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Enquête de l'Université de Genève sur les usages de la captation des cours par les étudiant·e·s de 2015 à 2019.

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Enquête de l'Université de Genève sur les usages de la captation des cours par les étudiant·e·s de 2015 à 2019.

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https://www.unige.ch/dife/files/7315/8981/6240/2015-18_cours_enregistres.pdf

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To capture the research landscape of lecture capture in university education

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To capture the research landscape of lecture capture in university education

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The use of lecture capture has been burgeoning in the higher education sector. Scholarly interest on the topic is also on an upward trajectory. Hence, the goal of this paper is to clarify the literature on the use of lecture capture in higher education through a systematic review, which involved 71 articles that came from Scopus and Education Resources Information Center (ERIC). The systematic review revealed that most research focused on university education in the US, the UK and Australia. The most studied Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) subject area in the sample is Biological Sciences. In contrast, the most studied non-STEM subject area is Business/Economics/Management. In terms of methods, descriptive and exploratory research dominates the research landscape while causative evidence is relatively limited. The literature includes two overarching research streams: While one focuses on the benefits of lecture capture, the other focuses on its drawbacks. Apparently, the assumption among most students is that lecture capture is helpful for learning, and among staff is that it takes a toll on attendance. Future research needs to reconcile students’ perception of lecture capture, instructors’ perception of lecture capture, and the reality of lecture capture. On the practical front, students should be explicitly told about the benefits and the drawbacks of lecture capture. This would ensure that they make the most of the technology. Educators are urged to reflect on why students should be attending the face-to-face sessions, and thereafter also watch the recorded lectures.

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Lights, camera, active ! appreciation of active learning predicts positive attitudes towards lecture capture

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Lights, camera, active ! appreciation of active learning predicts positive attitudes towards lecture capture

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Emily Nordmann, Anne Clark, Elliott Spaeth, Jill R. D. MacKay

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Innovation dans l'enseignement supérieur : des modèles aux pratiques, quels principes retenir ?

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Innovation dans l'enseignement supérieur : des modèles aux pratiques, quels principes retenir ?

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Pour faire face à la diversité de même qu’aux défis et enjeux liés à l’évolution des publics, des besoins du monde socio-économique, et à la forte présence du numérique, les établissements d’enseignement supérieur et les acteurs sont interpellés dans leurs pratiques routinisées. Ce constat suppose de penser la transformation des pratiques pédagogiques au-delà d’un outillage technologique, et dans un changement paradigmatique systémique qui convoque un nouvel alignement institutionnel. Les agentivités, individuelle et collective, se trouvent fortement convoquées dans cette dynamique de coconstruction, dont le présent article analyse plusieurs dimensions dans leurs singularités et complémentarités. Éloignée des approches qui présentent l’innovation en éducation comme la minimalisation des résistances et l’action sur des leviers, l’analyse rappelle l’importance d’une verticalité managériale portant une vision et qui s’allie à une horizontalité de la confiance qui reconnaît aux acteurs leur capacité à mettre en oeuvre ce processus de reconfiguration des pratiques. Celui-ci serait dès lors conjointement régulé par l’ensemble des acteurs au sein d’un cadre sécurisé dans lequel chacun agirait selon des degrés de responsabilité reconnus et assumés.

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Approcher l’identité professionnelle d’enseignants universitaires de physique : un levier pour initier des changements de pratiques pédagogiques

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Approcher l’identité professionnelle d’enseignants universitaires de physique : un levier pour initier des changements de pratiques pédagogiques

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À la suite de profondes modifications dans les programmes de physique-chimie de lycée au cours de ces trois dernières années, l'UFR de physique de l'université Paris-Diderot a souhaité élaborer un projet de rénovation de ses modalités d'enseignements. À la faveur de ce projet, nous avons pu questionner 104 enseignants-chercheurs de cette UFR par l'intermédiaire de 23 entretiens exploratoires et de 81 questionnaires. Nous les avons sondés sur les changements possibles et souhaitables des modalités pédagogiques et d'organisation (en tenant compte des difficultés actuelles rencontrées par les étudiants). Cette étude nous a permis de dégager des éléments de leur identité professionnelle en tant qu'enseignants, identité que nous avons explorée selon différents axes : règles du métier, qualités et compétences nécessaires à son exercice, valeurs du métier, ainsi qu'un axe didactique spécifique à l'enseignement de la physique. L'analyse des données recueillies nous permet de dégager de grandes tendances parmi les conceptions de l'enseignement des enseignants-chercheurs interrogés, comme le fait qu'un bon enseignant est avant tout un bon physicien, ou que l'enseignement doit favoriser l'interaction avec les étudiants. Elle nous permet également de mettre en lumière des tensions entre ce que les enseignants chercheurs interrogés souhaiteraient faire dans leur enseignement et ce qu'ils déclarent faire en pratique ou pensent réalisable.

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Nous tenons à remercier l'UFR de physique de l'Université Paris Diderot, plus particulièrement sa direction, son conseil des enseignements, sa commission pédagogique, et bien entendu, tous les enseignants-chercheurs qui ont participé à cette enquête.

1 Bulletin officiel de l'Éducation nationale [dorénavant BOEN], spécial n° 8 du 13 octobre 2011 (cla (...)

2 Dans le prolongement de l'école primaire et du collège.

3 Les programmes de sciences physiques de terminale accordent une place " centrale " à deux compéten (...)

1Les programmes de physique-chimie au lycée, en France (classes de seconde, de première S et de terminale S) ont subi ces trois dernières années de profondes modifications. Celles-ci touchent à la fois aux intentions, aux contenus ainsi qu'aux pédagogies encouragées par l'Institution 1 : les savoirs de la physique sont abordés à l'occasion d'explorations thématiques engageant des domaines transversaux tels que le sport, la santé, etc. ; leur formulation se veut essentiellement qualitative, le formalisme mathématique, support d'expression des lois et des principes en physique, apparaissant fortement réduit ; les activités expérimentales sont, dans la mesure du possible, abordées sous la forme de " démarches d'investigation " 2 et les activités documentaires s'installent de manière prépondérante 3. Il s'agit, en résumé, de placer l'élève en situation d'acquérir les bases d'une " culture scientifique ".

2Compte tenu de ces nouvelles orientations curriculaires, les bacheliers qui ont intégré les cursus universitaires scientifiques (ceux de physique, en particulier) depuis la rentrée 2013 ont un profil assez différent de celui qui caractérisait les bacheliers formés selon les programmes en place depuis 2002 4. Cette situation, concomitante au constat de faibles taux de réussite des étudiants de première année 5 a conduit l'UFR de physique de l'université Paris-Diderot (France) à s'interroger sur les conditions d'élaboration d'un projet de rénovation des modalités d'enseignement.

3En tant que chercheurs en didactique de la physique, enseignants de l'UFR de physique de l'université Paris-Diderot, nous avons souhaité accompagner l'élaboration de ce projet en explorant, avec l'aide d'une chercheuse en sociologie du travail et d'une didacticienne des mathématiques, l'espace des changements possibles et souhaitables en terme de modalités pédagogiques (encadrement, évaluation, etc.) et dans les dispositifs organisationnels (CM, TD, etc.), tenant compte des difficultés actuelles rencontrées par les étudiants. Pour cela nous avons réalisé une enquête auprès des enseignants-chercheurs (désignés ci-après EC) de cette UFR dans le but de définir les termes d'un projet de rénovation acceptable, consensuel et fédérateur. Au-delà de sa dimension prospective (visant à définir les changements envisageables en vue d'une meilleure réussite des étudiants), cette enquête présente un caractère heuristique puisqu'elle est l'occasion de remonter à des éléments d'identité professionnelle d'enseignants-chercheurs considérés dans leur métier d'enseignant. Nos connaissances didactiques nous permettent, dans ce cadre, d'introduire dans certains de nos questionnements et dans nos interprétations, des éléments directement liés aux contenus de savoir en jeu (ici, la physique).

