De Lièvre, Depover, Quintin, Strebelle) dans un article, c'est " C'est l'usage qui est fait d'une technologie dans une situation donnée qui détermine les qualités de cette dernière dans un contexte de formation. ". Les auteurs ont également mis en exergue des bénéfices liés à l'intégration d'éléments multimédia dans le processus d'apprentissage. Ainsi, l'intégration d'éléments visuels qu'ils soient statiques ou dynamiques doit être pertinente au regard de l'objectif visé. Les auteurs parlent de deux fonctions de l'image: soit elle représente un objet d'analyse indispensable, soit elle sert de soutien à l'apprentissage (plus à visée illustrative).

De même, l'intégration d'éléments sonores répond à diverses fonctions comme renforcer le réalisme, transmettre des consignes (consigne pédagogique ou consigne fonctionnelle). Dans cette deuxième fonction, le bénéfice porte sur la simplification de l'interface visuelle, augmenter l'ergonomie ou encore transmission directe de la nature d'une information.

La question qu'il convient de se poser en tant qu'enseignant-concepteur est la suivante: un document pour quoi faire?

Les trois incontournables de la conception pédagogique multimédia

Outre les différentes théories de l'apprentissage qui conçoivent l'apprentissage comme une résultante d'un changement de comportement chez le sujet apprenant, deux théories viennent étayer et rendre explicite l'apprentissage multimédia : la théorie de la charge cognitive et la théorie cognitive de l'apprentissage en contexte multimédia.

La théorie de la charge cognitive

Trois types de mémoires soutiennent la théorie de la charge cognitive de John Sweller:

la mémoire sensorielle avec ses deux canaux d'entrée: le canal auditif (verbal) et le canal visuel (imagé).

la mémoire de travail qui réceptionne les informations nouvelles et les traite pour en faire des connaissances nouvelles. Elle possède une capacité limitée.

la mémoire à long terme qui après encodage des connaissances nouvelles les stocke de manière illimitée.

La capacité d'informations nouvelles traitée dans la mémoire de travail étant limitée, il convient donc de bien sélectionner les informations à traiter dans cette partie de la mémoire afin qu'elle puisse être encodée et transmise vers la mémoire à long terme. Lorsque les informations qui arrivent sont en excès dans cette partie de la mémoire de travail, on parle alors de surcharge cognitive. Cette surcharge va alors engendrer de la difficulté dans le processus d'apprentissage puisque la mémoire de travail ne peut traiter que trois à quatre informations nouvelles de manière simultanée. Ces considérations prises en ligne de compte, deux orientations caractérisent le travail des chercheurs en sciences cognitives afin de contrer cette charge cognitive: altérer l'information dans la mémoire de travail ou alors diminuer l'entrée d'information dans la mémoire sensorielle. Il existe trois types de charge:

la charge intrinsèque liée à l'information faisant figure d'objet d'analyse,

la charge extrinsèque liée à tous les éléments inutiles, le superflu. La présentation de l'information via le document pédagogique peut être modifiée en vue de favoriser l'apprentissage.

la charge essentielle qui constitue le lieu des représentations mentales contribuant au stockage dans la mémoire à long-terme.

La théorie cognitive de l'apprentissage en contexte multimédia

La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia ( CMTL pour Cognitive Multimedia Theory Learning) de Richard Mayer, professeur de psychologie cognitive, s'appuie également sur cette théorie de la charge cognitive pour éclairer l'apprentissage en environnement médiatisé. Elle s'articule autour de trois concepts clés:

l'apprenant a recours à deux canaux (visuel et verbal) pour traiter l'information

la capacité de mémoire de travail est limitée et les informations nouvelles ne peuvent toutes être traitées en même temps

l'apprentissage est issu d'un processus actif: sélectionner, organiser, intégrer.

A partir de cette théorie, Mayer a dégagé un certain nombre de principes fondamentaux à prendre en compte lors de la conception de supports multimédia à destination de l'apprentissage:

Quelques principes ergonomiques

La présentation et l'organisation des constituants d'un documents pédagogique comporte un impact sur l'apprentissage. Aussi, il est souhaitable de s'approprier quelques principes liés à l'ergonomie des documents pédagogiques.

Par exemple, dans un article sur la conception de documents pédagogiques, M. Bétrancourt et S. Caro évoquent l'utilisation d'organisateurs en vue d'organiser le texte d'un document:

organisateurs linguistiques: titres, connecteurs, marques de thématisation

organisateurs para-linguistiques: marques de ponctuation, typographie, caractères spéciaux, couleur, disposition spatiale des informations

Même s'il n'est pas question d'autres formes que le document multimédia, précisons tout de même que certaines formes sont spécifiques aux documents numériques comme par exemple le multi-fenêtrage, effet loupe, animations d'éléments iconiques, animations complexes et enchaînements de texte/images,etc.

Un ensemble de recommandations ont été listées par Bétrancourt et Caro dans Ergonomie des documents électroniques. Nous recommandons aux lecteurs d'en prendre connaissance pour une appropriation plus approfondie.Ces recommandations portent par exemple sur les combinaisons de couleurs à utiliser à l'écran, celles à éviter, sur la typographie( 2 à 3 typographies au maximum par document) ou encore sur la combinaison de graphiques et de textes car ce sont là les éléments les plus présents dans les documents numériques.
Illustrations : Sabrina BUDEL via Canva Références :
Dans quelle mesure les supports numériques peuvent-ils compliquer ou faciliter l'apprentissage et la pratique de la lecture ?
http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/04/15-Tricot.pdf

Pour une justification pédagogique des aspects multimédias intégrés aux dispositifs de formation (C.Depover, B. De Lièvre, J.J. Quintin, A. Strebelle)
https://www.researchgate.net/publication/36380355_Pour_une_justification_pedagogique_des_aspects_multimedias_integres_aux_dispositifs_de_formation

Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller (A. Tricot)À
https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html

Applying the Science of Learning: EvidenceBased Principles for the Design of Multimedia Instruction (Richard E. Mayer)
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=A3759C8F178D93B94CB37A4A641C39A7?doi=10.1.1.457.5957&rep=rep1&type=pdf

Comprendre la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia (Téluq)
https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=262

Comment concevoir des documents électroniques favorisant l'apprentissage ? (M. Bétrancourt, S.Caro)
http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/BetrancourtCaro2006.pdf

Ergonomie des documents numériques (S.Caro Dambreville, M. Bétrancourt)
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00451208/document

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Ce que vous devez savoir pour aider vos apprenants à être attentifs

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Blog Les essentiels du e-learning »  Alisson Lamotte - 2019

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Vous êtes en réunion avec des parties prenantes pour discuter d'un nouveau module e-learning sur un sujet vraiment ennuyeux. Évidemment, vous avez des questions à leur poser et des idées à partager, mais vous vous rendez vite compte que tout ce qu'ils veulent, c'est que vous preniez le fichier PowerPoint de 200 diapositives d'un expert métier et que vous le mettiez sur le LMS. Vous ne pouvez pas réduire le contenu, ni l'adapter à l'objectif de formation, encore moins réinventer le matériel source pour y ajouter de l'intérêt.

Vous êtes contre cette façon de faire parce que vous savez que c'est ennuyeux et contre-productif. Les apprenants ne pourront pas être attentifs pendant quatre heures devant un cours à lecture automatique, et ils vont encore moins apprendre. Pour avoir plus de marge de manœuvre créative et plus de contrôle, c'est le bon moment de leur donner cette information plutôt étonnante : la durée de l'attention humaine diminue régulièrement, passant de douze secondes en 2000 à seulement huit secondes aujourd'hui. Cela signifie que notre capacité d'attention est encore plus courte que celle d'un poisson rouge !

Maintenant, tout le monde vous écoute !

Bien que je ne sois pas une experte en neurosciences, cette affirmation m'a toujours semblé être un peu étrange. Et, certes, quelques minutes de recherches sur internet confirment que la capacité d'attention de l'homme n'est pas entièrement comprise, même par les professionnels. Il semble donc que l'affirmation souvent citée selon laquelle les êtres humains n'ont qu'une période d'attention de huit secondes n'est pas étayée par des preuves. C'est un mythe sur lequel les professionnels de l'apprentissage s'appuient depuis des années, généralement avec l'intention honorable de gagner la bataille contre les modules e-learning ennuyeux.

Malheureusement, perpétuer cette déclaration exagérée peut également vous entraîner, vous et votre équipe de formation, à perdre en crédibilité quand votre hiérarchie se rendra compte que : 1) pour venir au travail, ils ont mis une heure et donc qu'ils doivent avoir plus de huit secondes d'attention, et que 2) faire quelque chose de plus court ne signifie pas que les gens vont être attentifs ou apprendre quoi que ce soit.

Cela nous laisse donc deux grandes questions : que pouvez-vous dire à vos parties prenantes ? Et quelles sont les techniques crédibles et éprouvées, que vous pouvez utiliser pour aider vos apprenants à rester attentifs ?

Ma collègue, Trina Rimmer , a discuté avec Julie Dirksen , la fondatrice de Usable Learning et auteure de Design for How People Learn . Je vous mets ci-dessous les moments forts de leur conversation.

Sur l'attention

Trina : De toute évidence, nous ne pouvons pas vraiment traiter ou nous souvenir d'informations auxquelles nous n'avons pas prêté attention. L'attention doit donc être importante pour apprendre. Pouvez-vous nous en parler un peu plus ?

Julie : L'attention est un facteur important pour de nombreux apprentissages, mais pas pour tous. Apprendre à jouer de la guitare, par exemple, implique une pratique basée sur des compétences et vous devez vous concentrer pendant que vous apprenez une nouvelle compétence. Mais votre esprit peut vagabonder pendant que vous pratiquez au quotidien pour exercer votre mémoire, quand vous faites des gammes, par exemple. On peut apprendre certaines tâches par la répétition en automatisant nos comportements et nos mouvements pour les rendre inconscients. Mais au début, on doit être très attentifs. Et au bout d'un moment, on s'améliore.

Trina : Donc, s'il existe différents types d'apprentissage, cela signifie-t-il qu'il y a différents degrés d'attention ?

Julie : Patti Shank a écrit des articles très utiles sur l'attention, et elle explique qu'il existe cinq types d'attention différentes, chacune nécessitant un niveau d'effort différent. L'attention focalisée est involontaire (comme lorsqu'on réagit à un bruit fort ou à un contact physique), donc la question ne se pose pas. Mais au fur et à mesure que la volonté devient un facteur plus important, le niveau d'effort augmente. Lorsque vous demandez aux apprenants de faire attention à deux choses en même temps (on appelle cela l'attention partagée), le niveau d'effort devient plus important.

Sur l'immédiateté

Trina : Je sais qu'il existe de nombreux moyens d'attirer l'attention des gens, mais lesquels fonctionnent le mieux ?

Julie : L'un des moyens les plus puissants pour attirer l'attention des gens est de créer un sentiment d'immédiateté. Par exemple, si je vous demande si vous voulez regarder maintenant une vidéo de cinq minutes sur comment réparer une imprimante, vous n'y verrez sans doute aucun intérêt. Mais si je vous pose la même question alors que nous sommes un vendredi soir, à 17 heures, que votre imprimante est en panne alors que vous devez imprimer votre feuille de présence pour la rendre et pouvoir quitter votre travail, je suis sûre que regarder cette vidéo vous intéressera au plus haut point. C'est parce que cela est pertinent par rapport à votre situation et que vous avez un sentiment d'urgence. Les gens ne feront pas attention à une vidéo parce qu'elle est plus attirante qu'une autre, mais parce qu'elle est immédiatement utile.

Trina : Alors, comment puis-je créer ce sentiment d'urgence dans un module e-learning classique ?

Julie : Eh bien, vous pouvez notamment proposer aux apprenants un scénario qu'ils doivent résoudre en utilisant des informations que vous leur communiquez. Cela crée immédiatement un besoin : obtenir cette information.

Sur l'intérêt et l'engagement

Trina : Je comprends donc que le besoin de résoudre quelque chose rendra urgent le fait de prêter attention à une information. Mais le sujet de la réparation d'imprimantes soulève un autre facteur important : l'intérêt.

Julie : Cela peut sembler évident de le dire, mais il est beaucoup plus facile de faire attention aux choses intéressantes. Et si quelque chose vous intéresse, votre capacité à y prêter attention est presque illimitée.

Trina : Mais qu'en est-il lorsque le contenu que vous partagez est vraiment ennuyeux ?

Julie : Les gens se forcer à faire attention à des choses qui ne sont pas intéressantes. Mais fondamentalement, lorsque vous demandez aux gens de dépenser leur volonté pour quelque chose d'ennuyeux, cela a un prix. La plupart des limites dont nous parlons ne portent pas sur la durée d'attention, car elle est probablement presque illimitée. Les limites concernent davantage la durée pendant laquelle les gens vont s'obliger à faire attention à quelque chose qui ne les intéresse pas. Je ne pense pas que cela dure plus de vingt minutes, et cela pourrait même être de l'ordre d'une minute, voire de quelques secondes.

Si votre formation consiste uniquement à fournir des informations, à énumérer des listes de choses à faire ou à ne pas faire, à présenter des règles et des procédures, au lieu de donner aux gens la possibilité d'intervenir, de prendre des décisions et de mettre en pratique leurs compétences, il n'y a rien d'intéressant pour eux. Vous manquez une occasion de les engager. L'engagement vis-à-vis de votre contenu aide les gens à y prêter attention.

Sur l'importance

Trina : Quand je pense à des formations où les apprenants ont des difficultés à s'engager, je pense à certaines formations de conformité qui contiennent des scénarios hypothétiques avec des choses qui pourraient mettre l'opération en danger, mais qui se produisent relativement rarement. Ces modules sont importants pour de nombreuses raisons, mais ils ne font pas ressentir aux apprenant le sentiment d'immédiateté et ne sont en général pas très intéressants pour eux.

Julie : Beaucoup de gens travaillent dans des entreprises où on leur dit que tout est important. " Ce module est pour ta mission. Comprendre cette information est . " La lassitude finit par s'installer et plus rien ne pousse les gens à prêter attention à ce qu'on leur dit.

Pensez aux différents moyens de signaler ce qui important. Vous devez prouver que les informations que vous partagez sont importantes pour attirer l'attention des gens : montrez ce que vos collègues ont fait avec ces informations, comment elles leur ont permis de mieux faire leur travail. Quoi qu'il en soit, des écrans plein de textes sans conception visuelle, des objectifs pédagogiques écrits dans un jargon incompréhensible sont autant de moyens de signaler que les informations que vous partagez ne sont ni importantes ni utiles. Les gens savent instinctivement que si cela était vraiment important ou utile, vous auriez fait des efforts pour le rendre plus lisible, plus professionnel, plus pertinent et plus personnel.

Si quelque chose est vraiment utile ou intéressant, les gens n'auront probablement pas à lutter pour y prêter attention.

Résumé

Dans son livre, Julie écrit : " L'une des principales responsabilités de la conception pédagogique est de gérer sans relâche la charge cognitive. "

Il me semble qu'encourager vos apprenants à prêter attention requiert effectivement une gestion assez impitoyable. Non seulement le contenu que vous partagez et comment vous le partagez doit respecter les contraintes de temps et d'attention de votre apprenant, mais il doit également être utile et engageant pour signaler son importance.

Et vous, que faites-vous pour encourager vos apprenants à prêter attention au contenu que vous partagez ? Laissez un commentaire ci-dessous. J'aimerais savoir ce qui fonctionne pour vous !

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Comment aider vos apprenants à être attentifs

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Vous êtes en réunion avec des parties prenantes pour discuter d'un nouveau module e-learning sur un sujet vraiment ennuyeux.

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Comprendre la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia

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Comprendre la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia

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Site ressource de pédagogie universitaire (CA)

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Les chercheurs en sciences cognitives ont cerné les éléments clés du processus d'apprentissage, dont voici les principaux à prendre en considération pour le design multimédia :

La mémoire humaine possède deux canaux principaux pour traiter l'information : un canal visuel et un canal auditif.

La mémoire humaine a une capacité limitée de traitement de l'information.

L'apprentissage est un processus actif de traitement de l'information dans la mémoire.

Les connaissances et les habiletés nouvellement acquises doivent être récupérées en mémoire à long terme pour être transférées et réutilisées dans la réalisation de tâches nouvelles.

La mémoire de travail constitue le centre névralgique de la cognition, puisque tout le processus de raisonnement conscient s'y effectue. Cependant, quoiqu'elle représente un processeur puissant, cette mémoire doit composer avec une capacité de rétention limitée. D'où l'expression " sept plus ou moins deux éléments d'information ", correspondant à la limite des éléments qui peuvent être maintenus simultanément dans la mémoire de travail.

Apprendre implique d'établir des liens entre les connaissances nouvelles et les connaissances antérieures emmagasinées dans la mémoire à long terme, ce qui constitue la base du processus de compréhension. Les nouvelles informations sont d'abord perçues par les sens, puis, selon l'attention qui leur est accordée, sont relayées dans la mémoire sensorielle. De là, elles passent ensuite dans la mémoire à court terme (mémoire de travail) et, si elles sont traitées activement, dans la mémoire à long terme. Cette opération se nomme l'encodage.

L'encodage requiert un traitement actif de l'information dans la mémoire de travail, ce qui favorise la compréhension. Le stockage, soit la rétention de l'information en mémoire à long terme, dépend du degré de compréhension.

L'étiquette " court terme " fait référence à la durée pendant laquelle une personne retient des informations, habituellement de 5 à 20 secondes, avant de les oublier ou de les transférer dans la mémoire à long terme. Quant au terme " mémoire de travail ", il se rapporte au nombre d'unités d'information avec lequel le cerveau humain peut travailler simultanément, qui est de sept pour l'adulte moyen, avec un écart de plus ou moins deux. La mémoire à court terme ou mémoire de travail comporte ainsi deux limites importantes : d'une part, la durée de disponibilité de l'information et, d'autre part, le nombre d'unités d'information qu'elle peut contenir (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

Finalement, une fois stockées dans la mémoire à long terme, les connaissances et les habiletés doivent faire l'objet d'un rappel, ce qui les ramènera dans la mémoire de travail pour être réutilisées; c'est le processus de transfert des apprentissages. Le transfert est tributaire du degré de compréhension initiale, dans la phase d'encodage, mais également de la force des liens établis avec les connaissances antérieures au moment du stockage (Richard, Bissonnette et Gauthier, 2005; Richard et Bissonnette, 2012).

Schéma. Le traitement de l'information en mémoire

Richard Mayer, professeur émérite à l'Université de Californie, à Santa Barbara, a repris ces éléments essentiels issus des sciences cognitives, et les a adaptés dans le cadre de sa théorie de l'apprentissage multimédia. Sa théorie, qu'il a validée à travers des recherches expérimentales, lui a permis de reconnaître des principes pour favoriser l'apprentissage dans un contexte d'enseignement à distance.

Voici comment organiser le contenu de votre matériel multimédia en fonction des principes de base de l'apprentissage multimédia selon Clark et Mayer (2016).

Comment organiser le contenu de votre matériel multimédia

Il est donc suggéré de se baser sur la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia du professeur Mayer pour faire les bons choix quant aux outils et, surtout, quant à l'utilisation que l'on en fait. Nous vous invitons maintenant à approfondir vos réflexions dans votre journal de bord Télécharger le document Word .

Conseils pratiques

Dans la capsule suivante, Marie-Lou Blouin, une enseignante de français de 4 e secondaire, décrit l'utilisation qu'elle fait de Screencast-O-Matic. Cette application lui permet de faire une vidéo de son écran en guise de support visuel qui facilite la compréhension des élèves.

Sauriez-vous repérer ce qui nuit à l'efficacité du support visuel dans cette capsule vidéo?

En résumé, pour favoriser l'apprentissage :

supprimez toutes les informations non essentielles;

ne surchargez pas le canal visuel (utilisez un maximum de deux ou trois couleurs, évitez les images purement décoratives);

mettez les mots-clés en évidence;

approchez l'image du texte auquel elle renvoie.

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jad: comprendre la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia

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Comprendre la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia

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Les chercheurs en sciences cognitives ont cerné les éléments clés du processus d'apprentissage, dont voici les principaux à prendre en considération pour le design multimédia : La mémoire humaine possède deux canaux principaux pour traiter l'information : un canal visuel et un canal auditif. La mémoire humaine a une capacité limitée de traitement de l'information.

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Repérer ce qui peut nuire à l’efficacité d'un support visuel 

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Repérer ce qui peut nuire à l’efficacité d'un support visuel 

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video 3MN  : autocritique d'une diapo

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MEES JAD | S Diffuser - Autocritique d'un exemple de support visuel

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Comment concevoir des supports visuels pour une présentation (un diaporama)

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Comment concevoir des supports visuels pour une présentation (un diaporama)

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video  2MN   Basic

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Comment concevoir des supports visuels pour une présentation

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video 8mn

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Basique - ressource extraite du MOOC DYS

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article et vidéo de SYDOLOGIE

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Comme l'explique cette vidéo, le schéma favorise l'attention, la compréhension et la mémorisation des apprenants, mais ce n'est pas tout ! En effet, l'utilisation du schéma présente d'autres avantages pédagogiques :

Les schémas comme celui du corps humain ou du cycle de l'eau permettent d'expliciter des informations concrètes qui ne sont pas directement visibles à l'œil nu, en mettant en valeur les relations internes entre les objets, leur constitution, leur comportement...

Ils peuvent également rendre compréhensibles des informations abstraites ou non perceptibles (des idées, des théories, des concepts) en permettant leur visualisation, et donc leur analyse.

Les schémas qui utilisent l'image réconcilient l'hémisphère droit (qui traite les images) et l'hémisphère gauche (qui traite les textes) du cerveau grâce à l'utilisation conjointe du texte et de l'image qui, réunis, font sens. Le lecteur utilise donc la globalité des capacités de son cerveau.

Ils sollicitent tant l'esprit de synthèse (ils permettent d'avoir une vision globale et immédiate du sujet présenté) que l'esprit d'analyse (ils permettent de visualiser et de comprendre chacun des éléments composant le schéma et comment ces éléments sont liés entre eux).

Les schémas peuvent être utilisés de multiples manières en formation : pour présenter le plan au début d'une formation, pour compléter une explication qui a besoin d'être visuelle, pour récapituler les informations en fin de formation mais aussi pour évaluer les connaissances acquises par l'apprenant (en lui demandant par exemple de compléter un schéma ou alors d'en créer un lui-même pour voir ce qu'il a retenu).

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Les avantages pédagogiques du schéma - Sydologie

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Découvrez en vidéo l'intérêt du schéma pour favoriser l'apprentissage : Comme l'explique cette vidéo, le schéma favorise l'attention, la compréhension et la mémorisation des apprenants, mais ce n'est pas tout ! En effet, l'utilisation du schéma présente d'autres avantages pédagogiques : Les schémas comme celui du corps humain ou du cycle de l'eau permettent d'expliciter des informations...

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Source : réseau CANOPE Une série de  5 courtes vidéos (2MN) qui présente pourquoi et comment produire des capsules  audio (podcast) avec un minimum de matériel et de connaissances.

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1 - Pourquoi et comment créer son podcast ?

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Les différents types de capsules vidéo pédagogiques

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Les différents types de capsules vidéo pédagogiques

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Anna Vetter Capsule de 2MN50

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quelques points à envisager en amont.../ PIMENKO (sept 2020)

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Vous êtes formateur, coordinateur de formation ou responsable d'un centre de formation. C'est décidé : vous passez à la formation en ligne ! Quelle forme choisir pour présenter vos contenus de cours ? Spontanément, vous allez sans doute penser à la vidéo. Pourquoi pas, mais savez-vous dans quoi vous vous engagez ? Pimenko aide à y voir plus clair !

La vidéo oui, mais pas seulement !

Chez Pimenko, on ne compte plus le nombre de demandes afin d'intégrer de la vidéo dans les formations à distance. Nos contacts voient grand : 5, 10 ou même 15 heures de vidéo doivent être tournées. Tout cela a un coût que le client n'a pas toujours anticipé ! Budget trop élevé, intervenants à trouver, scripts à écrire, tournage, montage...Gardez en tête que la vidéo est un format compliqué, onéreux et qui va demander beaucoup d'efforts. Avant de vous lancer, posez-vous les bonnes questions :

Votre centre de formation a-t-il le budget, le temps et les ressources nécessaires ?

Vos étudiants vont-ils vraiment apprendre avec des vidéos ?

Il faut bien distinguer la durée des ressources produites et le temps que l'étudiant va consacrer à son apprentissage. C'est ce dernier qui est le plus important. Dans une formation en salle, la question du temps d'apprentissage ne se pose pas : sa durée coïncide avec celle de la session de cours. A distance, c'est très différent. Vous pouvez passer 10 heures à préparer une ressource qui va être consommée en 10 minutes. Ou passer 10 minutes à préparer une ressource qui sera consommée en 2 heures. A votre avis, de quel côté se trouve la vidéo ?

Vous l'avez compris :

1 heure de travail (au minimum) = 1 mn de vidéo produite = 1 mn de ressource consommée par l'apprenant.

Il existe des modalités pédagogiques beaucoup plus rentables !

Ne vous méprenez pas. Nous ne sommes pas en train de dire qu'il faut supprimer les vidéos. Elles doivent être conservées et surtout utilisées quand il s'agit d'attirer l'attention des apprenants. Le visuel parle plus que le texte, surtout de nos jours. Une vidéo doit servir à intéresser l'étudiant, à l'inciter à aller consulter les autres supports (textes, ressources en ligne...) et à réaliser les activités d'apprentissage prévues.

Bien définir ses objectifs

L'objectif, quand l'on créé une formation en ligne, est d'être le plus efficace possible. Comment ? En rentabilisant votre temps ! Le but est d'offrir le maximum de temps de travail à vos apprenants tout en limitant le temps du concepteur pédagogique. Il ne s'agit évidemment pas de paresse. Restez simplement conscients que l'objectif premier d'une formation est de donner les moyens aux étudiants ou stagiaires d'apprendre avant tout. Pas de montrer que vous savez tout sur un sujet, ou que vous savez créer de beaux médias !

On apprend mieux en faisant. Qui peut encore en douter ? Alors, posez-vous cette question :

Quelles activités allez-vous proposer à vos étudiants pour qu'ils apprennent ?

Et une fois que vous avez répondu à cette question, voici la suivante :

Quelles ressources, quels médias sont indispensables pour créer cette activité en ligne ?

Là, vous allez retrouver quelque chose que vous connaissez bien : une consigne bien rédigée va pouvoir générer plusieurs heures de travail. L'apprenant pourra ensuite vous envoyer ses résultats par écrit et vous pourrez l'évaluer. Il pourra aussi partager ses conclusions avec ses pairs afin de vous éviter les corrections !

Pour récapituler, avant de vous lancer dans le contenu de votre formation en ligne :

Commencer par définir vos objectifs

Identifiez bien votre auditoire

Prenez en compte votre budget, votre temps et vos ressources

Réfléchissez à la manière de rendre actifs vos apprenants

Et seulement à cette étape, pensez aux ressources que vous allez produire.

Vous vous demandez comment créer des activités efficaces et attrayantes pour vos formations ? C'est ce que nous verrons dans le prochain article !

Vous souhaitez que Pimenko vous accompagne dans votre réflexion ou élabore vos modules ? Contactez-nous !

Et avant de partir, évaluez votre niveau de maturité digitale grâce à notre questionnaire en ligne !

( Photo de titre : Wikimedia)

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La vidéo, média idéal pour la formation en ligne ? Pas sûr !

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Vous êtes formateur, coordinateur de formation ou responsable d'un centre de formation. C'est décidé : vous passez à la formation en ligne ! Quelle forme choisir pour présenter vos contenus de cours ? Spontanément, vous allez sans doute penser à la vidéo. Pourquoi pas, mais savez-vous dans quoi vous vous engagez ?

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Méthode de conception d'une capsule vidéo pédagogique

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Méthode de conception d'une capsule vidéo pédagogique

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Anna Vetter - 3MN

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Comment faire sa première vidéo de vulgarisation scientifique ? 

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Comment faire sa première vidéo de vulgarisation scientifique ? 

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VIDEO 4MN
Le matériel, l'écriture, l'énergie : trois conseils à écouter avant de vous lancer...
par Vivianne Lalande, Youtubeuse

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Comment faire sa première vidéo de vulgarisation scientifique ? Avec Viviane Lalande - Scilabus

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Les 9 commandements pour une vidéo pédagogique réussie 

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Les 9 commandements pour une vidéo pédagogique réussie 

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By SYDOLOGIE -Janvier 2019

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Dans l'équipe, on est plutôt convaincus de l'intérêt de la vidéo dans des dispositifs pédagogiques. Mais attention, pas n'importe quelle vidéo ! Nous vous proposons aujourd'hui de faire le tour des bonnes pratiques pour réussir à coup sûr la vôtre.
Une vidéo pédagogique, qu'est-ce que c'est ?

Pour nous, une vidéo pédagogique est une vidéo explicative basée sur l'usage conjoint d'une voix-off, qui apporte le contenu, et de dessins, qui appuient ce que dit la voix-off. Pour mieux comprendre, n'hésitez pas à faire un tour sur notre chaîne Youtube consacrée à l'économie : vous verrez ce que nous entendons justement par vidéo " pédagogique ".

Maintenant qu'on parle tous de la même chose, passons à ces fameux commandements :
1 - Par la voix-off tu commenceras
La voix-off, c'est-à-dire ce que le spectateur va entendre pendant la vidéo, est la base d'une vidéo réussie. C'est donc par cette étape que vous devez commencer, en vous assurant que le texte est compréhensible seul : les dessins de la vidéo sont un plus, mais tout le contenu pédagogique est bien apporté par la voix.
2 - Un texte pédagogique, tu écriras
Et pour que ce contenu soit clair, il faut que votre texte soit le plus pédagogique possible. Outre les quelques règles que nous vous donnions déjà ici , quelques bonnes pratiques sont à respecter. Ainsi, ne rédigez pas de manière trop littéraire (inutile de faire une longue introduction pour annoncer ce que vous allez dire, puis de le dire, puis de conclure en rappelant tout ce que vous venez de dire) mais soyez très direct, en privilégiant les connecteurs logiques. Faites des phrases courtes, utilisez un vocabulaire simple, et expliquez ou donnez des exemples pour les notions complexes.
3 - Des dessins simples, tu utiliseras
Votre dessin doit appuyer le discours : vous ne faites pas une œuvre d'art ou un concours de dessin. Ainsi, vos dessins doivent être le plus simple possible, pour être facilement compris par votre public. Privilégiez donc les dessins au trait ou les pictogrammes, et évitez d'utiliser trop de couleurs ou de mettre trop de détails dans vos dessins.
4 - Un schéma, tu construiras
Le schéma, c'est un peu notre dada : c'est un outil parfait pour présenter une synthèse visuelle aux apprenants, surtout quand on parle d'un sujet complexe.
5 - Sur la synchronicité, tu miseras
Pour faciliter la compréhension, il ne faut pas que la voix qui parle diffère de l'information présente à l'écran. Il faut donc garder une parfaite synchronicité entre ce qui est dit et ce qui est montré :

" Tout ce qui est dit dans la voix est dessiné, et on ne dessine pas quelque chose qui n'est pas dit dans la voix-off ".
6 - Court, tu resteras
Votre vidéo doit durer entre 2 minutes 30 et 3 minutes. Cette durée est un bon compromis : c'est assez long pour avoir le temps de construire un raisonnement et d'expliquer quelque chose, mais suffisamment court pour ne pas ennuyer le public et garder son attention.
7 - Avec bienveillance, ta voix tu enregistreras
On voit de plus en plus de vidéos dont la voix est enregistrée grâce à des logiciels comme google traduction (on insère le texte dans le logiciel, et une voix robotique lit le texte). Le résultat est assez spécial ; est-ce que vous imaginez votre GPS vous faire un cours de 15 minutes sur la finance d'entreprise ? Privilégiez donc largement des voix humaines et naturelles pour vos enregistrements. D'ailleurs, vous n'êtes pas obligé d'en faire des tonnes pour vous enregistrer : imaginez que vous parlez réellement à quelqu'un assis en face de vous, ça ira tout seul !
8 - Des bruitages, avec parcimonie tu useras
Les bruitages peuvent être très intéressants : ils apportent un côté fun à la vidéo et peuvent venir ponctuer des passages importants. Mais attention à bien les doser : ils doivent être cohérents par rapport à ce qu'on voit à l'écran, et ne pas couvrir la voix-off.
9 - La musique de fond de tes productions tu banniras
Le petit jingle libre de droit de 30 secondes qui rebouclent 6 fois dans votre vidéo de 3 minutes, c'est non. Jamais. Sous peine de poursuites.
Une vidéo pour en savoir plus sur le sujet

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Les 9 commandements pour une vidéo pédagogique réussie - Sydologie %

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Dans l'équipe, on est plutôt convaincus de l'intérêt de la vidéo dans des dispositifs pédagogiques. Mais attention, pas n'importe quelle vidéo ! Nous vous proposons aujourd'hui de faire le tour des bonnes pratiques pour réussir à coup sûr la vôtre.