4Les recherches sur les pratiques pédagogiques et l'identité professionnelle des enseignants dans l'enseignement supérieur prennent une place de plus en plus importante dans le paysage des recherches en éducation. Dans un ouvrage collectif paru il y a près d'une dizaine d'années, Annoot et Fave-Bonnet présentaient la première synthèse des questions associées à l'étude des pratiques pédagogiques à l'université (Annoot & Fave-Bonnet, 2004). Il s'agissait pour les auteurs d'apporter un éclairage inédit sur les pratiques quotidiennes des enseignants et des étudiants, sur leurs représentations et sur la portée de leurs actions. Les contributions qui structuraient cette synthèse ouvraient la voie au développement de travaux à initier et/ou à poursuivre ; l'exploration des pratiques des enseignants-chercheurs formait l'une de ces pistes et entendait interroger l'idée de culture commune à travers l'étude de questions associées par exemple au traitement de l'hétérogénéité des étudiants (Altet, 2004), aux écarts entre le déroulement prévu et le déroulement effectif du cours (Trinquier & Terrisse, 2004), ou encore aux éléments (notamment institutionnels) qui contraignent les pratiques (Clanet, 2004), éléments qui depuis lors, ont continué à être questionnés (Langevin, 2008 ; Rege-Collet & Berthiaume, 2009).

6 Un regard sur les actes du Congrès international de pédagogie universitaire AIPU permet de prendre (...)

5Plus précisément, l'identité professionnelle des enseignants-chercheurs est interrogée par les recherches tournées vers les pratiques pédagogiques à l'université. L'enseignant-chercheur est chercheur avant d'être enseignant ; il a été formé comme chercheur et demeure évalué comme tel (Fave-Bonnet, 1999 ; Norton et al., 2005 ; Musselin, 2008 ; Becerra Labra et al., 2012). Comme le soulignait Endrizzi dans un dossier de l'Institut français de l'Éducation consacré à la formation pédagogique des enseignants du supérieur : " les enseignants-chercheurs sont physiciens avant d'être enseignants de physique " ; leur identité professionnelle est fondée sur " l'allégeance " à leur discipline de recherche (Endrizzi, 2011). Ce constat a ouvert la voie à de nombreuses initiatives locales de développement professionnel (c'est-à-dire : actions de formation continue) des enseignants-chercheurs dont certaines font l'objet d'évaluation 6.

7 On notera à ce propos que la revue de recherche Physical Review consacre une partie de sa politiqu (...)

6Les dispositifs organisationnels de l'enseignement supérieur font également l'objet de plusieurs études. Ainsi, à propos des cours magistraux (CM), Clanet (2004) indique que les enseignants-chercheurs disent maintenir et rechercher l'activité des étudiants par le jeu de questions-réponses, d'humour, d'appels à des situations de la vie courante, etc. Mais ces stratégies ne semblent pas repérées par les étudiants. D'ailleurs, précise Clanet, " dans 70 % des cas, les questions restent sans réponse " (Clanet, 2004, p. 108). Dans cette même enquête, Clanet relève une plus grande variété des pratiques dans les séances de travaux dirigés (TD), séances au sein desquelles l'enseignant cherche à s'enquérir de la compréhension, à favoriser l'interactivité, etc. Dans le contexte particulier de l'enseignement de la physique, on relèvera l'étude exploratoire conduite par Henderson et Dancy (2007) qui questionne les liens entre contenus enseignés et modalités correspondantes. À travers l'analyse d'entretiens individuels de six enseignants de physique nord-américains, Henderson et Dancy ont mis en évidence les obstacles susceptibles de heurter la mise en place de stratégies d'enseignement en rupture avec ce que les chercheurs qualifient d'enseignement traditionnel (cours magistral illustré par des exercices corrigés par les enseignants), alors même que les résultats de la recherche en didactique de la physique (PER-Physics Education Research) pénètrent progressivement la sphère universitaire nord-américaine (Henderson & Dancy, 2007) 7. Ils sont (re)connus des enseignants interviewés qui expriment se trouver en tension entre ce qu'il conviendrait de faire et ce qu'ils font. On retiendra de cette étude le poids de l'organisation institutionnelle habituelle et répétée sur la persévérance des pratiques ascendantes où enseigner c'est " dire le savoir " (Clanet, 2001).

7Dans son orientation heuristique (et en écho aux enquêtes précédentes), notre enquête vise à caractériser des éléments d'identité professionnelle d'enseignants-chercheurs de physique, préalable indispensable selon nous pour identifier les conditions de réussite des changements qui seront envisagés par la suite. Du point de vue de la sociologie du travail, l'identité professionnelle peut se définir comme " un ensemble d'éléments particuliers de représentations professionnelles, spécifiquement activé en fonction de la situation d'interaction et pour répondre à une visée d'identification/différenciation avec des groupes sociétaux ou professionnels " (Blin, 1997). Dans le cas particulier de l'enseignement, Cattonar (2001) définit l'identité professionnelle enseignante comme la façon dont un individu " enseignant " se définit dans son rapport avec sa pratique professionnelle d'enseignant : " ce sont les caractéristiques qui l'identifient en tant qu'enseignant et que l'enseignant partage, qu'il a en commun avec d'autres enseignants du fait d'appartenir au même groupe professionnel " (Cattonar, 2001, p. 5). Nous envisageons ici le groupe professionnel " enseignant-chercheur " comme formant une " subculture " caractérisée par des modes de percevoir, de penser et d'agir particuliers, par des normes, des valeurs et des règles propres qui sont liés à leur objet de travail et à leur pratique professionnelle (Cattonar, 2001, p. 6). L'identité professionnelle enseignante n'est donc pas une identité structurée et stable, extérieure à l'enseignant, qu'il recevrait/adopterait passivement mais une construction où interviennent sa subjectivité, ses propres représentations, motivations et intérêts. En perpétuels mouvements, cette construction évolue en fonction de ses expériences et de la confrontation de ses valeurs avec celles de sa communauté. C'est une sorte de compromis entre les " besoins et les désirs de l'individu et les valeurs des différents groupes avec lesquels il entre en relation " (Dubar, 1996). Il convient de préciser que l'on parle ici d'identité professionnelle de l'enseignant-chercheur dans son travail d'enseignant. D'un point de vue conceptuel, et conformément aux éléments de définition précisés ci-dessus, nous avons retenu plusieurs dimensions de l'identité professionnelle :
- les règles du métier (ce que l'enseignant juge légitime pour " bien " exercer son métier en termes de règles, de comportements, de fonctionnement, et ce qui, au contraire, lui semble illégitime, peu approprié) ;
- les qualités et les compétences nécessaires à l'exercice du métier (les qualités et compétences que l'enseignant mobilise pour exercer son métier) ;
- les valeurs du métier (ce que l'enseignant valorise dans son métier, les fonctions qu'il aimerait déléguer et celles qu'il ne déléguerait jamais, constitutives de son cœur de métier).

8Nous ajoutons une dimension " didactique " aux précédentes, qui nous permettra d'éclairer certains aspects du rapport que les EC entretiennent, non pas au savoir en général mais à la physique en particulier. Cela servira à examiner la façon dont les EC envisagent le rapport au savoir des étudiants (par exemple, les raisonnements pouvant faire obstacle à l'apprentissage, etc.). Il s'agit en effet de pouvoir analyser et caractériser des éléments spécifiques de l'identité scientifique des EC considérés en tant que physiciens.