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VIDEO 28 MN / SYDOLOGIE Conférence "Dessine-moi la formation de demain" - Oct. 2014

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LA VIDEO PEDAGOGIQUE EFFICACE - Conférence "Dessine-moi la formation de demain"

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 Le storyboard : coder pour mieux se coordonner

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 Le storyboard : coder pour mieux se coordonner

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Trente minutes pour tout comprendre sur les storyboards. / F Duriez Thot 2016

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Le tournage d'un film mobilise de nombreux professionnels qui ont chacun une culture "métier" différente. Les acteurs, les éclairagistes, ingénieurs du son, cadreurs doivent travailler ensemble... et le faire vite. Un tournage coûte cher, et les équipes ne peuvent pas être mobilisées trop longtemps.

Un code commun est parfois nécessaire. Il doit traduire une vision assez claire du résultat final et permettre à chacun de déterminer ce qu'il a à faire pour y contribuer.

Ce code commun va se concrétiser dans le storyboard, ou scénarimage. Celui-ci présente les scènes clés, les mouvements de caméra, les transitions entre les plans et tout ce qui peut être pertinent pour que tout le monde se comprenne sur le tournage.

En guise d'introduction, vous pouvez visionner une vidéo sur la Youtube Creative Academy par Mary Doodles et Whitney Lee Milam . Et pour lever le premier frein, qui voudrait que faire un storyboard implique de "savoir" dessiner, vous pouvez consulter cette vidéo de Indy Mogul.

Voici un parcours d'introduction, à travers des ressources disponibles sur internet, dont les objectifs sont résumés dans le schéma ci-dessous. Le code est simple, les exemples abondent et il ne faut que quelques dizaines de minutes pour comprendre la logique. D'autant que nous baignons dans une culture de l'image. En revanche, si vous ou vos apprenants "perdez" quelques dizaines de minutes à l'apprendre, ce sont quelques heures qui seront peut-être gagnées, même sur un tournage amateur, dans le cadre d'une activité pédagogique !

Connaître les plans

Pour cadrer une image, il y a des conventions que l'on doit connaître, pour les utiliser ou s'en affranchir. Issues de l'histoire de la peinture, de la photo, du cinéma et de la bande dessinée, elles nous montrent que certains découpages sont plus efficaces que d'autres.

Ils sont résumés sur la deuxième illustration que vous trouverez sur cette page, et que vous agrandirez d'un clic ! Les dessins ci-dessous vous en présentent quelques-uns.

Les mouvements de caméra

Les mouvements de caméra sont codés par des flèches. Elles sont à l'extérieur du cadre et courbes pour présenter un mouvement panoramique. Elles sont droites pour désigner un travelling.

À l'intérieur du cadre, les flèches tournées vers l'intérieur ou l'extérieur traduisent des mouvements de zooms comme ci-dessous.

Les mouvements à l'intérieur d'un plan

Les déplacements des personnages et des objets à l'intérieur d'un plan sont aussi représentés par des flèches. En revanche, elles sont à l'intérieur de l'image. S'il y a une ambiguité, rien n'interdit d'écrire dans la flèche ou à côté de l'image.

Dans l'illustration ci-dessous, on comprend que la moto entre dans le cadre pour en ressortir, et que la caméra ne la suit pas. Une flèche courbée sous l'image nous aurait fait comprendre que la caméra suivait le personnage.

Plongée ou contreplongée ?

Où placer la caméra par rapport au sujet, quel point de vue utiliser et comment le présenter ? Ces questions doivent être traitées avant d'arriver sur la scène, avec les acteurs. Ils impliquent souvent des choix matériels et d'organisation.

Plongées (PLO) ou contre-plongées (CPLO) sont souvent associées à la question du point de vue (PDV). Si je filme une personne qui marche dans la rue, puis un personnage en contre-plongée à sa fenêtre, comme dans l'image ci-dessus, le spectateur comprend qu'il partage le point de vue de notre marcheur.

Si je filme le marcheur en plongée, j'adopte le point de vue de l'observatrice, de sa fenêtre.

Une vidéo de StoryboardSecrets nous l'explique avec talent. Elle est en langue anglaise, mais l'auteur dessine en parlant, et les images sont suffisamment explicites.

Maîtriser les abréviations

Le scénarimage accompagne les professionnels sur le tournage. Il doit être manipulé facilement et tenir sur quelques feuilles. Le texte est réduit à l'essentiel. Un élément du codage est donc lié aux abréviations, partagées par tous.

Le lexique proposé par images et langages présente ces abréviations, ainsi qu'un rappel des termes techniques de base.

Et maintenant ?

Le code tient donc en quelques flèches et abréviations. Pour le maîtriser, nous avons dû découvrir une partie du vocabulaire du cinéma, de la vidéo, du cinéma d'animation ou de la bande dessinée.

Mais ces codes ne doivent pas nous amener à des productions stéréotypées. Pensez à aller voir les nombreux exemples que les moteurs de recherche vous feront découvrir. Vous verrez ainsi que chacun s'approprie les éléments du code, pour qu'il reste au service de la création.

Et pour vous lancer le plus rapidement possible, n'hésitez pas à utiliser des modèles ou templates. Parmi les sites qui en proposent, weblogroundup vous donne un choix intéressant dans une bonne définition.
Illustrations : Frédéric Duriez
Ressources :
Les codes graphiques de raccord de plan pour le storyboard : http://sedenn.free.fr/_ref/_cine/syntaxe.html
Tom Weil - Comment faire un film - le storyboard http://www.commentfaireunfilm.com/storyboard/
http://www.vincenwoo.com/vincenwoo/site_wacom_et_mapomme/storyboard-pro/
Mary Doodles et Whitney Lee Milam Créez un story-board à partir de votre scénario - Youtube Creator Academy https://youtu.be/5PFuNz_Ld9Q

Images et langages - Lexique du cinéma - consulté le 13 février 2016
http://imagesetlangages.fr/preps/lexique.doc
Pour un résumé de la méthode :
Wikihow : "comment réaliser un scénarimage" - consulté le 14 février 2016
http://fr.wikihow.com/r%C3%A9aliser-un-sc%C3%A9narimage

Un exemple pour l'utilisation des flèches
Richard Leclerc - sur le site www.infections nosocomiales.org - consulté le 18 février 2016 http://www.infectionsnosocomiales.org/2013/10/scenarimage-conception-richard-leclerc.html

Pour une série d'activités autour du cinéma

Clisthene - programme de technologie 3ème (14 ans) http://club.clisthene.org/technologie-au-college/technologie-en-3eme/

Voir plus d'articles de cet auteur

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Le storyboard : coder pour mieux se coordonner

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Le tournage d'un film mobilise de nombreux professionnels qui ont chacun une culture "métier" différente. Un code commun est nécessaire pour donner une vision assez claire du résultat final, et permettre à chacun de déterminer comment il peut y contribuer. Ce code va se concrétiser dans le storyboard, ou scénarimage.

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Comment réaliser facilement un tutoriel de logiciel ?

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Comment réaliser facilement un tutoriel de logiciel ?

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présentation détaillée d'une démarche possible by Alisson, spécialiste en conception de ressources "elearning"

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Les concepteurs e-learning sont souvent amenés à créer des modules pour aider des apprenants à prendre en main un logiciel. Pour créer un tutoriel de logiciel (ou d'appli ou de site web), le plus simple est d'utiliser un outil qui vous permet d'enregistrer votre écran. Mais si vous avez déjà créé un tutoriel de logiciel, vous savez qu'il y a pas mal de choses à préparer avant de démarrer. Il suffit rarement de lancer l'enregistrement et de filmer la séquence. Si vous voulez que le résultat soit vraiment pro et soigné, il y a tout un processus à mettre en place.

À quoi faut-il donc penser ? Eh bien, à pas mal de choses ! Regardons ensemble les étapes pour réaliser un tutoriel.

Définissez le périmètre de votre tutoriel

La première chose à faire est de définir quelles tâches vous allez devoir expliquer dans votre tutoriel. La plupart des applis, des sites et des logiciels permettent de réaliser plusieurs tâches différentes, c'est pourquoi il est indispensable de délimiter précisément les tâches qui méritent d'être explicitées dans votre module.

Pour cette étape, je vous conseille de discuter directement avec les personnes concernées pour savoir ce que les apprenants vont devoir faire dans le logiciel. Une fois les différentes tâches identifiées, vérifiez si l'éditeur du logiciel propose des tutoriels ou de la documentation en ligne qui expliquent comment les faire. La plupart du temps, pour les logiciels connus, vous trouverez sans souci ce genre de ressources. Si c'est le cas, ne perdez pas de temps à refaire vos propres tutoriels ! Si ce n'est pas le cas, vous pouvez passer à l'analyse de tâches.

Analysez les tâches

Dans certains cas, vous connaîtrez peut-être déjà la succession de clics nécessaires pour accomplir une tâche donnée. Lorsque ce n'est pas le cas, vous devrez vous rapprocher d'un expert métier (ou SME) qui connaît les pas-à-pas de chaque procédure. Ainsi, vous pourrez déterminer la procédure de chaque tâche à accomplir dans le logiciel.

Quelques conseils à retenir lorsque vous rencontrez l'expert métier qui vous guidera tout au long du processus :

Préparez une liste des procédures à détailler. Ne faites pas perdre de temps à l'expert métier (ni à vous !) : préparez une liste des choses que l'expert doit vous montrer dans le logiciel. Encore mieux : envoyez-lui cette liste avant de le rencontrer.

Enregistrez votre écran pendant la réunion. Il est très important d'enregistrer cette réunion avec l'expert métier car cela vous permettra d'y revenir plus tard pour analyser chaque étape des procédures. Il est peut-être plus simple de programmer cette rencontre dans votre bureau ou de le faire à distance pour pouvoir utiliser l'outil d'enregistrement (par exemple, Storyline 360) installé sur votre ordinateur.

Posez des questions. N'ayez pas peur de poser toutes les questions qui vous semblent pertinentes. En tant que concepteur pédagogique, vous devez rassembler le maximum d'informations pour comprendre pourquoi chaque procédure a été mise en place. De cette façon, vous pourrez répondre à toutes les questions de vos apprenants et leur fournir des informations pertinentes. Même dans le cadre d'une formation sur un logiciel, il peut être utile de construire des scénarios qui soient représentatifs de l'utilisation du logiciel dans la vie réelle. Lorsqu'une formation est ancrée dans le réel, les apprenants seront plus motivés pour la suivre jusqu'au bout.

Décrivez précisément les procédures analysées

Une fois que vous avez identifié le pas-à-pas de chaque procédure, rassemblez-les dans un simple document qui liste clairement chaque étape des procédures. Personnellement, je mets tout ça dans un tableau (voir l'exemple plus bas). N'hésitez pas à rajouter les informations complémentaires que vous avez obtenues en discutant avec l'expert métier.

Ce tableau vous sera très utile au moment de l'enregistrement car vous saurez exactement ce que vous devez faire, clic par clic. En plus, vous pouvez le transformer ensuite en aide-mémoire pour vos apprenants, si vous le souhaitez.

Préparez vos données

Vous approchez du but : vous êtes presque prêt à enregistrer votre écran. Mais avant de vous lancer, vérifiez que vous avez toutes les informations, les autorisations et les outils nécessaires. Voici ce qu'il vous faudra avant de pouvoir démarrer l'enregistrement:

Vous devez avoir accès à une version " test " du logiciel pour vous permettre de réaliser toutes les procédures sans modifier les données réelles de l'entreprise.

Il vous faut également un compte d'accès au logiciel avec les mêmes autorisations et les mêmes options que vos apprenants.

Enfin, vous aurez besoin de données à saisir dans le logiciel pour réaliser vos procédures.

Préparez l'enregistrement

Bien ! Il ne vous reste plus qu'à préparer votre écran. Le bureau de votre ordinateur devrait être parfaitement rangé, professionnel et sans données personnelles apparentes. Assurez-vous de quitter toutes les applications qui pourraient générer des fenêtres pop-up ou des notifications pendant que vous enregistrez. Si cela arrivait pendant l'enregistrement, vous seriez obligé de tout recommencer ou de modifier en post-production et tout cela vous ferait perdre du temps. Il faut mieux prendre quelques minutes pour quitter tous les programmes non nécessaires.

En résumé, avant de commencer à enregistrer :

Fermez tous les programmes avec notifications, alertes ou pop-ups.

Si vous utilisez un navigateur web dans votre démo, masquez vos favoris ainsi que tout ce qui est personnel.

Lancez toutes les applications, logiciels et programmes que vous allez utiliser dans votre tutoriel pour qu'ils soient prêts à fonctionner au moment où vous en aurez besoin.

Ayez toutes vos données à portée de main.

Et n'oubliez pas votre document de pas-à-pas !

Enregistrez le tutoriel

Ça y est, vous y êtes enfin : vous allez enregistrer votre tutoriel ! La façon de procéder ici varie en fonction de l'outil d'enregistrement utilisé, mais généralement, vous devez commencer par choisir la taille de la fenêtre d'enregistrement , cliquer sur le bouton " enregistrer " et ensuite suivre votre procédure pas-à-pas, clic après clic.

Astuce de pro : Avant de commencer, faites toujours un test de quelques minutes pour vous assurer que la qualité de la vidéo et du son est correcte. Il n'y a rien de plus énervant que d'enregistrer toute une longue séquence et de s'apercevoir que le son est trop faible ou que la fenêtre d'enregistrement est trop petite !

Suivant votre mission, le genre de tutoriel que vous allez enregistrer sera différent : cela peut être un tutoriel interactif, où l'apprenant interagit directement dans la simulation, ou cela peut être un simple tutoriel vidéo avec des légendes qui explique ce qui se passe. Vous pouvez même transformer votre tutoriel en jeu où les apprenants doivent cliquer aux bons endroits et gagnent ou perdent des points en fonction de leurs choix. Vous avez de nombreuses options en fonction de votre public, de votre projet et de ce que vous souhaitez réaliser.

Soignez la post-production

Quel que soit l'outil utilisé, vous aurez toujours à faire un minimum de post-production. Dès que vous avez terminé l'enregistrement d'une procédure, visionnez-la en entier pour vérifier son rendu. Ensuite, un écran après l'autre, faites vos enrichissements : légendes, zones de clic, clic, zones de saisie et autres.

Quelques conseils pour vos légendes :

Gardez la même terminologie et le même vocabulaire pour toutes vos légendes.

Soyez direct et concis.

Commencez vos légendes avec un verbe (sauf si la légende est là pour donner une information générale).

Ne superposez pas vos légendes sur des informations importantes.

Ne mettez pas de longs paragraphes de légendes, juste le nécessaire ! Si votre texte est trop long, répartissez-le sur plusieurs écrans.

En plus des sous-titres qui fournissent des conseils et expliquent aux apprenants où cliquer, vous pouvez ajoutez une petite introduction et un résumé pour chaque tâche. Vous pouvez aussi décider de faire apparaître, pendant la simulation, des légendes qui donnent des informations sur le contexte de la tâche ou des astuces utiles qui pourraient intéresser vos apprenants.

Regardons un exemple concret

Pour que vous compreniez bien comment se déroule le processus, prenons un exemple concret. Imaginons que vous êtes concepteur pédagogique pour une société appelée SogéFirm. Une des dirigeantes, Lila, vous a demandé de former les représentants du service client sur la base de données clients de l'entreprise, SogéData. C'est votre premier tutoriel de logiciel et vous avez hâte de vous y mettre, même si vous êtes un peu nerveux !

Vous avez discuté avec Lila pour savoir ce que les apprenants doivent savoir faire. Elle souhaite que vous leur montriez comment utiliser le logiciel SogéData pour :

Faire une recherche dans la base de données

Ajouter un nouveau client

Modifier une fiche client

Supprimer un client de la base

En discutant avec elle, vous apprenez également que le logiciel a été conçu en interne et qu'il n'y a pas de documentation ni de tutoriel pour expliquer comment accomplir ces tâches. La prochaine étape consiste donc à identifier précisément où l'utilisateur doit cliquer dans le logiciel pour réaliser chacune de ces tâches.

Lila vous met en contact avec Franck, un des responsables du service client, qui est le plus à même de vous guider dans le logiciel SogéData et qui sera donc votre expert métier. Vous proposez à Franck une réunion dans votre bureau pour qu'il vous guide pour chaque procédure du logiciel, en vous montrant toutes les étapes pas-à-pas pendant que vous enregistrez l'écran. Pendant qu'il vous explique chaque action (clic ou frappe), vous posez un maximum de questions comme :

Que se passe-t'il si on oublie d'entrer cette information ?

Quelles sont les choses importantes à retenir pour cette tâche ?

Quel serait le pire scénario si quelqu'un se trompait lors de cette étape ?

Après votre réunion avec Franck, vous regardez la vidéo que vous avez enregistrée pour décrire chaque procédure du logiciel, étape par étape. Après avoir été décomposée en étape, cela ressemble à ça :

Ajouter un nouveau client.

Un client appelle et il n'y a pas de fiche client à son nom.

1. Se rendre sur la page d'accueil de SogéData.

2. Cliquer sur l'onglet Clients

3. Sélectionner Créer un nouveau client dans le menu déroulant.

4. Entrer les données client dans les champs requis.

5. Cliquer sur le bouton Créer

Toutes les données doivent être remplies dans les champs du formulaire. Si ce n'est pas fait, il y a un message d'erreur au moment où on clique sur Créer.

Après la création du nouveau client, une fenêtre pop-up s'ouvre pour confirmer la création du compte client.

Ensuite, Clémence du service informatique vous donne accès à une version " test " du logiciel SogéData. Elle vous crée également un compte fictif avec les mêmes droits d'administrateur que les représentants du service client. Comme cela, votre interface sera exactement la même que la leur et vous aurez les mêmes possibilités. Dans cette version du logiciel, vous pouvez créer, modifier et supprimer des clients sans modifier les données réelles de l'entreprise.

Ça y est, vous êtes prêt à enregistrer votre écran ! Vous fermez donc toutes vos applications et vous lancez SogéData. Vous gardez votre aide-mémoire à portée de main pour suivre les pas-à-pas de chaque procédure que vous allez enregistrer.

Comme vous utilisez Storyline 360 , vous enregistrez votre écran une fois, puis vous insérez l'enregistrement deux fois pour faire une partie démo suivie d'une partie simulation de logiciel.

Avant chaque démo, vous insérez une diapositive d'introduction qui expliquera le contexte. La diapo finale proposera un résumé de la procédure et expliquera ce qui se passe une fois celle-ci terminée et fournira des informations pour le suivi.

Et voilà ! C'est comme cela que l'on crée un tutoriel vidéo ou une simulation de logiciel comme un pro, de la demande initiale à la post-production finale.

Et n'oubliez pas : tout est question de planification. Vous devez achever pas mal d'étapes avant de pouvoir commencer votre enregistrement si vous voulez le meilleur résultat final avec le moins possible de retours en arrière et de corrections. Alors lancez-vous !

Pour aller plus loin

Avez-vous déjà enregistré des tutoriels de logiciel ou d'appli ? Avez-vous une méthode différente pour réaliser vos simulations ? Dites-moi tout dans les commentaires ! Pour plus d'astuces sur la création de tutoriels, consultez les articles ci-dessous :

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Comment réaliser facilement un tutoriel de logiciel

# data[].attributes.attachment_link.description
Les concepteurs e-learning sont souvent amenés à créer des modules pour aider des apprenants à prendre en main un logiciel. Pour créer un tutoriel de logiciel (ou d'appli ou de site web), le plus simple est d'utiliser un outil qui vous permet d'enregistrer votre écran.

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CRÉER DES EXERCICES AUTOCORRECTIFS,  DES QUIZ PÉDAGOGIQUES...

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CRÉER DES EXERCICES AUTOCORRECTIFS,  DES QUIZ PÉDAGOGIQUES...

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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Vidéo de 2MN12 - Anna Vetter

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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sur son site : Didactique professionnelle https://didapro.me/glossaire-2/a2/

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ACCOMMODATION
Processus d'adaptation de notre représentation d'un concept pour l'ajuster à notre nouvelle compréhension. (Piaget, J)

ACCOMPAGNATEUR
Rôle du formateur dans le but de rendre l'apprenant responsable de sa démarche d'apprentissage. Son objectif est d'amener l'apprenant à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation. Il élabore des stratégie, conçoit des ressources et met en place des environnements favorables à l'apprentissage et contribue à instaurer une dynamique où l'élève construit ses savoirs et développe ses compétences. (MELS, 2005)

ACCOMPAGNEMENT
Reconnaître l'apprenant comme le responsable de sa démarche et l'amener à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation. (MELS, 2005)

ACTIF
Qui agit, qui est en activité.

ACTIVITÉ
Ce qui est conçu par le formateur, pour mettre l'apprenant en action. Elle favorise différents effets chez l'apprenant dans le but qu'il s'approprie les différents savoirs de la compétence professionnelle à développer.

ACTIVITÉ D'APPLICATION
Elle favorise l'utilisation du savoir et son intégration dans les savoir-faire. Elle suit généralement les activités d'apprentissage.

ACTIVITÉ D'ANCRAGE
Elle est utilisée pour amener l'apprenant à faire les liens entre ses conception et celles visées par la formation. Cette activité se situe au début d'une séance pour vérifier les représentations des apprenants et adapter en conséquence la stratégie du formateur pour la séance au regard de l'objet à traiter.

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE
C'est l'activité qui est utilisée dans le corps d'une séance. Elle interpelle l'apprenant, l'invite à traiter l'information reçue et à se mettre en action pour en comprendre le sens. Elle est conçue en s'appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour que l'apprenant s'approprie les différents savoirs et ainsi construire une action réfléchie à la base de la mise en œuvre de sa compétence.

Ce type d'activité peut être très variable et s'adapte à l'objet à faire apprendre et aux caractéristiques de ceux qui sont en apprentissage. Les activités d'apprentissage ne sont pas en lien direct avec les objectifs du programme de la formation par compétence. C'est le formateur qui décide de les concevoir et de les placer dans sa stratégie pour que les participants s'approprient les savoirs nouveaux de façon efficace. L'activité d'apprentissage permet d'atteindre plus facilement l'objectif de la formation.

ACTIVITÉ DE CONFRONTATION
C'est une activité qui est utilisé soit au début ou dans le corps d'une séance de formation. Elle est utilisée pour susciter des échanges entre les apprenants dans le but de leur faire manifester leur accord ou leur désaccord par rapport à une idée exprimée dont il faut en inférer les différentes aspects.

ACTIVITÉ DE DÉMARRAGE
Voir activité d'impulsion.

ACTIVITÉ D'ENSEIGNEMENT
C'est l'activité que le formateur réalise et dont l'objectif est d'informer, de mettre en action, d'évaluer et de créer les conditions pour que l'apprenant puisse apprendre.

ACTIVITÉ D'EXPLORATION
C'est une activité qui se réalise au début de la formation. Elle a pour fonction de faire évoquer les connaissances antérieures sur l'objet qui sera traité durant la séance de formation et de faire découvrir l'écart entre ce que l'apprenant connait et ce qui lui manque pour manifester la compétence visée.

ACTIVITÉ D'IMPULSION
C'est l'activité qui se réalise en début de formation pour mobiliser les participants et les faire adhérer à la formation. La finalité de cette activité est de faire découvrir le sens et la pertinence de la formation. Ce type d'activité est plus ludique que didactique.

ACTIVITÉ DE TRAVAIL
C'est l'ensemble des tâches, des procédures et des opérations exécutées par une personne dans sa fonction de travail.

ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE
C'est une activité, de type tâche, que l'apprenant doit réaliser dans une formation et qui est similaire à une activité réalisée en milieu de travail réel.

ACTIVITÉ DE REMÉDIATION
C'est l'activité qui aide un apprenant à surmonter une difficulté envers un objet à apprendre. Elle permet le rafraîchissement de connaissances antérieures ou l'utilisation d'une approche didactique différente.

ACTIVITÉ DE TRANSFERT
C'est l'activité qui favorise l'inférence entre les situations d'apprentissage et les situations réelles.

ACTIVITÉ MENTALE
Action intellectuelle que l'apprenant doit réaliser pour apprendre.

ACTIVITÉ MOTRICE
Action physique que l'apprenant devra réaliser pour manifester ses apprentissages. Cette activité peut-être d'écrire , de parler, de faire des gestes ou des mouvements.

ADAPTATION
Action de s'ajuster à une nouvelle situation, à de nouvelles circonstances ou de nouveaux événements en modifiant son comportement ou sa pratique en fonction du changement.

ADRESSE
Habileté manuelle, dextérité, dont fait preuve une personne.

ADULTE
Personne dont l'âge dépasse celle de fréquentation scolaire obligatoire. Généralement, elle suit une formation professionnalisante pour améliorer son revenue, se développer personnellement, accéder ou se maintenir en emploi, changer d'emploi ou progresser dans son emploi actuel.

AGENT
Personne responsable d'une formation. Il est soit un enseignant, un formateur ou un professeur. Son rôle est de planifier et d'organiser des situations d'apprentissage et d'accompagner et d'orienter, par ses rétroactions, l'apprenant.

AGIR
C'est une action rationnelle qui demande :
- de poser des objectifs à l'action;
- de préparer l'action;
- de réaliser l'action;
- d'évaluer le résultat;
- de corriger l'action. (D'Hainaut, 1985)

AGIR DANS UNE SITUATION
C'est une action anticipée de manière consciente permettant de produire le résultat attendu au moment de la réalisation dans un contexte de travail.

AIDE À APPRENDRE
Ressource didactique qui a pour fonction d'assister et de soutenir les apprenants dans leurs apprentissages. L'aide peut se retrouver sous différentes formes reliées la raison d'être de cette ressource didactique. La raison d'être peut être le rappel de connaissances antérieures, l'utilisation d'un langage, le déroulement d'une activité pédagogique ou professionnelle, la réalisation d'un travail ou d'une pratique, la manifestation d'un comportement ou la représentation de certaines informations.

AIDE-MÉMOIRE
Document qui permet d'expliciter les informations pouvant être régulièrement utiles à l'apprenant.

AIDE À PENSER
Représentation de l'organisation conceptuelle ou fonctionnelle de concepts servant de modèle à l'apprenant pour construire sa propre représentation à partir d'un contexte particulier.

AIDE À SE COMPORTER
Il permet à l'apprenant d'avoir une représentation tangible des savoir-être, de leur signification, des comportements à manifester ainsi que des attentes et des acquis de développement.

AMÉNAGER
Aménager est l'action de rendre adéquats des lieux, un environnement pour leur utilisation lors d'une activité.

AMÉNAGEMENT
L'aménagement est l'organisation des ressources selon l'action à réaliser en cohérence avec les intentions de l'apprentissage, la situation de travail et le contexte de l'action afin de générer le climat le plus propice au développement de la compétence.

ANALYSE
Action mentale caractérisée par la perception d'informations, la compréhension (construction de représentations) et par les opérations sur ces représentations (induire, déduire, généraliser).

C'est une étude effectuée dans le but de connaître et de distinguer les diverses parties d'un ensemble, d'un tout, dans le but d'identifier ou d'expliquer les rapports qui les relient les unes aux autres.

ANALYSE DE SITUATION DE TRAVAIL
Permet à un groupe de spécialistes du marché du travail de tracer un portrait relativement complet de l'exercice d'une profession.

ANALYSE DU TRAVAIL POUR LA FORMATION
Permet à des spécialistes de la formation professionnelle d'observer les opérations, l'environnement de travail et les événements qui s'y déroulent pour établir les éléments nécessaires à faire apprendre et les situations qui leur donnent un sens.

ANALYSE FORMATIVE DU TRAVAIL
Voir l'analyse du travail pour la formation.

ANTICIPER
Prévoir, supposer ce qui va arriver et y adapter à l'avance les changements appréhendés.

APPAREILLAGE
Ensemble de mécanismes ou de pièces servant à exécuter un travail, à observer un phénomène, à prendre des mesures, ou encore à utiliser de l'énergie pour transformer une matière première en un produit donné. Exemples : perceuse à colonne, tour, filière motorisée, scie à ruban, etc. (MELS)

APPAREIL ET MATÉRIEL AUDIOVISUEL OU INFORMATIQUE
Ensemble des équipements servant à présenter des informations.

Exemples : projecteur, micro-ordinateur, film, diaporama, logiciel ou didacticiel (version initiale, mise à jour ou version améliorée), cassette vidéo, transparent, vidéodisque, etc.

APPLIQUER
Activité pour faire fonctionner les savoirs. Utilisation des représentations.

APPRÉHENDER
Percevoir intellectuellement le sens des changements.

APPRENANT
Toute personne qui apprend, c'est-à-dire qui s'est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.

APPRENDRE (Pardigme de l'appropriation)
Construction, formation, médiateur, apprenant, curriculum, dispositif, concept, cognition, compétence, évaluation. (Astolfi, 2005)

APPRENDRE (Paradigme de la transmission)
Transmission, instruction, maître, élève, programme, leçon, notion, mémoire, connaissance, contrôle. (Astolfi, 2005)

APPRENTI
Une personne dont la formation est acquise en travaillant sans posséder les qualifications requises et qui est confiée à un compagnon pour effectuer ses apprentissages sur les lieux mêmes du travail.

APPRENTISSAGE
L'apprentissage est considéré, dans l'environnement, dans le sens de l'intention. Ces intentions peuvent être de faire découvrir, de faire apprendre, de faire appliquer ou de faire transférer.

Il y a apprentissage :

Lorsqu'on constate une modification stable et durable au niveau des savoir, savoir-faire et savoir-être d'un individu.

Lorsque cette modification est attribuable à l'expérience, la pratique, les entraînements pratiqués par l'individu.

Le processus de changement peut se marquer de manières différentes :

acquisition de connaissances nouvelles;

restructuration du déjà-acquis;

développement d'habileté motrice ou compétences intellectuelles. (Vygotsky)

L'apprentissage résulte d'une série d'opérations ou de décisions qui se mettent en œuvre selon les situations et en fonction de l'adaptation requise. (MELS, 2005)

Transaction entre l'apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. Pour comprendre, il faut négocier le sens. C'est donc le langage, le dialogue, qui devient l'outil le plus important pour y arriver. (Brune dans Barth, 1998)

Se présente comme une démarche personnelle qui prend appui sur les ressources cognitives, affectives et psychomotrices. (MELS, 2005)

APTITUDE
Disposition innée, naturelle, d'une personne à faire quelque chose.

ASSIDUITÉ
Savoir-être qui se manifeste par une présence active régulière et soutenue à l'endroit où l'on a des obligations à remplir.

ASSIMILER
Processus d'interprétation d'un concept à partir de ses représentations propres.

A SSOCIER
Établir un lien conceptuel entre une chose et une autre.

ATELIER
Salle équipée de machines et d'outils destinés à l'apprentissage de métiers ou de travaux pratiques. (D.G.F.P.T., MEQ, 1995)

ATTENTION
Assemblage mental d'indices en les comparant avec ce qui se passe dans l'environnement de la personne.

ATTESTATION DE FORMATION PROFESSIONNELLE
L'A.F.P. est la sanction attestant de la réussite d'un programme visant un métier semi-spécialisé. Ces programmes sont élaborés par les commissions scolaires, mais doivent être validés et approuvés par le MELS avant d'être offerts. (MELS, 2005)

ATTESTATION DE SPÉCIALISATION PROFESSIONNELLE
L'A.S.P. est une sanction attestant de la spécialisation d'un élève dans un champ de compétences plus pointu que celui visé par un D.E.P. Les programmes d'A.S.P. sont élaborés par le MELS. (MELS, 2005)

ATTITUDE
État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même dans une situation, selon les circonstances ou les événements, qui l'incite à une manière d'être ou d'agir.

ATTITUDE PERSONNELLE
État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même ou de son environnement personnel qui incite à une manière d'être ou d'agir.

ATTITUDE PROFESSIONNELLE
Conduite que l'on adopte dans le contexte de travail. État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même et de son environnement professionnel qui incite à une manière d'être ou d'agir.

AUTOÉVALUATION
Processus par lequel la personne qui apprend porte un jugement, à partir d'indicateurs, sur sa perception de sa maîtrise des savoirs liés au niveau de développement de sa compétence professionnelle.

En cours d'apprentissage ou lors de la transmission de ses observations, l'enseignant incite l'élève à s'autoévaluer en lui fournissant des instruments, en lui apprenant à recueillir et à interpréter l'information. Une façon de sensibiliser et d'entraîner l'élève à l'autoévaluation est de lui demander de juger de sa démarche ou des résultats de son travail à partir de critères. (MELS, 2005)

AUTONOMIE
Savoir-être qui se manifeste par la capacité de se prendre en charge, selon ses responsabilités, de façon à poser des actions au moment opportun dans un contexte déterminé.

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ACCOMMODATION Processus d'adaptation de notre représentation d'un concept pour l'ajuster à notre nouvelle compréhension. (Piaget, J) ACCOMPAGNATEUR Rôle du formateur dans le but de rendre l'apprenant responsable de sa démarche d'apprentissage. Son objectif est d'amener l'apprenant à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation.

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Site de Philippe MEIRIEU
Pour chaque terme sélectionné : sa  définition + un texte /des références pour en savoir plus. +++

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Jean-Frédéric Oberlin

(1740-1826)

Petit dictionnaire de pédagogie

Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat. Ils peuvent être complétés par des documents que vous trouverez dans les "Cours", les "Articles et conférences" ou les "Outils de formation". Pour une approche plus approfondie, on se reportera à mes ouvrages...