9D'un point de vue méthodologique, notre enquête se donne pour objectif de mettre à jour des conceptions d'enseignants-chercheurs de physique relatives à chacune de ces dimensions de l'identité professionnelle. Le terme " conceptions " est ici considéré au sens de Langevin (2008) comme une " attitude mentale qui permet à l'individu d'appréhender et d'interpréter la réalité ". Afin d'affiner nos interprétations, nous ajoutons aux dimensions précédentes :
- des éléments généraux de compréhension (nombre d'années d'exercice, cursus, formation, etc.) ;
- des questions sur des changements possibles (touchant à ce que les enseignants ont déjà fait, à ce qu'il serait possible de faire, etc.).

10Nous avons pris le parti d'élaborer un questionnement double, composé de questions directement en lien avec la commande qui nous revenait, et des questions visant à identifier de manière plus large, les éléments d'identité professionnelle des EC, les conceptions sur lesquelles s'appuie leur pratique d'enseignement. Ceci nous permettant de définir les conditions d'acceptabilité des changements qui pourraient être envisagés après l'enquête.

11Nous avons choisi de conduire notre enquête selon une exploration mixte en deux temps engageant deux corpus contribuant chacun aux dimensions prospectives et heuristiques de notre enquête. Le premier est constitué de vingt-trois transcriptions d'entretiens exploratoires approfondis, le second de réponses à 81 questionnaires auto-administrés remplis en ligne, anonymes, construits à partir de l'analyse des entretiens.

12Prévus pour une durée moyenne de 40 minutes, ils étaient organisés de façon à recueillir l'avis des enseignants-chercheurs interviewés sur les aspects suivants, présentés par l'interviewer au début de l'entretien, rappelés au fil de l'entretien et introduits par " que penses-tu de... " :
- L'organisation traditionnelle cours/TD/TP ;
- Les pratiques innovantes ;
- Les difficultés des étudiants ;
- L'évaluation : des étudiants et des enseignements ;
- La formation des enseignants du supérieur.

8 Envoi d'un mail collectif par le Conseil des enseignements de l'UFR de physique, octobre 2012.

13Les interviewés sont les vingt-trois premiers enseignants-chercheurs à avoir répondu positivement à une sollicitation collective par mail au mois d'octobre 2012 8. L'échantillon se compose de deux allocataires-moniteurs, treize maîtres de conférences, huit professeurs des universités. Le temps moyen de parole laissé à la charge de l'interviewé est compris entre 70 et 80 % de la durée totale de l'entretien ; peu de relances ont été nécessaires.

14Le questionnaire (23 questions à choix multiple non exclusif, sans possibilité de priorisation, avec demandes de justification, hors questions relatives au profil des répondants) a été construit à partir de l'analyse des entretiens. Les invariants repérés dans les verbatim (principes partagés par les enseignants-chercheurs interrogés) sont devenus des items des questions à choix multiples, de même que les propositions d'innovations et de changements. Chacune des questions renvoie à l'une des dimensions de l'identité professionnelle telles que nous les avons définies plus haut (voir tableau 1).

Tabl. 1 : répartition des questions (du questionnaire) selon les dimensions de l'identité professionnelle des enseignants-chercheurs interrogés

Dimension questionnée

Définition

Questions

Règles

Ce que l'enseignant juge légitime pour bien exercer son métier en termes de règles, de comportements, de fonctionnement, et ce qui, au contraire, lui semble illégitime, peu approprié

Quel est l'objectif d'un cours en amphithéâtre ?
Comment s'assurer que l'objectif a été atteint ?
Quel est l'objectif d'un TD ? Comment s'assurer que l'objectif a été atteint ?
Quelle proposition vous semble la mieux adaptée à l'évaluation des étudiants ?
Qu'est-ce qu'un contrôle continu efficace ?

Qualités

Les qualités et compétences que l'enseignant mobilise pour exercer son métier

Que trouvez-vous difficile dans votre métier d'enseignant ?
Ressentez-vous le besoin d'être formé en tant qu'enseignant ?

Valeurs

Ce que l'enseignant valorise dans son métier, les fonctions qu'il aimerait déléguer et celles qu'il ne déléguerait jamais, constitutives de son cœur de métier

Qu'est-ce qui vous plaît le plus dans votre métier d'enseignant-chercheur ?
Que seriez-vous prêt à déléguer/à ne pas déléguer ?

Éléments didactiques

Ce qui distingue l'enseignant " physicien " d'un enseignant d'une autre discipline de la physique et qui renseigne sur son rapport à la physique d'une part, au rapport à la physique des étudiants, d'autre part

Que trouvez-vous difficile dans votre métier d'enseignant ?
Quelles sont les sources de difficulté des étudiants ?

Éléments généraux

Éléments concernant le parcours de l'enseignant et critères sociodémographiques

Sexe, corps, nombre d'années d'exercice, cursus ?
Comment avez-vous appris à enseigner ?

Questions visant à tester virtuellement des changements possibles

Propositions de changement possible, de nouvelles modalités, etc.

La modalité cours en amphithéâtre est remplaçable par...
La modalité TD est remplaçable par...
Seriez-vous favorable à la mise en place de séances de tutorat ?
Seriez-vous favorable à une modalité cours-TD exclusive ?
À quelle modalité d'évaluation de votre enseignement seriez-vous favorable ?
Seriez-vous favorable à des séances d'autoconfrontation ?
Seriez-vous favorable à l'utilisation de clickers ?

À noter, certaines questions ne sont pas exclusives d'une dimension.

16L'intention des entretiens étant de produire des items pour un questionnaire ultérieur, nous avons choisi d'analyser les vingt-trois transcriptions d'entretien en procédant par analyse de contenu (Bardin, 1971). Plus particulièrement, nous avons repéré (pour les catégoriser) les " phrases récurrentes ", celles qui circulent et " qui restent inchangées d'un individu à l'autre " et qui " correspondent à des processus sous-jacents essentiels " ; celles qui " fondent le sens commun autour d'une question " (Kaufmann, 2011, p. 96).

17Prenons un exemple. Voici la réponse de l'enseignant E2 à la première question " que penses-tu de la modalité d'organisation cours/TD/TP ? ". Nous soulignons en gras les mots ou expressions qui ont servi de support à l'encodage puis à la catégorisation :

" Ce qui est commun et négatif à l'ensemble de ces trois modalités, c'est le fait que dans les trois cas, les étudiants sont passifs. Il n'y a aucune interaction avec l'enseignant et en gros, un livre suffirait en cours et des exercices corrigés suffiraient en TD. En TP, c'est un peu différent, par exemple en PhysExp parce que les étudiants sont autonomes dans la résolution de problèmes complexes. Mais dans leur forme traditionnelle, les TP laissent les étudiants passifs : il faut juste qu'ils suivent un protocole élaboré en dehors d'eux. Moi, je serais favorable à des cours-TD dans lesquels le cours serait donné pour ensuite être investi dans des exercices qui seraient très peu nombreux. Il faudrait que les enseignants mettent un poly de leur cours à disposition des étudiants et s'ils se réfèrent à un livre, il faudrait que leur cours suive le livre parce que sinon, ça demande trop d'efforts à l'étudiant pour relier les deux. " [enseignants-chercheurs E2]

18On repère ici les mots et/ou expressions en lien avec l'idée de passivité (code : PAS) qui renvoie à la catégorie " attitude/difficultés des étudiants ". On retient également de cet extrait une proposition alternative d'organisation (le cours-TD) et une recommandation en direction d'un usage plus systématique d'un polycopié de cours (ou d'un ouvrage), deux éléments qui seront proposés dans le questionnaire. Le nombre d'exercices par feuille de TD sera conservé comme une variable à laquelle nous associerons le travail de l'étudiant tel que perçu par les EC interrogés.