Alternance : n. f. : terme récent dans le domaine de la formation, apparu d'abord dans l'enseignement agricole. Désigne une formation qui fait alterner un temps de formation dite "pratique" (stage) et un temps de formation dite "théorique " (cours, recherches documentaires, analyses de pratiques, etc.). Comme l'oeuf de christophe Collomb, il fallait y penser... mais le voyage n'est pas terminé pour autant.

Pour comprendre les enjeux de l'alternance, il faut d'abord se demander pourquoi le système de formation s'est progressivement dégagé du système de production ? La création de lieux où l'on apprend, distincts des lieux où l'on produit est un phénomène relativement récent. Auparavant on apprenait sur les lieux de production eux-même par un "simple" compagnonnage. Les apprentis étaient mis directement au contact avec les impératifs de "la vie" artisanale, agricole, intellectuelle, industrielle, militaire, etc. Ce que l'on appelle aujourd'hui parfois (de manière un peu simpliste) "la pédagogie de projet" a été bien antérieure à la pédagogie dite "traditionnelle" : on a d'abord appris à forger en étant forgeron ; on a d'abord appris à écrire en copiant derrière l'épaule du copiste et non en pratiquant une méthode d'écriture ; on s'est d'abord formé à un métier au contact direct de la réalité économique... LIRE LA SUITE...

Anti-pédagogues, néologisme désignant les intellectuels, essayistes, pamphlétaires et leaders d'opinion qui considèrent les pédagogues comme particulièrement dangereux car ils sacrifieraient les contenus de savoirs au profit de bricolages méthodologiques, prôneraient un égalitarisme qui ruinerait tout sens de l'effort chez les élèves et aboliraient l'autorité des maîtres.

En 1895, Henri Marion, à qui Jules Ferry avait confié la première chaire de " science de l'éducation " à la Sorbonne, est attaqué violemment par Ferdinand Brunetière, rédacteur à la très célèbre Revue des deux mondes : " Les jeunes gens n'ont pas besoin qu'on leur enseignât la pédagogie... Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu'à professer et moquons-nous de la pédagogie ! "À bien des égards, les termes du débat n'ont pas changé : les pédagogues, préoccupés aussi bien des personnes que des méthodes, négligeraient les savoirs et confondraient l'enseignement avec une activité compassionnelle...LIRE LA SUITE

Apprendre, verbe du 3ème groupe : activité consistant, pour un sujet, à s'approprier des savoirs, des connaissances ou des compétences et à pouvoir, ensuite, les réutiliser dans d'autres cadres que celui de leur apprentissage.
Voir aussi la "Charte" de l'association "Apprendre" fondée par Philippe Meirieu
Si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c''est " apprendre "... alors, de toute évidence, c'est en termes de " principes " qu'il faut que je m'exprime. Des " principes " qui renvoient tout autant à des expériences qu'à des valeurs, des " principes " qui ressaisissent ce en quoi " apprendre " est, au-delà des " faits ", un " événement " proprement humain dont l'apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux. LIRE LA SUITE Et, sur la différence essentielle entre "désir de savoir et "désir d'apprendre"...

Attention, n. f. : mobilisation du psychisme sur un objet en vue de le découvrir, de le comprendre ou de l'apprendre ; capacité à se focaliser dans la durée sur des données en faisant abstraction des stimulations internes ou externes reçues par ailleurs... L'attention est un objectif de l'éducation ; elle doit être développée et maîtrisée afin de permettre d'accéder aux apprentissages. Le phénomène de l'inattention est aujourd'hui décrit comme une des grandes difficultés des enseignants.

Quand on regarde de près l'article " attention " du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson paru en 1878 sous la plume de Michel Bréal, on y trouve l'attention définie comme " la direction de toutes les forces intellectuelles sur un seul objet " : l'élève attentif doit " tendre toutes ses facultés " pour écouter une consigne, lire un texte ou effectuer un travail et, pour cela, " les appels réitérés à l'attention ne suffisent point ". Le maître est donc invité, à repérer les signes d'inattention, mais à ne pas s'épuiser, pour autant, à les dénoncer : " l'oreille des élèves s'habitue vite aux éclats de voix qui, dès lors, ne servent à rien ". En revanche, il doit mettre en place un ensemble de rituels pédagogiques qui scandent le déroulement de la classe et permettent de bien identifier, pour chacune des étapes, le comportement attendu : " Les questions doivent être adressées à la classe tout entière : aussi le maître fera-t-il toujours la question d'abord, puis il laissera la pause nécessaire pour trouver la réponse, et c'est alors qu'il nommera l'élève qui doit répondre. "LIRE LA SUITE

Attitude , n. f., concept considéré comme "mou" par beaucoup de "spécialistes de l'éducation". Utilisé, ici, pour désigner une réalité souvent insaisissable : la même séquence d'apprentissage peut s'avérer très efficace... ou fort peu, selon "l'attitude" du formateur. Or, les critères purement techniques ne peuvent guère venir à bout de l'analyse de cet écart.

Citoyenneté, n. f., néologisme assez peu heureux formé à partir du beau terme de "citoyen". S'utilise beaucoup, dans la vulgate pédagogique, dans l'expression "éducation à la citoyenneté". Peut désigner des activités spécifiques (éducation civique, pratique du "conseil d'élèves", etc.) ou recouvrir une conception pédagogique plus globale dans laquelle la transmission des savoirs n'est pas séparée du processus d'émancipation permettant l'émergence du citoyen pur une société démocratique.

Ce n'est pas un des moindres paradoxes de notre modernité que le désintérêt des démocraties pour la formation de leurs citoyens et, donc, pour leur propre pérennité. Alors que tous les régimes totalitaires, quelle que soit leur idéologie de référence, consacrent une énergie considérable à inculquer aux enfants le catéchisme qui garantira leur assujettissement futur, les démocraties, elles, se contentent d'injecter une heure d'éducation civique ici ou là... avec si peu de conviction que chacun convient, en aparté, qu'elle peut passer à la trappe à la première occasion ! On semble ainsi se résigner à l'emballement de l'individualisme, à la disparition des règles de vie commune et à l'emprise des communautarismes. Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante... Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante. À condition de mener de front un double travail : d'une part, aider chaque élève à échapper à toutes les formes de tribalisme qui imposent la conformité à la norme et interdisent toute liberté de penser ; et, d'autre part, apprendre en permanence à chacun à se décentrer par rapport à ses préoccupations immédiates et ses intérêts personnels pour s'associer à d'autres et aller vers l'universel...LIRE LA SUITE...

Connaissances scolaires : expression désignant l'ensemble de ce qui est enseigné à l'école. Renvoie, d'une part, aux programmes d'enseignement (que les sociologues nomment le curriculum formel) et à de nombreuses autres connaissances qui sont acquises parfois à l'insu de l'enseignant et de l'institution ( le curriculum caché). Dans le débat pédagogique, l'expression est souvent opposée (de manière polémique) à "compétences", sous forme d'une alternative : "Faut-il enseigner des connaissances ou des compétences ?".

Coopérative (pédagogie) : expression dont le premier usage systématique est dû à Barthélémy Profit qui fonda des "coopératives scolaires" après la première guerre mondiale pour contribuer à la "reconstruction" du système scolaire et former les élèves à la solidarité. Mais c'est Célestin Freinet qui théorisa et mit en pratique une "pédagogie coopérative" intégrant la totalité de "la vie" de la classe, en particulier les apprentissages eux-mêmes.

Dans l'histoire de la pédagogie, la coopération entre élèves prend sa source au sein de plusieurs courants. On la trouve promue, dès le 18ème et le 19ème siècle, par les pédagogues libertaires comme Joseph Jacotot, Sébastien Faure et Paul Robin, par exemple. Pour eux, la coopération est, essentiellement, une subversion des rapports de pouvoir entre le " sujet-supposé-savoir " et les " individus-supposés-apprendre ". Ces rapports préfigurant et légitimant les rapports de domination au sein d'une société profondément injuste, il faut les faire disparaître dès l'école : ils vont donc proposer de les remplacer par un co-apprentissage permanent où chacun et chacune va faire profiter les autres de ce qu'il sait et où ils chercheront ensemble ce que nul ne sait déjà. Mais cette conception va se heurter à deux difficultés majeures ...
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Devoirs (à la maison) : interdits dans l'enseignement primaire depuis 1956, ils n'en restent pas moins très présents et prennent de plus en plus d'importance dans l'enseignement secondaire... Au point que, dans ce dernier, l'école devient le lieu où l'on va prendre quelques informations... avant de rentrer chez soi faire son travail. Comme si les professeurs d'EPS dictaient en classe les règles du basket et donnaient le match à faire à la maison !

Assez curieusement et par un étrange renversement, les " devoirs scolaires " sont aujourd'hui identifiés comme des travaux que l'on fait à la maison, ou, pour les élèves internes, en étude... mais, dans tous les cas en dehors de la présence d'un professeur. Certes, il existe des structures encadrées par les enseignants sous des noms divers (aide individualisée, accompagnement personnel, tutorat, etc.), mais, dans l'immense majorité des cas, ce qui se fait là relève plutôt d'une " pédagogie de soutien " qui reprend des notions mal comprises en classe et n'exonère en rien l'élève de son travail personnel à la maison... Pourtant, historiquement, le travail personnel de l'élève - qu'il concerne la mémorisation, l'entraînement, la recherche ou l'élaboration personnelle - a été conçu comme un des éléments fondamentaux de la scolarisation, devant être effectué en classe ou, au moins, sous la responsabilité directe de l'école.

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Echec scolaire : expression peu usitée jusque dans les années 1960 et qui ne commence à désigner une véritable problème social et politique que dans les années 1980. Tout le monde veut "lutter contre l'échec scolaire"... Mais pas nécessairement de la même manière.

Elève au centre : expression qu'on considère parfois comme étant apparue à l'occasion de le Loi d'Orientation sur l'Education de 1989, alors que Lionel Jospin était ministre de l'Education nationale (elle figure dans le "rapport annexé à la loi"). Rarement revendiquée, elle est, en revanche, souvent utilisée pour décrier "le pédagogisme" dont elle serait porteuse.

Entraide, n. f., terme désignant une relation entre des élèves de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents qui "s'enseignent réciproquement", soit en transmettant des acquis, soit en accompagnant le travail d'autrui.

Il y a peut-être encore quelques enseignants qui se souviennent de la sévère mise en garde entendue jadis pendant leur formation : " Quand deux élèves discutent ensemble, c'est qu'ils complotent contre le maître. Faîtes cessez cela tout de suite ! " Nous n'en sommes heureusement plus là ! Les enseignants savent aujourd'hui que la prise de parole des élèves en classe doit être encouragée, que les échanges entre élèves sont un excellent moyen de faciliter la compréhension et que l'apprentissage de l'oral est un élément essentiel pour réussir sa scolarité, mais aussi, bien sûr, pour se former à la citoyenneté.
Et pourtant, les pratiques dans ce domaine restent très inégales et inégalitaires. Si, en classe, on demande parfois aux élèves de travailler ensemble ou de faire un exposé, pas mal d'heures de cours restent formatées de manière traditionnelle et la parole du maître n'y est interrompue que par les réponses de quelques élèves - souvent toujours les mêmes - aux questions qui leur sont posées de temps en temps.
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Erreur, n. f., souvent confondue avec "faute", désigne un comportement intellectuel, une représentation ou un résultat erronés au regard de l'exigence de précision, de justesse et de vérité. L'errueur est, en réalité, un appui précieux pour enseigner.

Étrange paradoxe de l'erreur en situation scolaire : alliée et adversaire à la fois! Inévitable dans la démarche toujours tâtonnante de celui qui apprend... et obstacle à surmonter pour accéder à plus de précision, de justesse et de vérité. Moment fécond si, loin de décourager l'élève, il lui permet de comprendre comment progresser... et, en même temps, " résidu " de vieux automatismes ou de conceptions anciennes qu'il faut se résigner à éradiquer. Occasion extraordinaire d'exercice de l'intelligence critique... et, simultanément, épreuve souvent difficile quand il faut faire son deuil de ce qui a été, un temps, une partie intégrante de soi et même, parfois, un outil de sa construction identitaire. Dépassement et renoncement. Renoncement et dépassement. Étroitement liés et, donc, générateurs de perplexité, d'inquiétude, voire d'angoisse.
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Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) : Institutions de formation des enseignants mis en place par la Loi d'orientation sur l'école de 1989 et présents dans chaque académie depuis 1991. Ils forment les enseignants du premier et du second degré, de l'enseignement général et professionnel, selon le principe d'une "formation universitaire, professionnelle, d'adultes et par alternance". Ils sont voués à la disparition à partir de la rentrée 2009.

Les Instituts universitaires de Formation des Maîtres, implantés dans chaque académie depuis 1991, ont été créés en application de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. Ils s'inscrivent dans la perspective générale de ce texte qui s'efforce de créer les conditions afin que la démocratisation de l'accès à l'enseignement (souvent nommée " massification ") se traduise par une véritable démocratisation de la réussite dans l'École. En effet, la France a, depuis 1959 et l'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans, fait des efforts considérables pour accueillir le plus grand nombre d'élèves - y compris dans les lycées - et les amener jusqu'au plus haut niveau possible de scolarisation. Mais, faute d'une adaptation des structures et de la pédagogie, le système scolaire est resté très inégalitaire. La loi d'orientation de 1989 entend donner une impulsion décisive à la démocratisation en passant d'une logique de la gestion des flux à une logique de l'accompagnement de chacun : elle insiste, pour cela, sur la différenciation des parcours d'apprentissage et promeut une autre conception de l'évaluation, susceptible de permettre d'identifier à temps les difficultés de chacun et de s'appuyer sur ses points forts pour l'aider à réussir.

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Jeu , n. m. : désigne une activité, abusivement considérée comme la spécificité de l'enfance et qui se distingue par un type particulier de rapport au réel, aux autres et au temps. La question de la place du jeu à l'école a souvent été objet de débat, les uns considérant que l'école doit rompre avec l'univers du jeu, les autres en faire un outil pédagogique privilégié.

Pour l'enfant qui rentre à l'école, " on ne joue plus, on travaille ! " En d'autres termes, on ne pourra plus faire " ce qu'on veut ", il faudra se soumettre aux injonctions du principe de réalité. Plus question de partir dans des mondes imaginaires où tout est possible, voici venu le temps de se coltiner la résistance des êtres et des choses : il faut être sérieux !... D'où, effectivement, certaines positions qui font du jeu à l'école une hérésie : une régression et un non sens aux regard des finalités scolaires.

Motivation , n. f., mouvement poussant un sujet à s'engager dans une action ou à entreprendre un apprentissage ; ce mouvement est supposé venir "de l'intérieur" et est souvent considéré comme un préalable pour effectuer une action ou un apprentissage ; on affirme ainsi qu' "il faut être motivé pour"...

Pédagogie , n. f., associée souvent, aujourd'hui, soit à une idéologie molle plaçant l'écoute beâte des enfants au coeur de l'activité éducative, soit à un ensemble de techniques de dressage. En réalité effort pour penser et agir en même temps l'activité éducative, "théorie pratique" selon la formule de Durkheim.

Je ferai, pour ma part, remonter la modernité pédagogique à l'expérience de Pestalozzi. Pestalozzi est un homme des Lumières, proche de la Révolution française (il sera fait citoyen d'honneur de la République). Il croit à la nécessité de transmettre une culture qu'il pense universelle et libératrice, mais, à travers l'expérience de Stans en 1798, il est confronté à la singularité de sujets réfractaires à son enseignement. Ce disciple de Rousseau qui a, toute sa vie, rêvé de " donner des mains " à l' Émile , se refuse au dressage et à l'endoctrinement. Mais il ne bascule pas, pour autant, dans le fatalisme et ne veut pas abandonner les déshérités à leur sort...
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Pédagogie différenciée, expression née dans les années 1970 et qui désigne la recherche systématique de méthodes permettant de faciliter la réussite de chaque élève en prenant en compte ses spécificités. Derrière le relatif consensus dont elle a été l'objet, la "pédagogie différenciée" a, néanmoins, fait l'objet de conceptions différentes, voire contradictoires.