19Les réponses au questionnaire sont analysées à l'aide d'un tableur. Au-delà des données statistiques brutes (qui permettent d'obtenir des tendances, notamment pour les questions associées à des réponses binaires de type " oui " ou " non "), on procède également par tris (croisement de variables) afin de dégager des cohérences et des contradictions (pour un même individu, par exemple, ou pour des individus ayant le même type de profil en termes de types de réponse). Nous réalisons ainsi un certain nombre d'inférences relatives à la fois à l'identité professionnelle des répondants et à leur volonté d'action et/ou de changement.

20Les réponses des enseignants au questionnaire sont mises en perspective et illustrées par des verbatim d'entretiens. Nous conservons pour cette présentation l'ordre des rubriques structurant le questionnaire.

21Les 81 répondants (60 hommes, 21 femmes) sont des enseignants-chercheurs de l'UFR de physique de l'université Paris-Diderot ; ils se répartissent de façon à peu près homogène si l'on considère leur nombre d'années d'expérience en tant qu'enseignant. Rappelons-le, les professeurs des universités répondent davantage que les maîtres de conférences et les moniteurs (73 % des professeurs et 29 % des maîtres de conférences de l'UFR répondent au questionnaire).

2298 % des EC interrogés déclarent avoir appris à enseigner au fil de leur expérience professionnelle. Certains d'entre eux (près d'un quart) mentionnent la préparation à l'agrégation, élément que nous avions retenu suite aux remarques de plusieurs EC lors des entretiens. Toujours à propos de la formation à l'enseignement, la moitié des EC ayant répondu au questionnaire évoque, en plus de son expérience, les échanges avec les collègues. Précisons également que les EC interrogés valorisent autant la recherche que l'enseignement lorsqu'on leur demande " ce qui leur plaît le plus " dans leur métier d'enseignant-chercheur. Parmi les EC interrogés, personne (à une exception près) n'affirme ne pas savoir enseigner.

23Les deux questions portant sur différents aspects de l'activité pédagogique d'un EC susceptibles d'être (ou non) délégués (c'est-à-dire : faits par d'autres qu'eux-mêmes) nous ont permis d'approcher d'autres éléments spécifiques de l'identité professionnelle des enseignants-chercheurs interrogés (en termes d'appétence/de rejet déclarés). Les résultats présentés ci-après (figure 1) montrent que les enseignants-chercheurs valorisent en priorité l'enseignement au niveau master et qu'ils sont attachés à l'enseignement en présentiel (seuls cinq EC sont prêts à le déléguer). A contrario, les tâches de contrôle (colles, corrections) sont les tâches les moins valorisées. Une grande majorité est prête à les déléguer. Concernant l'accueil et les contacts individualisés avec les étudiants, les résultats sont partagés. Nous verrons pourtant par la suite l'importance que tous accordent à cette fonction d'accompagnement personnalisé. Cette légère contradiction est sans doute liée à la tension qui existe entre ce que les enseignants-chercheurs apprécient en termes de pratique du métier, et ce qu'ils considèrent comme efficace ou important pour les étudiants (objectifs du métier) ; deux considérations qui ne concordent pas forcément. Cette non-concordance explique sans doute d'autres tensions que nous signalerons plus avant.

Fig. 1 : graphique présentant les pourcentages d'EC attachés à la délégation ou à la non-délégation des tâches requises par leur métier d'enseignant.

24Conformément aux résultats des enquêtes précédentes, la passivité des étudiants demeure l'objet de préoccupation principal des enseignants-chercheurs (notamment lorsqu'on les interroge en entretien) et semble former le fil conducteur de leur propos (la passivité est souvent mise en relation avec le manque d'autonomie, de travail personnel, de participation). Pour la plupart d'entre eux, les pratiques effectives d'enseignement et les modalités au sein desquelles elles se vivent ne permettent pas de surmonter cette difficulté.

25Si l'on entre dans le détail des modalités d'organisation pédagogique, les enseignants-chercheurs accordent une importance majeure au cours en amphithéâtre ; 61 % répondent que cette modalité n'est remplaçable par rien d'autre. Rappelons également que c'est une modalité qu'ils ne sont pas prêts à déléguer. L'amphi est également perçu par certains EC comme un espace au sein duquel le savoir académique est présenté de façon à ce que l'étudiant puisse " prendre de la hauteur ", un espace qui permet " d'aller un peu plus loin " :

" Disons que j'ai rien contre un cours magistral qui prenne un peu de hauteur. Au contraire, je pense qu'il faut tirer vers le haut. On entend parler des cours-TD. Un cours-TD qui colle presque au TD avec une application directe à des fondamentaux de cours, comme on peut voir dans un certain nombre de bouquins, Hachette, etc., c'est utile, mais il faut aller un peu plus loin je pense et ça peut se faire en cours. " [enseignant-chercheur E12]

26Pourtant, plus de la moitié des enseignants (58 %) ayant répondu que la modalité " amphi " n'est remplaçable par rien d'autre approuvent un passage en " cours-TD " en tant que modalité exclusive d'enseignement. Pour ces enseignants, c'est certainement le contenu de l'espace " amphi " qui est à modifier ; en d'autres termes, il faut maintenir la modalité " amphi " (en tant qu'espace d'enseignement devant un grand groupe) et changer ce que l'on y fait :

" L'amphi ça fonctionne, on arrive à former certains étudiants comme ça. En tout cas, on essaie [...]. Il faut continuer à faire un cours qui reste un cours d'amphi. C'est-à-dire/on peut être nombreux mais on peut changer, faire peut-être plus d'exemples, plus d'exercices, des manips de cours pour que ce soit plus interactif. " [enseignant-chercheur E20]

27D'ailleurs, " l'amphi " n'est pas perçu comme un espace d'enseignement dans lequel l'étudiant est censé être passif. En effet, la participation (67 %) et la présence (50 %) sont les éléments qui permettent aux EC interrogés de savoir si l'objectif du cours en amphi a été atteint tout en regrettant que cela ne soit pas davantage le cas dans les faits :

" Il faudrait peut-être avoir une approche un peu plus interactive au niveau des cours plutôt que d'avoir quelque chose du type : on se pose, on fait l'amphi, ça se termine et on s'en va. " [enseignant-chercheur E11]

28Les EC interrogés affichent un rejet plus franc en direction de la modalité " TD ", en tout cas, dans sa pratique effective, rejet que nous avions largement constaté au cours des entretiens exploratoires. Moins d'un tiers des enseignants ayant répondu au questionnaire affirment que cette modalité n'est remplaçable par rien d'autre et près de 60 % semblent favorables au fait que les TD soient remplacés par du tutorat. L'analyse des réponses des EC vis-à-vis des TD laisse à nouveau penser qu'il existe un hiatus entre ce qu'ils y font (pratique du métier) et ce qu'ils y projettent (objectifs du métier), projection à laquelle les entretiens exploratoires nous permettent d'associer les attributs suivants :
- Un TD " efficace " est un TD qui a été préparé par l'étudiant ;
- Le rôle de l'enseignant ne doit pas se limiter à de la correction d'exercices au tableau, il doit être " médiateur " (ceci est à mettre en lien avec le fait que le tutorat est plébiscité) ;
- Un TD doit être un " espace d'interactions ".

29On retrouve ici l'idée selon laquelle le TD tel qu'il devrait être, tel qu'il a été pensé, n'est pas inapproprié, mais tel qu'il est pratiqué actuellement dans son espace de contrainte, sa forme est insatisfaisante.