L'engouement pour l'idée de " pédagogie différenciée " est bien plus ancien qu'on ne le croit souvent ! Certes, Louis Legrand n'a créé le syntagme " pédagogie différenciée " qu'en 1974 ... Mais, si l'on excepte le préceptorat - sans doute au moins aussi ancien que les premiers regroupements en " classes " -, on peut dire que la différenciation pédagogique est une préoccupation qui a traversé tout le 20e siècle : dès 1907, en effet, Helen Parkhust, aux États-Unis, pose les bases de ce qui deviendra le plan Dalton, et qui est, sans aucun doute, la première entreprise systématique de " pédagogie différenciée ". En 1921, Édouard Claparède publie L'École sur mesure où il écrit : " Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur... Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? ".
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Poésie, n. f. : genre littéraire considéré traditionnellement comme de grande valeur pédagogique, beaucoup utilisé à l'école primaire, tombant progressivement en désuétude après et fort peu prisé par le public adulte si l'on en croit les ventes d'ouvrages.

Radicalité(s), n. f. : terme utilisé le plus souvent avec une connotation religieuse pour désigner une forme d'adhésion-engagement à une doctrine manichéenne à caractère totalitaire. Peut se dire, plus largement, à propos de toute posture d'enfermement idéologique et de fermeture radicale à l'égard de tout échange avec quiconque ne partage pas sa position. Renvoie souvent à une forme de crispation identitaire.

La question de la radicalité n'est pas nouvelle... Mais elle se pose sans doute aujourd'hui d'une manière beaucoup plus incisive parce qu'elle renvoie à des comportements qui ne peuvent plus être caractérisés systématiquement de " délit " ou de " folie ". Jusqu'à présent, en effet, les personnes qui refusaient d'entrer dans l'échange raisonnable avec autrui, étaient soit des délinquants dangereux et il fallait les punir, soit des fous irresponsables, et il fallait les enfermer. Ce qui se passe aujourd'hui, c'est que nous voyons émerger des refus d'engager le dialogue avec autrui, des posture de renfermement identitaire qu'on ne peut caractériser ni de délictueuses ni de folles. Il y a des comportements publics et assumés de refus radical d'entrer dans l'échange et de se barricader en quelque sorte dans une identité qui ne relèvent pas de la criminalité ou de la pathologie. Alors à quoi cela renvoie-t-il ?
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Récit, n. m. : désigne le plus souvent une forme littéraire qui se décline dans différents genres (romans, nouvelles, théâtre, reportage, etc.), mais renvoie aussi à la capacité essentielle d'un sujet d'articuler des "faits" et de les transformer en "événements" ; il constitue, à ce titre, un élément fondamental de la construction de l'intelligence er exige une formation spécifique, tant dans la famille que dans l'institution scolaire.

Règlement intérieur : texte réglementaire existant dans chaque établissement scolaire et chargé, selon les circulaires officielles, de "donner vie à la communauté éducative et de lui apporter les moyens de sa mission". Il est censé définir clairement les règles de fonctionnement ainsi que les droits et les obligations de chacun.

La création de l'École comme espace spécifique destiné aux apprentissages requiert, en elle-même, la mise en place, explicite ou implicite, d'un règlement intérieur. En effet, ce qui caractérise l'enseignement scolaire, c'est qu'il s'efforce d'échapper au caractère aléatoire, désordonné et " déréglé " des expériences d'apprentissage qui sont faites dans le milieu familial, social ou professionnel. À l'école, on apprend dans un cadre précis avec des objectifs identifiés qui requièrent des comportements stabilisés. À l'école, il faut des règles qui rompent avec les habitudes du dehors : des règles qui permettent de rendre les élèves disponibles à une transmission des savoirs qui se veut progressive, exhaustive et de plus en plus, au fur et à mesure de l'histoire, démocratique. LIRE LA SUITE...

Remédiation, n. f., néologisme construit à partir de la métaphore médicale du "remède" qui vient soigner un mal identifié à partir d'un diagnostic. Très utilisé aujourd'hui en pédagogie, avec le danger que le trairement de la difficulté ou de l'échec scolaire ne s'effectue qu' a posteriori.

Le développement des dispositifs de " remédiation " est, aujourd'hui, considéré comme " la " solution contre l'échec scolaire et fait l'objet d'annonces régulières... Première conséquence : l'empilement de ces dispositifs leur fait perdre progressivement toute lisibilité. Comment les familles peuvent-elles comprendre à quoi correspond exactement les programmes de réussite éducative, le soutien personnalisé, l'accompagnement éducatif, l'aide aux devoirs, les études dirigées, les stages de remise à niveau pendant les vacances ? Quelle fonction pour chacun de ces dispositifs ? À qui s'adressent-ils exactement ? Avec quels critères et quels objectifs précis ?LIRE LA SUITE

Tiers-lieu éducatif, expression apparue récemment et qui désigne, à côté de la famille (lieu de la construction de la filiation) et de l'école (lieu de la transmission ordonnée des savoirs), les espaces éducatifs où des pairs peuvent rencontrer des ex-pairs qui ne sont pas détenteurs d'une autorité institutionnelle mais, déjà jeunes adultes ou adultes, peuvent jouer un précieux rôle de passeurs.

Traces écrites, expression qui désigne les traces écrites autres que les évaluations,nproduites par l'élève, en classe ou personnellement, à la demande du professeur (cahiers, carnets, classeurs, etc.). Existent sous forme papier ou numérique.

Au traditionnel " cahier du jour " où mes élèves puis, plus tard, mes étudiants reportaient cours et exercices au fur et à mesure de nos rencontres, j'ai, toujours, à l'école primaire, comme au collège, au lycée et à l'université, exigé qu'ils ajoutent, tout à la fois, un classeur, afin d'archiver rigoureusement tous les documents que je leur fournissais ou qu'ils trouvaient par eux-mêmes, mais aussi un ou plusieurs carnets leur permettant de sauvegarder, de manière synthétique et systématique, leurs principales acquisitions. Nul doute que beaucoup trouveront ces exigences exagérément formalistes et, peut-être même, infantilisantes. Un professeur n'a-t-il rien de mieux à faire que de s'intéresser ainsi aux outils de travail de ses élèves ? À quoi rime cette insistance - qui, je l'avoue bien volontiers, tournait chez moi à l'obsession - sur une question si triviale et apparemment si secondaire au regard de la rigueur des contenus enseignés ?

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Transmission, n. m., terme souvent opposé - à tort - par les pédagogues à "construction du savoir". En réalité, il n'existe aucune "construction" du savoir sans "transmission" par l'éducateur (même si cette transmission prend la forme de conditions que l'on met en place). Pas d' "humaine condition" sans transmission entre les générations et entre les hommes. Mais si transmettre est un impératif, la transmission n'est pas une normalisation.

Utopie, n. f., terme forgé par Thomas More dans l'ouvrage qui porte ce nom. Désigne, plus largement, un monde idéal à construire, et, par extension, un projet d'avenir que certains considèrent comme "irréalisé" alors que d'autres le croient "irréalisable".

Contrairement aux représentations les plus répandues chez ses partisans comme chez ses adversaires, la pédagogie ne fait pas " naturellement " bon ménage avec les utopies. Tout au contraire ! Que l'on définisse, en effet, la pédagogie, selon la tradition étymologique, comme " accompagnement " de l'enfant vers le précepteur, ou que l'on préfère une définition plus conceptuelle en la considérant comme une relation nécessaire et provisoire visant à l'" émergence " d'un sujet autonome, dans les deux cas, ce qui la caractérise, c'est le mouvement : " accompagnement " ou " émergence " sont opposés, en effet, à tout enkystement. Être " pédagogue ", c'est ainsi refuser, tout aussi bien, l'enfermement et la fatalité, c'est lutter contre toute assignation à résidence et toute reproduction sociologique ou mimétique... LIRE LA SUITE...

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Site de Philippe Meirieu : dictionnaire personnel

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Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826) Petit dictionnaire de pédagogie Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat.

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Blog CC Campus

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L'AFEST ou Action de Formation En Situation de Travail est l'une des trois modalités reconnues par le code du travail français avec la formation présentielle et la formation à distance. L'AFEST a été définie à travers deux textes de loi : la loi du 5 septembre 2018 dite "Avenir professionnel" et le décret du 28 décembre 2018 précisant les modalités de formation (FAD et AFEST). Pour qu'il y ait AFEST, 6 conditions sont à respecter :

1. " Un parcours pédagogique à finalité professionnelle " : comme toute autre action de formation, l'AFEST est une formation formelle avec un parcours pré-établi jalonné d'objectifs pédagogiques. Ce parcours peut évoluer en cours de réalisation, mais il doit être prévu au démarrage.

2. Le parcours est établi sur la base "dune analyse de l'activité de travail pour le cas échéant l'adapter à des fins pédagogiques ". En AFEST, on ne part pas de la discipline ou du contenu à enseigner mais de la réalité du travail. L'AFEST repose sur un référentiel d'activité et de compétences. Celui-ci peut pré-exister (comme pour des formations certifiantes) ou être créé pour la circonstance.

3. " Désignation préalable d'un formateur pouvant exercer une fonction tutorale ". Dans les faits, le formateur a deux missions principales à exercer : une mission de conception et d'animation du parcours et une mission d'accompagnement de l'apprenant. Le premier correspond à la mission de référent AFEST et la seconde à celle d'accompagnateur AFEST. Les deux peuvent exercées par la même personne. Mais plusieurs personnes peuvent exercées également ces deux missions (manager, expert, tuteur). Les personnes, référents ou accompagnatrices, peuvent être internes ou externes à l'entreprise.

4. " La mise en place de phases réflexives, distinctes des mises en situation de travail et destinées à utiliser à des fins pédagogiques les enseignements tirés de la situation de travail, qui permettent d'observer et d'analyser les écarts entre les attendus, les réalisations et les acquis de chaque mise en situation afin de consolider et d'expliciter les apprentissages ". L'AFEST repose sur une pédagogie originale reposant sur les travaux de recherche de la didactique professionnelle. C'est en conceptualisant dans l'action que l'on apprend à maîtriser le geste professionnelle et pas seulement en faisant le geste.

5. " Des évaluations spécifiques des acquis de la formation qui jalonnent ou concluent l'action ". Comme toute formation, l'AFEST doit être encadré par un dispositif d'évaluation. Ce dernier permet de positionner l'apprenant en amont du parcours (l'AFEST est généralement une formation propre à une personne), d'évaluer les progrès tout au long du parcours (l'AFEST est le plus souvent une action de formation qui s'étale sur plusieurs semaines voire jours), et d'évaluer les acquis en fin de parcours (l'AFEST peut-être certifiante mais pas toujours.

6. " Les informations relatives à l'organisation du parcours sont rendues accessibles par le dispensateur d'actions de formation, par tout moyen, aux bénéficiaires et aux financeurs concernés " et " La réalisation de l'action de formation composant le parcours doit être justifiée par le dispensateur par tout élément probant ". Comme toute action de formation l'AFEST doit être tracée. Généralement, la traçabilité de l'AFEST repose sur un protocole individuel de formation et le journal d'apprentissage ou les comptes rendus d'entretien d'analyse réflexive.

Pour aller plus loin consulter notamment "Variations sur une AFEST : 10 retours d'expériences modélisés" - cliquez ici. ou tapez sur le moteur de recherche l'acronyme AFEST et l'ensemble de nos articles apparaîtront.

Analyse du besoin de formation / diagnostic préalable

L'analyse du besoin est le processus par lequel le chef de projet formation réalise le diagnostic préalable à la conception du projet de formation. Par une démarche d'enquête, il identifie les raisons conduisant à la réalisation du projet de formation, ses objectifs et ses conditions de mise en oeuvre. Cinq champs sont à investiguer : 1) Le changement ou le projet de développement à l'origine de la demande de formation 2) Le profil des apprenants 3) Le contenu de formation 4) L'attitude des acteurs impliqués dans le projet 5) Les moyens à disposition ou pouvant être mobilisés

Apprenance

Selon Philippe Carré ( L'apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Dunod - 2005), l'apprenance est " une attitude ou un ensemble de dispositions favorables à l'acte d'apprendre sous toutes ses formes". Et plus généralement, c'est une vision de l'apprentissage qui place l'apprenant au coeur du système. Ces dispositions à apprendre sont déterminantes dans tout apprentissage, bien plus que le talent du formateur ou la qualité de ses moyens pédagogiques. Dans un ouvrage beaucoup plus récent (Pourquoi et comment les adultes apprennent, Dunod - 2020), Philippe Carré complète et enrichit sa première définition au niveau meso (celui des dispositifs d'apprentissage) en définissant l'apprenance comme un modèle d'apprentissage se substituant au modèle de la formation instituée depuis la loi de 1971. Modèle de formation qui était venu lui-même remplacer le modèle " scolaro-centré " des cours du soir et des débuts de la formation professionnelle. Et au niveau macro (celui sociétal) Philippe Carré définit l'apprenance comme un modèle de société postmoderne où apprendre deviendrait un impératif quotidien. L'apprenance qualifierait ainsi une société de l'apprentissage tout au long de la vie à la fois professionnelle et personnelle. Pour aller plus voir nos articles :

Philippe Carré : pourquoi et comment les adultes apprennent - Editions Dunod 2020 -cliquez ici.

Concepts et principes pédagogiques #7 - l'apprenance, cliquez ici.

Evaluer le niveau d'apprenance de ses apprenants à travers 14 questions concrètes, cliquez ici.

Apprentissage expérienciel

Modalité d'apprentissage où l'acquisition des connaissances ou des compétences se fait en situation de travail. L'apprentissage expérienciel est l'une des trois pédagogies majeures utilisées dans le cadre d'un parcours blended avec l'apprentissage présentiel et l'apprentissage distanciel. Il existe différentes sous-modalités à l'apprentissage expérienciel telles que : L'apprentissage collaboratif ou coopératif : l'apprentissage est réalisé entre collègues en situation de travail. En binôme tel que le tutorat, le mentorat, le parrainage.. Ou en groupe tels que la revue des pairs ou la réunion de partages de bonnes pratiques. L'apprentissage en réseau : l'apprentissage est le fruit d'échange via des réseaux virtuels (réseau social d'entreprise, réseaux sociaux... ou réels (réunions de veille, benchmarking, immersion terrain...) L'apprentissage individuel dans l'action : l'apprentissage est le bénéfice colatéral du travail réalisé : mission apprenante, analyse d'incident, résolution de problème... Cet apprentissage dans l'action est d'autant plus efficace que l'apprenant peut bénéficier d'un accompagnement managerial : fixation d'objectifs motivants, entretiens de feed back, entretiens de type doublon, entretien de progrès...

Approche par les compétences (APC)

L'Approche Par Compétence dite " APC " ou CBE (Competency-Based-Education) ou encore CBT (Competency-Based-Training) invite à repenser son modèle pédagogique en se focalisant non plus sur le contenu de la formation (approche par les disciplines) mais sur les compétences à maîtriser en situation professionnelle. L'APC a été introduite par des universités canadiennes et notamment québécoises dès le début des années 1990. L'approche par compétence repose d'abord sur une réécriture des référentiels de certification et de formation. La finalité d'une formation n'est plus de faire acquérir seulement des " ressources ", c'est-à-dire des savoirs ou savoir faire, mais "des savoir-agir avec compétences" comme le dit Guy Le Boterf (cf. interviews sur notre blog iciet là). Les référentiels de programme architecturés autour des disciplines (mathématiques, électroniques, technologies, droit) et de la façon dont elles ont été constituées, cèdent la place à des référentiels de compétences ou plus précisément à des référentiels de " situation-problème " cristallisant l'ensemble des ressources à mobiliserpour faire la preuve de sa compétence. L'APC est ensuite une révolution copernicienne en pédagogie car elle conduit à une personnalisation des parcours reposant sur un positionnement, une progression à son rythme et des auto évaluations permettant le suivi de ses progrès. L'APC soulève enfin des questions d'organisation, de logistique, de moyens pédagogiques et posture du formateur nouvelles.

Pour aller plus loin... : APC : mode ou transformation profonde ? cliquez ici.

Classe virtuelle

Technique pédagogique permettant de réunir à distance un formateur et des apprenants, la classe virtuelle présente les avantages du E-Learning (réduction des coûts, homogénéité du contenu...) et ceux de la formation présentielle (interactions entre les apprenants et le formateur). Différentes solutions logicielles permettent aujourd'hui de faire de la classe virtuelle : Webex, hangout, Adobe Connect... Certaines sont gratuites d'autres payantes et l'offre se développe très rapidement. La classe virtuelle est une excellente technique pédagogique pour transmettre des savoirs simples en un laps de temps très court et à travers le monde entier. L'effet "à distance" peut limiter la qualité des interactions mais son attractivité reste cependant nettement supérieure au E-Learning. Le niveau de débit des réseaux télécoms reste aujourd'hui le principal obstacle au développement de la classe virtuelle, mais ce frein devrait être levé avec la généralisation de la 4G et de la fibre optique.