30La modalité " cours-TD " est perçue comme une voie permettant de pallier les carences de la modalité " amphi " en termes d'interactions enseignant-étudiants. Finalement, 65 % des EC interrogés approuvent une organisation qui repose sur la mise de " cours-TD " en tant que modalité exclusive :

" Je suis un peu mal à l'aise avec les cours d'amphi parce que j'ai vraiment l'impression qu'il y a peu d'étudiants qui en tirent profit et puis les enseignants ils refont des cours qui sont déjà dans les bouquins. En plus il y a peu d'interactions, les étudiants ne posent pas de question. Je pense qu'il faudrait plutôt des séances qui ressemblent plutôt à des cours-TD, on leur donne un chapitre à lire, ils posent toutes les questions qu'ils veulent sur un chapitre qu'ils ont dû lire et on fait une espèce de cours-TD où on revoit les points des chapitres et on fait des exercices d'application. " [enseignant-chercheur E5]

31Les réserves (35 % des EC interrogés sont défavorables à cette modalité, en tant que modalité exclusive d'enseignement) sont d'ordre technique (ex : les moyens - en heures - nécessaires, le nombre de salles, etc.) et pédagogique (un fonctionnement en cours-TD rapprocherait l'enseignement universitaire de l'enseignement secondaire).

32Enfin, il apparaît fortement consensuel de maintenir la possibilité d'un contact (privilégié) avec les étudiants : 90 % des EC sont en effet favorables à la tenue d'une " permanence d'accueil ", même si, rappelons-le, beaucoup se disent prêts à la déléguer (voir figure 1).

3369 % des EC interrogés trouvent que le trop grand nombre d'heures d'enseignement constitue la principale difficulté du métier d'enseignant. Cette dimension demeure prégnante dans les entretiens ; elle est souvent mise en relation avec le temps requis pour l'activité de recherche.

34Seuls 18 % des EC interrogés choisissent le manque de formation pédagogique en tant que difficulté pour la pratique du métier d'enseignant de physique. Nous reviendrons sur ce dernier point ultérieurement.

35Concernant les difficultés des étudiants (telles que perçues par les enseignants-chercheurs interrogés, voir figure 2), le manque de travail est la raison principalement plébiscitée. Dans les entretiens, cette dimension est souvent mise en lien avec le manque de temps disponible :

" Il faut être clair, les étudiants aujourd'hui on ne les lâche jamais. Ils sont ici de 8 h du matin à 18 h le soir avec souvent 1 h à 1 h 30 de trajet par jour. Il ne faut pas rêver, dans ces conditions, ils ne peuvent pas travailler chez eux. " [enseignant-chercheur E1].

Fig. 2 : répartition du nombre de réponses des EC auxquels on demande de choisir 3 difficultés d'étudiant au sein d'une liste imposée.

36Plus de la moitié des EC ayant répondu au questionnaire (57 %) déplorent l'insuffisante maîtrise des outils mathématiques des étudiants. Cet aspect est souvent considéré (dans les entretiens) comme un obstacle à donner à l'outil mathématique son sens " physique " :

" Une des grosses grosses difficultés c'est le calcul avec des petites variations. Pour eux c'est très abstrait et cette abstraction n'est pas seulement mathématique, c'est un peu tout : c'est avoir compris ce que font les physiciens quand ils font ces choses-là. " [enseignant-chercheur E14]

37Pour ces enseignants-chercheurs, ces écueils sont légitimes et étroitement liés à la difficulté intrinsèque du savoir en jeu (notamment mathématique) dont les étudiants peinent à prendre la mesure (notamment en terme de quantité de travail, d'effort à fournir) :

" Moi je trouve que les élèves qui arrivent ne sont pas habitués à transpirer pour apprendre. Il faut développer le goût de l'effort. Les étudiants ne savent pas que c'est formel, qu'on doit transpirer, que c'est pas simple. La physique avec les mains c'est bien pour les enfants de 10 ans, et encore. Ça donne de mauvaises habitudes. Ils ont du mal avec le formalisme, les mathématiques et avec la conceptualisation. " [enseignant-chercheur E2]

38Au-delà de l'outil mathématique lui-même, c'est la capacité à donner du sens au savoir (lois, concepts, principes, etc.) en physique qui est mentionnée à plusieurs reprises au cours des entretiens et considérée comme une difficulté importante pour 43 % des EC interrogés :

" Souvent c'est l'acuité du raisonnement qui ne va pas Il y a un flou dans le raisonnement des étudiants [...]. Ce serait un maniement approximatif des concepts, ils confondent force et énergie cinétique par exemple. C'est un problème d'expression, écrite ou orale, qui traduit largement la rigueur et l'organisation de ta propre pensée. " [enseignant-chercheur E1]

39Le manque de curiosité, choisi par 38 % des EC interrogés, conduit parfois les enseignants-chercheurs que nous avons interviewés à proposer des formes alternatives de pratiques pédagogiques de façon à susciter la curiosité des étudiants :

" Si tu présentes une expérience dont le résultat est un peu inattendu tu peux créer une rencontre avec les étudiants et c'est ça au fond qui est important, c'est la rencontre. Parce que quand tu fais une expérience tu t'attends à un résultat et t'en obtiens un autre, alors soit tu t'es planté dans la théorie, soit autre chose et là avec les étudiants tu dis " ben tiens, qu'est-ce qui se passe ? " ben là ça devient marrant. " [enseignant-chercheur E6]

40Ce faisant, c'est finalement leur propre pratique qu'ils engagent en mettant en perspective les difficultés des étudiants et leurs propres modalités d'intervention, ce qu'illustrent les extraits suivants :

" Les difficultés des étudiants, pour moi.... Ben c'est les mauvais enseignants, non ? " [enseignant-chercheur E10]

" Pour moi, il y a deux sortes de difficultés : les difficultés techniques [...] et les difficultés conceptuelles. C'est compliqué la physique et je suis effrayée par la vitesse à laquelle ça va [...]. T'as pas le temps de comprendre [...]. À la fois, c'est peut-être moi qui me trompe d'objectif. Peut-être qu'on leur demande pas de comprendre la physique, on leur demande d'assimiler des connaissances, de faire des calculs mais on leur demande pas d'avoir compris la physique, on teste autre chose. " [enseignant-chercheur E3]

" Dire "ils savent pas faire de maths", ça c'est vrai, mais nous on connaissait pas l'algèbre symplectique et pourtant on a fait de la physique. Alors dire "les élèves connaissent pas le produit scalaire", bon, c'est à nous de nous adapter. On a les gens qu'on a et il faut qu'on travaille à partir de ce public là. " [enseignant-chercheur E5]

41Soulignons enfin que l'insuffisance des connaissances en physique des étudiants ne semble pas constituer une difficulté particulière pour les EC interrogés.

4289 % des EC interrogés sont favorables au maintien d'un examen final sans pour autant plébisciter cette modalité d'évaluation en tant que modalité exclusive (pas plus qu'une modalité exclusive de contrôle continu). La modalité qui remporte le maximum de suffrages est une modalité mixte de contrôle terminal (examen final) et de contrôle continu (qui, dans la plupart des réponses, devrait prendre la forme de devoirs à la maison). Certains enseignants-chercheurs mentionnent le fait que la mise en place d'un contrôle continu systématique induit une charge supplémentaire de travail (préparation, corrections de copies), charge qui, selon eux, devrait faire partie intégrante du service d'enseignement.

43Toujours à propos de l'évaluation des étudiants, plusieurs enseignants-chercheurs regrettent (propos recueillis lors des entretiens) que l'évaluation des étudiants soit considérée à la fois par les étudiants et par les enseignants comme une sanction :

" L'évaluation aujourd'hui c'est reproduire en un temps limité l'exercice du TD. Et c'est une sanction et ça n'aide pas. Déjà si on s'intéresse à la formation des étudiants, l'évaluation ne doit pas être une sanction. " [enseignant-chercheur E9]

44Certains remarquent également que le système universitaire ne favorise pas forcément l'adéquation entre " apprentissage " et " réussite " :

" Apprendre des choses et maximiser ses chances de réussite sont deux choses différentes et il faut essayer de faire des règles d'évaluation qui font que ces deux choses-là se recoupent le plus précisément possible. " [enseignant-chercheur E11]

45Il est d'ailleurs intéressant de remarquer que la plupart des EC interrogés ne choisissent pas " la réussite au partiel ou à l'examen " pour apprécier si l'objectif de leur enseignement en amphi a été atteint mais bien la participation des étudiants. Or, cette participation n'est pas un objet d'évaluation (cela pourrait être cependant le cas si la culture universitaire reconnaissait la valeur de l'évaluation formative). Seule est évaluée la capacité à résoudre des problèmes, capacité à laquelle forment les TD.

10 Ces recherches évaluent l'impact de clickers en grands groupes d'enseignement associés à des quest (...)

11 Précisons sur ce point que la plupart des enseignants-chercheurs que nous avons interrogés disent (...)

46Parce qu'ils participent de l'évaluation (davantage formative) des étudiants, nous avons souhaité interroger les enseignants-chercheurs sur la pertinence des systèmes interactifs de vote électronique ( clickers) dont l'usage, appuyé par la recherche en didactique de la physique (Smith et al., 2009 ; Deslauriers, Schelew & Wieman, 2011) 10 commence à se répandre, notamment dans les universités nord-américaines. Notons également que les clickers ont été mentionnés spontanément dans plusieurs entretiens en tant que pratique innovante 11.

47Moins de la moitié des EC interrogés (44 %) se déclarent favorables à leur usage. Si certains d'entre eux y voient une façon d'accéder aux difficultés de compréhension en temps réel et un moteur pour la mise en activité collective des étudiants dans le cadre d'un enseignement en amphi, d'autres, considèrent qu'il s'agit d'un " gadget ridicule ", à l'image du commentaire suivant (accompagnant une réponse " non " à la question " seriez-vous favorable à l'usage des clickers ") :

" Il n'y a aucun intérêt à connaître "en temps réel" si un étudiant a compris un enseignement : comprendre, c'est s'approprier une connaissance et cela ne se fait pas un instant. " [commentaire au questionnaire]

49La question de la formation des enseignants-chercheurs est certainement celle qui est apparue la moins consensuelle. La moitié des EC interrogés y est favorable, l'autre non ; et les raisons du rejet de l'idée de formation peuvent être résumées par les trois phrases suivantes : " je n'ai pas le temps pour cela ", ", " je connais le système éducatif de l'intérieur donc je sais ce qu'est un bon enseignant ", " je suis un bon chercheur donc je suis un bon enseignant " :

" Bon, déjà pour être enseignant-chercheur, il faut être capable de se présenter, de présenter des idées puisque c'est le passage obligé du recrutement. Donc en général, ceux qu'on recrute, ils savent enseigner, en tout cas, ils savent communiquer et faire passer des messages. " [enseignant-chercheur E6]

50Au cours des entretiens, la question de la formation continue des EC avait paru recueillir davantage les faveurs des enseignants que nous avions interrogés. Sur ce point (et comme nous le signalions au début de cet article), certains avaient plébiscité la préparation à l'agrégation. Pour ces enseignants, la nécessité de la formation était perçue comme un besoin de remise à niveau académique. D'autres avaient évoqué des besoins d'ordre pédagogique, voire didactique auxquels pourraient répondre des séminaires d'échanges de pratiques :

" J'aimerais pouvoir discuter de pratique pédagogique avec des collègues. On fait bien des séminaires de recherche, pourquoi on ferait pas des séminaires sur l'enseignement, des tables rondes ? [...] Moi ça me terrorise par exemple de faire un amphi alors je suis même preneur d'une formation "comment faire un amphi en histoire de l'art" parce que je suis sûr qu'il y a des choses qui se transposent. " [enseignant-chercheur E7]

" La formation continue d'un enseignant-chercheur ça pourrait être un truc comme ça : soit sur un point très précis de physique, les difficultés que risquent d'avoir les étudiants, soit la gestion d'un groupe, par exemple pour gérer un groupe de L1 qui veut pas bosser. " [enseignant-chercheur E3]

" Ça serait vachement bien un truc genre "autoscopie" en plus c'est simple à mettre en place. La question c'est "juger pour s'améliorer" ou "juger pour être puni". Dans le système scolaire, les notes sont perçues comme un moyen de"punir" alors que ça devrait être un moyen de s'améliorer. La notation pour la sélection est mal vécue par les EC qui la refusent. Donc l'idée d'une autoscopie ce serait vraiment intéressant. Et faire un retour d'expérience "moi je l'ai fait, ça a donné ça... " " [enseignant-chercheur E5]

52Ainsi, lorsque l'enseignant-chercheur accepte d'être formé, c'est plutôt de manière réflexive ce que soulignaient déjà Donnay et Romainville en 1996.

53Ce travail d'enquête est né d'une commande d'une UFR de physique. Il s'agissait de faire un état des lieux des différents positionnements des enseignants-chercheurs de cette UFR face aux dispositifs organisationnels (CM, TD, etc.), aux modalités d'évaluation, de formation, aux facteurs favorisant/bloquant la réussite des étudiants, etc., afin de soutenir un projet de rénovation de l'organisation et des méthodes pédagogiques en place. Au-delà des propositions concrètes qui ont pu émerger, cette enquête a permis, dans sa dimension heuristique,d'apporter plusieurs éléments de connaissance sur les conceptions que les enseignants-chercheurs interrogés ont de l'enseignement, et de dégager de ce fait quelques marqueurs de leur identité professionnelle (considérée du point de vue de leur activité d'enseignant).

54L'identité professionnelle de l'enseignant-chercheur, dans son métier d'enseignant, est marquée par son attachement au savoir de sa discipline : la physique. Cette affirmation est soutenue par les indices suivants :
- Un attachement à l'espace magistral d'exposition du savoir. Ce point avait déjà été souligné par Altet il y a dix ans : " certains universitaires affirment aimer les grands amphis, ils ont du plaisir à y enseigner et à faire du cours magistral " (Altet, 2004, p. 42) ;
- Une valorisation de l'enseignement au niveau master (espace au sein duquel le savoir enseigné est souvent la cible scientifique des recherches des enseignants-chercheurs qui y enseignent) ;
- Une valorisation de l'activité de communication de la recherche (sous-tendue par l'idée que cette activité est directement transposable à une situation d'enseignement, ce qui n'a pourtant rien d'évident) ;
- Une valorisation de l'agrégation en tant que modalité de formation ;
- Une minoration de l'insuffisance des connaissances en physique des étudiants ; la transmission du savoir en physique semblant ainsi relever de la pleine responsabilité de l'enseignant-chercheur.

55Il nous semble important de préciser qu'affirmer qu'" un bon enseignant est avant tout un bon physicien " positionne l'enseignant-chercheur d'une manière qui diffère quelque peu de l'affirmation selon laquelle " les enseignants chercheurs sont physiciens avant d'être enseignants de physique " (Endrizzi, 2011). Ici, les qualités pour être enseignant semblent puisées dans le rapport au savoir disciplinaire sans qu'il n'apparaisse de phénomène de prédominance d'un métier (la recherche) sur l'autre (l'enseignement). Dit autrement, tout se passe comme si l'enseignant-chercheur puisait dans son identité de chercheur les ressources pour bien enseigner. D'ailleurs, l'activité d'enseignement apparaît autant valorisée que l'activité de recherche et l'attachement au savoir disciplinaire n'est pas exclusif d'un intérêt marqué pour la recherche d'une plus grande interactivité avec les étudiants.