Concepts pédagogiques

Les concepts pédagogiques sont des notions, apports théoriques ou courants de recherche qui éclairent les phénomènes d'apprentissages et permettent aux formateurs (dans le monde de la formation) et enseignants (dans l'univers de l'éducation) de mieux appréhender leur pratique professionnelle. Vous trouverez ci-dessous une série de concepts pédagogiques que nous avons traités dans le blog de C-Campus :

1. La déstructuration-restructuration des connaissances (ou le concept clé du constructivisme) - cliquez ici.

2. Le tâtonnement expérimental (ou comment faire de l'expérience une réelle activité apprenante ?) - cliquez ici.

3. Le sentiment d'efficacité personnelle (ou l'importance de la croyance dans ses capacités) - cliquez ici.

4. Le Conflit Socio Cognitif (ou le concept clé du socio-constructivisme) - cliquez ici.

5. L'individu-Plus (au-delà du connectivisme) - cliquez ici.

6. Le modelage (ou comment apprendre en observant ?) - cliquez ici.

7. L'apprenance (ou comment évaluer les dispositions à apprendre d'une personne ?) - cliquez ici.

8. La dynamique de groupe (essentiel pour mieux comprendre tout ce qui se joue en présentiel)- cliquez ici.

9. La théorie de l'enquête (théorie de John Dewey complémentaire à l'apport de Célestin Freinet sur le tâtonnement expérimental) - cliquez ici.

10. ZDP et étayage (ou comment mieux tutoré et accompagné un apprenant) - cliquez ici.

11. La théorie de l'auto détermination (ou comment comprendre comment un apprenant peut s'engager dans sa formation) - cliquez ici.

Connaissance

C'est un ensemble stabilisé de savoir et savoir-faire acquis par un individu et mobilisable par ce dernier. On distingue deux types de connaissance : 1) Les connaissances déclaratives qui sont relatives au faits (données chiffrées, événements, caractéristiques, règles, normes...) 2) Les connaissances procédurales qui sont relatives aux procédures, c'est-à-dire aux opérations nécessaires à réaliser pour atteindre un objectif. Attention ! les connaissances procédurales ne sont pas des compétences. Il ne s'agit que de la capacité d'un individu à dire comment il va/doit faire et non pas de sa capacité à faire ("je peux savoir comment on démonte et remonte un amortisseur sur une voiture, sans pour autant maîtriser le tour de main qui me permettra d'y parvenir"). La connaissance s'évalue par des tests (quiz, interviews, exercice théorique...) à la différence de la compétence qui s'évalue dans l'action (simulation, observation terrain...)

Effet de seuil d'une formation

L'effet de seuil ou masse critique d'une formation est le principe selon lequel une action de formation, pour être efficace, doit toucher une grande majorité de personnes au sein d'une entité. L'effet de seuil se calcule selon la formule suivante :

Effet de seuil = Nombre de personnes formées / Nombre total de personnes au sein de l'équipe ou de l'entreprise

Effet pollinisateur

On parle d'effet pollinisateur d'une formation ou de "pollinisation des savoirs" quand le savoir acquis par un apprenant est diffusé par lui-même au sein de son collectif de travail à l'issue ou au cours de sa formation. Ce principe de pollinisation est une analogie avec le mode de reproduction des plantes. Le savoir est assimilé au pollen, l'apprenant à la plante, et le référent (tuteur, mentor, parrain...) ou le manager ou encore un autre apprenant à l' agent pollinisateur. La pollinisation du savoir peut prendre aujourd'hui différentes formes : - Echange au sein d'un réseau d'entreprise - Démultiplication de formation à ses collègues - Binôme de compétences avec des collègues - Tutorat ou mentorat de collègues - Réalisation de notes de synthèse sur les connaissances acquises et les manières de les utiliser au sein de l'entreprise - Animation de fils de veille - Création ou révision de procédures, d'outils méthodologiques de travail... - Etc. La pollinisation des savoirs est d'autant plus élevée que les conditions y sont propices. La qualité des outils de réseaux sociaux est une de ces conditions, l'implication des managers en est une autre, tout comme l'organisation par des référents (tuteurs, mentors, parrains...) des échanges entre apprenants.

Equipe tutorale

L'équipe tutorale désigne l'ensemble des acteurs qui entourent le tutoré dans le cadre d'une formation en alternance. Ces acteurs sont généralement : le tuteur désigné, le manager de l'apprenant, les pairs en contact régulier au sein de l'équipe de travail ou dans d'autres équipes de travail et parfois des experts, la RH, etc. Cette équipe tutorale est en relation étroite avec l'équipe pédagogique de l'école. Organiser le tutorat autour d'une équipe tutorale plutôt que de le restreindre à une relation tuteur-tutoré favorise l'intégration et le développement de l'apprenant. L'équipe tutorale remplit 4 fonctions principales :

1. Une fonction de modelage

2. Une fonction d'étayage

3. Une fonction de réflexivité

4. Une fonction de socialisation

Pour en savoir plus sur ces 4 fonctions, consultez notre article : Alternance : n'oublions pas l'équipe tutorale ! - cliquez ici.

Espace d'apprentissage

A la fois lieu et temps dans (et au cours) desquels des apprentissages sont ou peuvent être potentiellement réalisés. L'espace d'apprentissage le plus évident est la salle de formation, mais avec l'introduction des nouvelles formes de travail et des nouvelles technologies d'autres lieux existent tels que :

- Le poste de travail élargi - Les tiers lieux - Les lieux nomades - Chez soi pour les télétravailleurs nomades Ces "nouveaux" lieux et l'introduction des nouvelles technologies au sein de la salle de formation classique, offrent de nouvelles opportunités pédagogiques. Les espaces d'apprentissages sont une dimension à prendre en compte dans la mise en place d'un système de formation performant.

Formation à distance (FAD)

La formation à distance (FAD), anciennement formation ouverte et à distance (FOAD), est une formation au cours de laquelle formateurs et apprenants sont sur des espaces pédagogiques différents. Il existe 4 grands façons d'organiser la formation à distance :

1. La "continuité pédagogique" (classes virtuelles uniquement se substituant à une formation présentielle)

2. Le "100% à distance" (mix classes virtuelles et temps d'autoformation, de co-formation ou de formation terrain)

3. Le "blended learning" ou formation hydride (mix distanciel, présentiel et AFEST)

4. Le "Netflix formation" (auto formation seulement à la demande).

La formation à distance ou distancialisation de la formation ne doit pas être confondue avec la digitalisation de la formation qui consiste à utiliser les technologiques numériques pour animer en présentiel (avec des outils tels que Klaxoon ou Kahoot par exemple) ou à diffuser des cours digitaux via des plateformes (e-learning, vidéo learning ou e-reading). Pour aller plus loin :

Formation à distance choisir le bon format - cliquez ici.

Le cadre juridique de la formation à distance - cliquez ici.

Halte à la zoomification des formations - cliquez ici.

10 clés pour transformer une formation présentielle à distance - cliquez ici.

Les 7 compétences du formateur 100% à distance - cliquez ici.

Pour une FAD pertinente, efficiente et humaine - cliquez ici.

Capitalisation sur des expériences de formation 100% à distance partie 1 - cliquez ici et partie 2 cliquez là.

Digitaliser sa formation grâce à PowerPoint - cliquez ici.

Formation en équipe constituée

La formation en équipe constituée consiste à réaliser une action d'apprentissage pour l'ensemble d'une même équipe. La formation en équipe constituée présente l'avantage de dépasser les difficultés liées à l'effet de seuil ( cliquez ici). Elle permet également de mettre en oeuvre plus facilement une pédagogie de type formation-action ( cliquez ici)

Formation rapprochée

La formation rapprochée peut se définir comme le développement des compétences organisé par le manager lui-même au sein de son équipe. Le manager a de multiple techniques à sa disposition pour que ses équipiers apprennent dans l'action, avec lui, entre eux, au contact de leur environnement.

Formation synchrone vs asynchrone

La formation dite "synchrone" est une formation au cours de laquelle apprenant(s) et formateur sont simultanément en interaction. A l'inverse la formation dite asynchrone est une formation au cours de laquelle apprenant(s) et formateur entrent en interaction en décalé. La classe virtuelle et la formation présentielle en salle de formation sont des formations synchrones. La consultation de e-learning ou vidéo learning en auto formation ou un accompagnement à distance par e-mail sont des modalités d'organisation de formation asynchrones. Un parcours de formation peut comprendre des temps de formation à la fois synchrones et asynchrones. Le choix entre formation synchrone et asynchrone dépend de la nature de l'objectif, du profil des apprenants et des contraintes de l'environnement pédagogique. D'une manière générale, on peut dire que la formation synchrone est plus rassurante pour l'apprenant puisque l'encadrement pédagogique est permanent. Mais elle est aussi beaucoup plus onéreuse et beaucoup moins flexible.

A noter : l'AFEST est une formation alternant des temps synchrones (positionnement, entretiens réflexifs, accompagnement en situation de travail, évaluation) et asynchrones (mises en situation de travail en autonomie hors de la présence du référent ou de l'accompagnateur.

Dispositif qui permet d'orienter, mobiliser et renforcer l'engagement de l'apprenant tout au long de son apprentissage. La guidance peut être exercée par une personne physique (formateur, tuteur, parrain...) dans le cadre d'un dispositif de formation présentiel ou expérienciel. Elle peut être définie dans ce cas, selon Philippe Carré, comme " l'attention particulière portée par le formateur à la progression différenciée de chaque apprenant ". Elle peut être également mise en oeuvre via des techniques de scénarisation pédagogique (rubricage, charte pédagogique, voix off, avatar...) dans le cadre de formations distancielles (E-Learning, Rapid E-Learning, E-Reading...).

Intention pédagogique

Objectif d'apprentissage du formateur pour ses apprenants, l'intention pédagogique est le but du formateur à ne pas confondre avec l'objectif pédagogique qui définit ce que sera capable de faire l'apprenant à l'issue de la formation. Exemple : un formateur peut avoir comme intention pédagogique de "créer une dynamique de groupe au début de la formation ou d'expliquer clairement les étapes de la gestion de projet de formation" tandis que l'objectif pourra être : "à l'issue de la séquence de formation, les participants seront capables de se repérer dans le programme de formation" ou "de citer les étapes clés de la gestion d'un projet de formation"

Mesure de l'efficacité / efficience de la formation

Démarche par laquelle est évaluée les résultats d'une action de formation au regard des attentes des différents acteurs. Les critères d'efficacité d'une formation dépendent du point de vue des acteurs engagés : - Salarié : être plus à l'aise dans son travail et travailler davantage en confiance, obtenir une certification ayant une valeur sur le marché de l'emploi... - Manager : avoir des collaborateurs plus performants capables d'atteindre les objectifs fixés - DRH : fidéliser les collaborateurs de l'entreprise, accroître leur employabilité et ainsi leur capacité à assurer de nouvelles missions dans ou hors de l'entreprise... - Demandeur d'emploi : renforcer son employabilité en vue de retrouver du travail La mesure de l'efficience permet d'évaluer le rapport de l'efficacité de la formation au regard des investissements consentis.

Modèle 70 : 20 : 10

Le modèle 70 : 20 : 10 a été formalisé vers le milieu des années 1990 par Michael M. Lombardo and Robert W. Eichinger. A partir d'une étude sur les façons d'apprendre de managers américains, ils sont arrivés à la conclusion que " les managers qui réussissent attribuent l'acquisition de leurs compétences à...

70 % à des missions difficiles et des challenges professionnels 20 % à leur entourage professionnel, principalement leur supérieur 10 % à la formation traditionnelle et leurs lectures"

Ce modèle est souvent mis en avant aujourd'hui pour démontrer que l'essentiel des connaissances acquises l'est en dehors du cadre formel d'apprentissage (stages, formation diplomante...). D'autres études, notamment françaises (Philippe Carré & Olivier Charbonnier, Les apprentissages professionnels informels, 2003 - cliquez ici) ont confirmé que les apprentissages essentiels se faisaient en dehors des lieux formels de formation.

Niveaux d'évaluation

Selon Donald Kirkpatrick, il existe 4 niveaux d'évaluation d'une formation. Cette théorie est aujourd'hui largement diffusée dans le monde de la formation et elle a été enrichie d'un cinquième niveau. 1) " Réactions" ou mesure de la satisfaction des participants évaluée généralement par une évaluation dite "à chaud" à la fin de l'action. Ce niveau permet seulement de mesurer la qualité perçue de la formation. 2) Apprentissage ou évaluation des connaissances acquises à l'issue des formations. Nous limitons ce niveau à celui de l'acquisition de connaissances que l'on peut mesurer via des tests ou des simulations. On ne peut pas encore parler à ce stade de compétences car la connaissance n'est pas encore incorporée. 3) Comportement / transfert ou évaluation des compétences mises en oeuvre. A ce troisième stade nous pouvons parler enfin de compétences que l'on peut évaluer via des observations terrain. Il s'agit de l'évaluation dite "à froid" des savoirs, savoir-faire, savoir-être mobilisés dans l'action. 4) Résultats ou évaluation des performances. Ce quatrième et dernier stade selon Kirkpatrick mesure l'impact de la formation sur la performance de chacune des personnes et du collectif. L'évaluation des performances est discutable car elle dépend de facteurs exogènes à la formation (contexte de travail, management, environnement extérieur à l'entreprise...) 5) Retour sur investissement (R.O.I) ou évaluation de l'efficience de la formation (R.O.E). Ce cinquième niveau n'est pas l'oeuvre de Kirkpatrick mais des praticiens en entreprise. Il s'agit de mesurer le ratio de l'efficacité de la formation (niveau 2, 3 ou 4) sur l'investissement consenti.

Questionnaire d'analyse des attentes

Questionnaire renseigné par les apprenants avant le démarrage d'une formation. Le Questionnaire d'Analyse des Attentes ou Q2A, permet d'apprécier les pre requis des apprenants et d'identifier leurs objectifs de formation. Il comprend généralement quatre ou cinq questions sur une ou deux pages. Exemples de questions :

"Quelle est votre expérience dans le domaine traité ?"Avez-vous déjà suivi des formations dans ce domaine et si oui lesquelles ? "Quelles sont les raisons qui vous ont conduit à choisir cette formation ? "Que souhaitez-vous changer ou mettre en place de nouveau à l'issue de la formation ? "A quelles conditions estimerez-vous que votre formation sera réussie ?"

Référentiel de bonnes pratiques / de compétences

Le référentiel de bonnes pratiques regroupe l'ensemble des gestes professionnels qu'un profil de personnes ciblées sont amenées à réaliser en situation de travail. Le référentiel de bonnes pratiques se distingue du référentiel de compétences par la définition beaucoup plus précise et concrète des critères d'évaluation.

Exemple de différence de définition Réf. Compétences : "Développer un climat positif dans l'équipe" Réf. de bonnes pratiques : "Réaliser au moins une fois par trimestre une réunion d'équipe dont l'objectif est d'évaluer le climat au sein de l'équipe et de fixer des pistes d'amélioration"

Le référentiel de bonnes pratiques est utilisé comme outil d'évaluation dans un co-positionnemnent. Il permet de mesurer les progrès avant et après la mise en oeuvre d'une formation. Pour en savoir plus... cliquez ici. Le référentiel de compétences est davantage utilisé pour de la gestion prévisionnelle des compétences dans le but de prévoir l'évolution des métiers et les passerelles entre métiers.

Sentiment d'auto-efficacité

Le sentiment d'auto-efficacité est un concept psychologique défini par Albert Bandura, psychologue canadien. L'auto-efficacité est la croyance (vraie ou fausse) qu'a une personne concernant sa capacité à atteindre l'objectif fixé et visualisé. Plus la croyance sera élevé, plus la personne s'engagera et surmontera les difficultés. Le sentiment d'auto-efficacité est déterminant en formation, car plus une personne a un sentiment d'auto-efficacité élevé plus il y a de chance qu'elle passe à l'action et donc mette en oeuvre ce qu'elle a appris ou qu'elle apprenne en agissant. Le sentiment d'auto-efficacité trouve son origine dans 4 dimensions (pour aller plus loin cliquez ici): 1) La maîtrise personnelle provenant des succès successifs ou des échecs vécus comme des épreuves surmontées 2) L' apprentissage social ou vicariant. En se comparant à d'autres ayant des profils proches du notre et étant capables de réussir nous tirons la conclusion que nous aussi nous sommes capables de réussir et nous nous engageons. 3) La persuasion par autrui. Si une personne nous met en confiance, notre sentiment d'auto-efficacité sera renforcé à condition que les propos tenus soient perçus comme objectifs. 4) L'état physiologique et émotionnel. Plus on a le sentiment d'être dans un bon état physiologique et émotionnel, plus on a le sentiment que l'on pourra réussir. En clair, si vous souhaitez favoriser le développement d'une personne, créez les conditions pour que son sentiment d'auto-efficacité soit élevé. Et vous y parviendrez par exemple : - Par une pédagogie de la réussite renforçant la maîtrise personnelle par des succès successifs. - En mettant l'apprenant dans des groupes d'individus comparables qui sont en réussite (apprentissage vicariant). - Par des feed back et des mises en confiance objectives d'un référent (persuasion par autrui) - En évitant de mettre l'apprenant dans un univers stressant.