57Finalement, il semble que les EC que nous avons interrogés présentent des traits identitaires communs avec deux types d'enseignants que Kember (1997) semblait distinguer : les enseignants dits " magio-centrés " (c'est-à-dire centrés sur eux-mêmes et sur le contenu disciplinaire), les enseignants centrés sur les " interactions étudiants-enseignant ". Cette séparation semble peu appropriée ici. Les EC interrogés inscrivent leur métier d'enseignant à la fois dans le rapport enseignant-savoir et dans le rapport enseignant-étudiants.

58L'identité professionnelle des EC de physique que nous avons interrogés apparaît fortement marquée par des tensions (Altet, 2004), tensions qui se révèlent parfois sous la forme " je sais qu'il faudrait faire ceci et pourtant je fais le contraire ". Ainsi, s'ils affichent une réelle volonté de changement accompagnée le plus souvent de propositions concrètes (suppression des TD, passage au cours-TD, généralisation du contrôle continu, utilisation des outils de sondages électroniques, autoconfrontation, etc.), les EC semblent contraints par des éléments de difficulté qu'ils expriment assez clairement et qui relèvent de la perception qu'ils ont d'eux-mêmes (chercheur qui reste attaché aux lieux d'expression magistrale du savoir académique, démuni face à la passivité des étudiants), de l'institution (trop d'heures d'enseignement, activité professionnelle non évaluée, non valorisée, à laquelle on se forme " sur le tas ") et des étudiants (passifs, qui ne travaillent pas suffisamment et qui peinent à conceptualiser, à donner du sens aux concepts, lois, principes qui fondent la physique).

59Leurs propos sur les règles liées aux dispositifs organisationnels sont, à ce titre, tout à fait éclairants. Les TD font l'objet d'un rejet massif et pourtant, la façon dont la plupart des enseignants-chercheurs que nous avons interrogés s'assure que l'objectif d'un TD (c'est-à-dire faire des exercices) a été atteint reste la réussite à l'examen. Au contraire, l'amphithéâtre demeure plébiscité mais la façon dont on s'assure que son objectif a été atteint est directement liée à la participation des étudiants et à leur présence. Autrement dit, ce que l'on cherche à évaluer (ce qui est étudié en TD) n'est pas ce qui est valorisé ou considéré comme irremplaçable (le cours en amphi).

60Les changements dans les pratiques pédagogiques à l'université sont souvent le fait d'un petit nombre d'enseignants et les innovations peinent à investir d'autres espaces que ceux de leurs promoteurs. L'usage des technologies numériques est, à ce titre, exemplaire. Valluy (2013) signale à cet égard que les processus de construction des argumentaires en faveur des TICE à l'université excluent la plupart du temps les points de vue critiques. Pour Valluy, les acteurs de ces processus " ont l'impression de débats ouverts à une diversité de points de vue alors qu'ils se confortent dans leurs convictions par des consensus endogènes excluant d'autres regards, plus critiques ". Il poursuit en précisant que l'éviction de ces points de vue condamne à se priver de leurs apports. Ainsi, faute d'en tenir compte, les promoteurs des TICE prennent le risque " de propulser des décisions technologiques et politiques inadaptées, rencontrant des échecs de mise en œuvre en raison même des évictions initiales " (Valluy, 2013).

61Les propositions qui ont finalement émergé de notre enquête (mise en place de " manips " de cours en amphithéâtre, installation de groupes de travail autonomes en TD, mise en place d'interrogations écrites en début de TD, usage d'un ouvrage unique), ont été testées dès la rentrée 2013 au sein de l'ensemble des enseignements de physique du L1 de sciences exactes dans un relatif consensus. Dans notre démarche, la prise en compte d'éléments d'identité professionnelle des enseignants-chercheurs interrogés a constitué une condition pour que l'innovation puisse prendre corps de manière consensuelle, au-delà des désirs et des intimes convictions de quelques-uns. Cette recherche de consensus a d'ailleurs orienté notre travail puisqu'en recherchant les traits communs de l'identité professionnelle des EC que nous avons interrogés nous avons mis de côté l'analyse des variations d'un enseignant à l'autre.

62À ce propos, il est intéressant de remarquer que, même s'ils sont rares, certains EC évoquent de manière spontanée des aspects directement liés à la nature de la physique et/ou aux difficultés conceptuelles des étudiants, en physique. Interrogés sur ce qui, de leur point de vue, constitue des difficultés pour les étudiants, certains évoquent (lors des entretiens, notamment) le caractère intrinsèquement " difficile " de la physique. Difficile parce que mobilisant un formalisme de nature mathématique ; difficile aussi parce que nécessitant une grande capacité d'abstraction, les mots, la langue devant prendre sens dans un système conceptuel distinct de celui du " sens commun ". D'autres voient dans la physique une occasion de balayer les idées reçues en mettant à profit son potentiel à générer des situations expérimentales " inattendues ". Au cours des entretiens, deux EC nous ont également demandé s'il existait des " banques de nœuds conceptuels ", des " listes de difficultés récurrentes en mécanique, en optique, etc. " (aspects qui n'ont pas été très valorisés dans les réponses au questionnaire).

63Dans une perspective d'exploration plus spécifiquement " didactique ", l'une des suites de ce travail vise à mieux comprendre l'identité professionnelle des enseignants-chercheurs dans leur rapport spécifique à la physique, et à identifier les conséquences de ce rapport sur leurs choix d'enseignement, en termes de contenus et de déroulements (Robert, 2003). Les premières observations de pratiques d'enseignement conduites in situ pourraient permettre d'éclairer les questions suivantes : quels sont les marqueurs de la culture épistémologique et didactique de l'enseignant-chercheur lorsqu'il enseigne ? Comment un enseignant-chercheur averti des difficultés récurrentes des étudiants (dans un domaine spécifique de la physique) adapte-t-il son enseignement ? Quelles sont les conséquences de ses choix sur l'apprentissage des étudiants en physique ? Les réponses à ces questions pourront, à terme, alimenter des formations pour des enseignants-chercheurs de physique, et être orientées vers la mise en place effective d'un système au sein duquel enseignement et apprentissage sont étroitement imbriqués.

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As a result of the deep modifications of the French physics and chemistry curricula in upper secondary school during these last three years, the physics department of the Université Paris Diderot (France) has developed a renovation project concerning its methods of teachings.

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The ASPID Model: A Systemic Approach to Understand Technology Appropriation

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The ASPID Model: A Systemic Approach to Understand Technology Appropriation

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The ASPID model (Adoption, Substitution, Progress, Innovation, Deterioration) is an interpretive framework that allows a systemic understanding of how technologies are adopted and integrated in physical education (PE). The ASPID model was inspired by ten years of research work with over 50,000 teachers and athletes. The ASPID model also implies that technology integration in the classroom is not necessarily smooth sailing. Both teachers and students can progress through the different ASPID phases. A successful technology-assisted approach requires a good understanding of these phases.

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Staff and students perception of lecture capture

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Staff and students perception of lecture capture

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Many universities use lecture capture to record live lectures and make them available online, although this practice is not without controversy. We used an online survey to investigate perceptions of lectures and their capture in staff (N = 95) and students (N = 522). We found that they valued lectures and perceived capture differently, despite similar views on the type of learning lectures best support. Students were more positive about capture, utilising the online platform effectively. Exact use differed depending on whether students were sub- stituting or supplementing attendance. Use of lecture capture was predicted by several factors including: demand of live lectures, attendance, and performance. Student attendance ratings were predicted by the availability of online resources and difficulty in getting to lectures, whilst staff felt only availability of online resources was critical in determining student attendance. Differing views of lectures and the importance of attendance may contribute to the different overall perceptions of lecture capture in these two groups.