Séquence pédagogique

Moment de formation correspondant à un objectif pédagogique et un seul. Selon le type de modalité d'apprentissage la durée varie :

Formation présentielle : de 30' à 1/2 journée Formation distancielle : de 5 à 10 minutes Formation expériencielle : de 30' à plusieurs jours.

A chaque séquence pédagogique correspond : 1 objectif, 1 stratégie, 1 ou plusieurs techniques ou activités pédagogiques et 1 contenu spécifique.

SPOC (Small Private Online Courses)

Le SPOC, ou cours en ligne privatisé ou en petit groupe, a été "inventé" par Armando Fox, Professeur à l'université de Berkeley. Le SPOC peut venir en complément d'un MOOC ou être créé de toute pièce. Le SPOC se caractérise par : - Une formation à distance (des regroupements peuvent être toutefois mis en place). - Une formation multi ressources : le SPOC utilise généralement des vidéocast, des modules de E-Learning ou des fiches E-Reading, des séquences de classe virtuelle, des consignes pour exercer des activités expériencielles. - Une progression pédagogique formalisée : le formateur fixe chaque semaine ou quinze jours un plan de travail permettant d'atteindre les objectifs définis. - Une pédagogie inversée : avant les temps de regroupements ou de classes virtuelles, les apprenants se familiarisent avec les connaissances à acquérir. - Une guidance importante : chaque apprenant peut bénéficier par téléphone ou e-mail ou tchat de l'accompagnement de son formateur. - Une pédagogie connectiviste : les apprenants peuvent échanger entre eux tout au long de leur apprentissage à travers la communauté formé par le groupe privé d'apprenants.

Taxonomie d'objectifs

La taxonomie est la science des lois et principes de classification. Benjamin Bloom, pédagogue américain, a développé dès 1956 une taxonomie qui permet de hiérarchiser les objectifs pédagogiques par niveau d'acquisition des connaissances. Cette taxonomie a été plusieurs fois revue et critiquée. Pour aller plus loin voir article wikipedia. Pour une taxonomie simplifiée voir fiche " les objectifs pédagogiques"

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Il n'est pas de communication sans un accord sur les termes employés. C'est pourquoi nous vous proposons un petit lexique de la formation en entreprise touchant à la fois à la pédagogie, au management de la formation et au cadre réglementaire. Il est mis à jour régulièrement à la suite d'articles produits.

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Manière d'enseigner / Philippe Meirieu (3MN)

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Philippe Meirieu   la manière d'enseigner

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10 ATTITUDES POSITIVES POUR FAVORISER L'APPRENTISSAGE 

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10 ATTITUDES POSITIVES POUR FAVORISER L'APPRENTISSAGE 

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site Pedagoform

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Si vous êtes formateur, intervenant, consultant, conférencier, vous êtes certainement aguerris à la multiplicité et à la variété des techniques pédagogiques, et si vous vous initiez à la Pédagogie, vous découvrez alors cette richesse. Mais vous êtes-vous interrogé sur ce qui peut, en vous, dans vos attitudes, développer la situation d'apprentissage chez l'apprenant, bien autrement que sous l'angle des techniques d'animation ou approches pédagogiques de gestion des groupes ?
La psychologie est très aidante en formation. Parmi de nombreuses lectures que vous aurez pu avoir en ce domaine, on peut re-situer l'approche de Carl Rogers. Carl Rogers fut l'un des plus éminents psychologues américains de sa génération : il avait de la nature humaine une conception peu commune à partir de laquelle il élabora une psychothérapie originale qui lui donna une vision personnelle de l'éducation et de la formation.

Ce dernier forgea la théorie selon laquelle l'apprentissage est conditionné par la présence d'un certain nombre d'attitudes positives dans la relation personnelle qui s'instaure entre celui qui " facilite " l'apprentissage et celui qui apprend.

" Parmi ces attitudes positives essentielles, la plus importante est sans doute le caractère vrai, ou authenticité. Le travail sera d'autant plus efficace qu'il s'agira d'une personne sincère et authentique qui s'assume telle qu'elle est et établit avec l'élève une véritable relation sans chercher à se dissimuler derrière une façade. J'entends par là que les sentiments dont cette personne fait l'expérience lui sont accessibles et sont accessibles à sa conscience, qu'elle est capable de les vivre, de s'identifier à eux et, le cas échéant, de les communiquer. Cela signifie qu'elle va instaurer un dialogue direct avec l'élève sur la base d'une relation de personne à personne, qu'elle est elle-même, sans reniement ni censure. Ce que je suggère, dans cette perspective, c'est que le formateur soit vrai dans sa relation. (...) Il sera ainsi pour ses élèves une personne authentique et non l'expression désincarnée d'un programme qu'il leur faut étudier ou un vecteur stérile de transmission des connaissances d'une génération à l'autre.".

Valorisation, acceptation et confiance constituent un deuxième groupe d'attitudes positives que Rogers décrit en ces termes : " Chez ceux qui excellent à faciliter l'apprentissage, on note une autre attitude que j'ai observée et dont j'ai fait l'expérience personnellement, mais qu'il est difficile de désigner d'un terme unique ; j'en proposerai donc plusieurs. Il s'agit selon moi de valoriser celui qui apprend, ses sentiments, ses opinions, sa personne. Il s'agit de lui témoigner une attention bienveillante sans que celle-ci soit possessive. Il s'agit d'accepter l'autre en tant que personne distincte dotée de qualités propres.(..). Quel que soit le nom que l'on donne à cette attitude - valorisation, acceptation ou confiance, par exemple - elle se manifeste sous des formes très diverses. Le formateur chez lequel cette disposition d'esprit est particulièrement marquée peut accepter sans restrictions les craintes et les hésitations qu'éprouve l'élève au moment d'aborder un nouveau problème, tout comme il acceptera la satisfaction que celui-ci tire de sa réussite.".

Une troisième attitude positive est celle que Rogers commente en ces termes : " La compréhension de l'autre, profonde et authentique, constitue un élément supplémentaire contribuant à créer un climat propre à l'auto-apprentissage fondé sur l'expérience. Lorsque l'enseignant est capable de comprendre les réactions de l'étudiant de l'intérieur, de percevoir la façon dont celui-ci ressent le processus pédagogique, là encore la probabilité d'un apprentissage authentique s'en trouve accrue. (...) Se mettre à la place de l'élève, voir le monde à travers ses yeux : une telle attitude est plus que rare chez les enseignants. On pourrait écouter des milliers de récits relatant la façon dont les choses se passent en classe sans trouver un seul exemple d'empathie, fondée sur la compréhension des sentiments d'autrui et clairement exprimée. Pourtant, quand elle existe, son effet déclencheur est extraordinaire.".

Attitudes positives, caractère vrai, valorisation, acceptation, confiance, compréhension de l'autre... quelques attitudes qui peuvent constituer les aidants d'une Pédagogie. Et pour les adeptes de la relation d'aide, retenons toujours CONGRUENCE - ACCEPTATION INCONDITIONNELLE - EMPATHIE, les 3 fondamentaux.

ATTITUDES POSITIVES, LES AIDANTES DE TOUTE PEDAGOGIE

Dans une version peut-être plus moderne, voici proposées 10 attitudes positives du formateur qui peuvent être déterminantes dans la progression des apprenants, pour une formation en présentiel ou à distance.

Il ne s'agit là que de quelques pistes et idées, s'appuyant sur des expériences vécues de formation :

3 - Cultiver l'empathie - vous pourrez relire un billet précédemment rédigé en ce sens : Pédagogie, l'Art de cultiver l'empathie

Ces attitudes ne sont pas toujours évidentes à re-situer dans une formation, car une formation peut souvent être imprégnée de contraintes, de contingences, de cadres, de dispositifs plus ou moins sclérosants. Néanmoins les attitudes positives du formateur favoriseront souvent un climat propice à l'apprentissage.

Qu'en pensez-vous ? Vous pouvez consulter le commentaire de Dominique Hoareau relatif aux attitudes de Porter ainsi que celui de Cathy Riffaut en lien avec l'approche de Kurt Lewin. Merci pour leurs contributions : vous pouvez vous aussi poster votre commentaire.

Si vous souhaitez continuer d'explorer par vous-même l'approche de Carl Rogers, vous pouvez consulter ce document :

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10 ATTITUDES POSITIVES POUR FAVORISER L'APPRENTISSAGE - PEDAGOFORM Le Blog

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Si vous êtes formateur, intervenant, consultant, conférencier, vous êtes certainement aguerris à la multiplicité et à la variété des techniques pédagogiques, et si vous vous initiez à la Pédagogie, vous découvrez alors cette richesse.

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La limite de la responsabilité du formateur

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La limite de la responsabilité du formateur

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vidéo 15 MN
plutôt que s'auto flageller ou blâmer l'autre (l'apprenant.e)  : une 3ème voie est possible !
Des pistes entre autres pour l'analyse des pratiques

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Accueil / WebTv / La limite de la responsabilité du formateur

Retour à l'agenda des lives

Diffusion :
17/01/2019
11h30

Durée : 15 min

Intervenant : Marie Cortana

Voyages associés

Vidéos associées

TRIER PAR CATEGORIE

Poser vos questions en direct

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La limite de la responsabilité du formateur - CapForm Express

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Accueil / WebTv / La limite de la responsabilité du formateur Retour à l'agenda des lives Diffusion :17/01/201911h30 Durée : 15 min Intervenant : Marie Cortana Voyages associés Vidéos associées TRIER PAR CATEGORIE Poser vos questions en direct

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Vido 10MN - identifiant 5 postures à partir du triangle pédagogique de J Houssaye

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Présentation d'un point de vue personnel via une capsule vidéo

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Guide pratique pour rédiger un scénario pédagogique

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Guide pratique pour rédiger un scénario pédagogique

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DOCUMENT MÉTHODOLOGIQUE institutionnel (destiné à des formateurs intervenant  ds le cadre d'actions courtes FC Agriculture)
Basique et classique - Donne une vue d'ensemble de la démarche de scénarisation + des conseils pratiques.

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CAPFORM  VIDEO 15 MN
Un exposé détaillé + réponses à quelques questions concrètes que peuvent se poser les formateurs/formatrices

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ARTICLE BLOG C-Campus : renouvelle la présentation traditionnelle des méthodes pédagogiques en intégrant les techniques d'animation et démarches ayant émergé avec la "digitalisation" des formations. Cette présentation fait des liens avec les courants d'apprentissage et souligne pour chaque méthode le type de rapport au savoir qui la caractérise.

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Il existe un nombre infini de méthodes et techniques pédagogiques. Aucune n'est meilleure que l'autre, tout dépend du contexte dans lequel elles sont utilisées. On peut les classer aujourd'hui en cinq grandes familles. Voici leurs avantages et leurs inconvénients.

1) Pédagogie Expositive

Les pédagogies dites "expositives" ou "transmissives" ou encore "magistrales" ont longtemps été le modèle de référence en formation. Inspirée du bon vieux cours magistral du maître, elles étaient en perte de vitesse dans les années 1970 / 1980, concurrencée par les techniques de dynamique de groupe. Avec la mode du diaporama, elles ont retrouvé une nouvelle jeunesse dans les années 1990.

Les pédagogies expositives gardent encore de l'intérêt pour diffuser un savoir en un minimum de temps. Elles restent pertinentes pour des publics de haut niveau sachant parfaitement manipuler les techniques de prise de note et très motivés pour acquérir les contenus proposés.

2) Pédagogie Interrogative ou participative

Pédagogie prédominante aujourd'hui dans le domaine de la formation en entreprise, les techniques interrogatives ou participatives font appel à la connaissance des apprenants. Elles se distinguent des pédagogies actives ou co-actives en guidant fortement la production des apprenants. Ils sont interrogés, ils participent, ils contribuent, mais ils n'inventent pas, ne créent pas, n'innovent pas.

Beaucoup de formateurs pensent faire de la pédagogie active alors qu'ils ne font que de la pédagogie interrogative ou participative. Ce n'est pas parce que les apprenants répondent à leurs questions, qu'ils produisent eux-mêmes leur savoir. Et le niveau d'appropriation n'est évidemment pas le même.

Les pédagogies interrogatives ou participatives restent intéressantes pour les opportunités d'adaptation qu'elles offres au formateur. Mais d'une certaine façon, elles sont plus proches des pédagogies expositives qu'actives ou co-actives.

Certaines pédagogies ludiques à base de quiz ou d'exercices de mémorisation simples entrent dans cette catégorie.

3) Pédagogie Active

La pédagogie active part du postulat que le savoir est dans la tête de chacun des apprenants davantage que dans celle du formateur. Ce dernier a pour mission de créer le cadre de travail dans lequel les apprenants vont produire eux-mêmes leurs propres connaissances. Pour ce faire, ils résoudront des problèmes, réaliseront des exercices d'application, feront des jeux de rôles, des business games ou répondront à des questions ouvertes nécessitant une réflexion approfondie.

Très inspirée de la méthode Freinet et de toutes les pédagogies issues du constructivisme, les pédagogies actives se diffusent assez rapidement dans le milieu de la formation en entreprise de façon concomitante avec les pédagogies co-actives.

4) Pédagogie Co-active

Basée sur le même postulat que la pédagogie active, les techniques co-actives se distinguent en faisant travailler les apprenants non plus seuls mais en petits groupes. Elles favorisent, comme l'a mis en évidence le socio-constructivisme, le conflit socio-cognitif, c'est-à-dire la confrontation des points de vue entre les apprenants. De là émergent de nouvelles représentations, de nouvelles solutions aux problèmes rencontrés dans le quotidien du travail.

Les pédagogies Co-actives représentent une véritable avancée par rapport aux pédagogies expositives et interrogatives. Elles favorisent l'implication (beaucoup plus encore que les méthodes actives où l'apprenant est souvent confronté à un certain isolement). Elles permettent également de former des personnes déjà expérimentés qui ont besoin de progresser encore et d'expérimenter d'autres façons de faire.

Dans cette famille pédagogique, on retrouve des techniques très en vogues actuellement telles que les ateliers de co-développement, les barcamp et hackathon ou des techniques plus anciennes telles que les groupes de progrès, les groupes d'analyse de pratique, le retour d'expérience ou l'analyse d'incident, etc.

5) Pédagogie Inversée

La pédagogie inversée, ou flipped classroom en anglais, surfe sur la vague des nouvelles technologies. En permettant aux apprenants d'avoir accès aux savoirs via internet, le digital learning libère le formateur de la transmission du savoir et lui permet de se focaliser sur l'entraînement et le dépassement des difficultés d'apprentissages. La pédagogie inversée peut se définir simplement par l'expression : "on apprend chez soi via le web, on fait la mise en pratique et on se perfectionne en classe". C'est tout l'inverse de ce que l'on a connu à l'école au cours de notre jeunesse.

La pédagogie inversée a aujourd'hui de farouches défenseurs et quelques icônes dans le monde des sciences de l'éducation, notamment Marcel Lebrun. Dans le monde de la formation en entreprise sa transposition n'est pas toujours aisée. Sur des parcours certifiants, elle apporte un réel plus, car les formateurs sont en mesure de mobiliser les apprenants sur les travaux à réaliser avant chaque nouveau module. Sur les formations de courte durée, il en va tout autrement. Et la pédagogie inversée peut amener à des groupes très hétérogènes avec d'un côté ceux qui ont pris le temps de s'autoformer avant de venir et les autres qui peuvent être dépassés et avoir le sentiment de ne pas pouvoir suivre.

Pour aller plus loin sur la pédagogie inversée - cliquez ici.

Et pour finir, une vidéo pour réviser ses classiques sur les courants pédagogiques...

L'évaluation de l'apprentissage à travers le temps... vidéo très pédagogique de Judith Cantin - cliquez ici.

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Pédagogie interrogative, active, co-active, inversée... quelles différences ? - Le blog de C-Campus

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Il existe un nombre infini de méthodes et techniques pédagogiques. Aucune n'est meilleure que l'autre, tout dépend du contexte dans lequel elles sont utilisées. On peut les classer aujourd'hui en cinq grandes familles. Voici leurs avantages et leurs inconvénients. 1) Pédagogie Expositive Les pédagogies dites "expositives" ou "transmissives" ou encore "magistrales" ont longtemps été le modèle ...

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BLOG FORMATEUR : Un scénario pédagogique : qu'est ce que c'est ?
Basique.

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VIDÉO 11 MN