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Examining the Use of Lecture Capture Technology: Implications for Teaching and Learning

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Examining the Use of Lecture Capture Technology: Implications for Teaching and Learning

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This study sought to provide a better understanding of how lecture capture technology is used by students and how its use is related to student satisfaction, attendance, and academic performance. Using a mixed method design with both quantitative and qualitative methods to collect data, instruments included a student questionnaire, interviews and focus groups, lecture capture usage statistics, and grades. Results showed that 63% of students were satisfied with lecture capture and 75% of students indicated that it had facilitated their learning. Students primarily used the recordings to learn what they had missed while in class (79%) or because they were absent (72%). 70% of students reported having watched at least 50% of the recorded material (27% watched all the material), and only 8% of students did not view any recordings. Student satisfaction had a significant positive relationship with the number of lectures viewed. In regards to attendance, the self-reported data from students indicated that 61% of students did not miss classes (none or just one class). Students with the greatest number of missed classes viewed the recordings more frequently. As for student achievement, 68% of students indicated that lecture capture helped them to achieve better grades. Students with lower course marks accessed the recordings more frequently than those with higher marks. Instructor perceptions were that lecture capture predominately helped average to below average students achieve slightly better marks, but had less of an impact on the grades for particularly low and high achieving students.

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A study exploring the impact of lecture capture availability and lecture capture usage on student attendanceand attainment

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A study exploring the impact of lecture capture availability and lecture capture usage on student attendanceand attainment

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Lecture capture is widely used within higher education as a means of recording lecture material for online student viewing. However, there is some uncertainty around whether this is a uniformly positive development for students. The current study examines the impact of lecture capture introduction and usage in a compulsory second year research methods module in a undergraduate BSc degree. Data collected from a matched cohort before (N = 161) and after (N = 160) lecture capture introduction showed that attendance substantially dropped in three matched lectures after capture became available. Attendance, which predicts higher attainment (controlling for students’ previous grade and gender), mediates a negative relationship between lecture capture availability and attainment. Lecture capture viewing shows no significant relationship with attainment whilst factoring in lecture attendance; capture viewing also fails to compensate for the impact that low attendance has on attainment. Thus, the net effect of lecture capture introduction on the cohort is generally negative; the study serves as a useful example (that can be communicated students) of the pitfalls of an over- reliance on lecture capture as a replacement for lecture attendance.

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EPA : exploration des représentations et usages d'étudiants de l'enseignement supérieur

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EPA : exploration des représentations et usages d'étudiants de l'enseignement supérieur

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À l’heure actuelle, il est difficile pour un étudiant de réaliser des études supérieures sans recourir à un environnement numérique. Cette situa- tion entraine l’émergence du concept d’Environnement Personnel d’Appren- tissage (EPA). Les auteures en proposent une définition ainsi qu’une réflexion sur sa concurrence ou complémentarité avec les environnements institution- nels numériques. Elles rapportent les résultats d’une étude exploratoire sur les représentations d’étudiants universitaires à propos de la personnalisation de leurs environnements numériques d’apprentissage et de l’intérêt qu’ils y trou- vent. L’analyse de données issues de questionnaires et d’interviews met en évidence différents profils en termes de conception et d’usage d’un EPA. Une mise en relation avec différentes théories de l’apprentissage et divers aspects de l’ingénierie techno-pédagogique permet de dégager des pistes de recherche et de développement en matière de complémentarité des EPA et des environ- nements d’apprentissage institutionnels (EAI).

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L'environnement personnel d'apprentissage, un instrument pour l'apprenance ?

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L'environnement personnel d'apprentissage, un instrument pour l'apprenance ?

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Bernard BLANDIN, 2016, article sur les EPA

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L'approche écologique dans les théories de l'apprentissage

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L'approche écologique dans les théories de l'apprentissage

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Nous situons d’abord notre article par rapport à quelques éléments conceptuels issus des théories ayant tenté de définir ce qu’est un sujet. À la suite de ce panorama, nous parlons du sujet en tant que « sujet-apprenant » et nous abordons les différentes conceptions de l’apprentissage ; nous présentons également deux concepts centraux pour concevoir le sujet dans notre perspective : l’apprentissage expansif et l’apprentissage défensif. Nous exposons ensuite les fondements théoriques qui s’adressent au sujet en développement dans toute sa complexité, en particulier le paradigme de la complexité et l’approche écologique. Enfin, nous présentons des exemples de travaux de recherche qui opérationnalisent cette conception du « sujet-apprenant » dans les cadres de l’éducation à la sexualité, à la santé, à l’environnement et à la citoyenneté.

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L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une pe...

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Principes pour une théorie du sujet Les grandes questions existentielles restent toujours des questions vives. Qu’est-ce que le sujet ? Lorsque l’on dit « je », qu’évoquons-nous de manière plus ou...

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L'hybridation dans l'enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l'évaluation ?

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L'hybridation dans l'enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l'évaluation ?

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Les technologies de l'information  et  de la communication  (TIC), le numérique selon  leur dernière

appellation,  interpellent  profondément  les  systèmes  éducatifs  et  ce  à  différents  niveaux.  La

massification,

l'internationalisation

, la mise à disposition de ressources et de cours en ligne

sont

d

es

facteurs qui conduisent inexorablement à une mutation profonde de ces systèmes. Dernièrement et

en quelques années, les MOOC (

Massive Open Online Courses

), les PLE (

P

ersonal Learning Environment

)

,

les

flipped Classrooms

(les classes inversées)... questionnent les rapports aux savoirs (les savoirs sont

partout, tout le temps accessibles et ce gratuitement), les rôles des acteurs (apprenants, enseignants,

institutions), le

s méthodes

et

aussi l’évaluation...

Ainsi,  l'espace

-

temps  même  du  campus,  la  formation  des  enseignants  (mais  où  est  donc  le

numérique

?),  l'interpénétration  des  lieux  de  formation  et  des  lieux  professionnels  (

LearningLabs,

FabLabs

...

),  les  évaluations  form

ative  et  certificative  devenues  badges  au  sein  de  portfolios

numériques, l'évaluation par les pairs dans une intelligence collective toujours à construire... sont

autant de coups de butoir sur des citadelles du savoir plus enclines à l'innovation de maintien

qu'à la

(pourtant nécessaire) innovation disruptive.

Loin des polarisations extrêmes entre conservatisme et évangélisme numérique, nous tenterons de

définir  des  tierces  places,  des  lieux  acceptables  et  fertiles  en  développement  professionnel,  en

apprentis

sage  toute  la  vie  durant,  en  validation  de  compétences  en  contextes.  En  particulier,  les

dispositifs  hybrides  sont  des  chemins  porteurs  qui  devraient  permettre  aux  enseignants  et  aux

étudiants  de  découvrir  de  nouveaux  modes  de  l'enseigner  et  de  l'apprendre

marqués  par  une

évaluation multi

-

critériée, multi

-

acteurs et multi

-

disciplinaire

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L'enseignement à distance : un facteur de changement à l'université

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L'enseignement à distance : un facteur de changement à l'université

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L'enseignement à distance est un des secteurs universitaires le plus en croissance. Il est progressivement devenu une composante importante des établissements universitaires depuis le début du XXe siècle en jouant un rôle notable dans l’évolution des pratiques pédagogiques de l’université. Les premières formations à distance se sont développées dès le milieu du XIXe siècle aux États-Unis. L’université s’est intéressée à l’enseignement à distance plusieurs décennies plus tard. Depuis, nous avons vécu trois générations de l’enseignement à distance. La première se caractérise par l’étude par correspondance et pour laquelle le support papier constitue le mode de communication dominant. La deuxième génération a utilisé la technologie éducative comme la télévision et la vidéo. La mise en place des cours en ligne et l’utilisation d’Internet sont considérées comme le début de la troisième génération de l’enseignement à distance

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Le plaisir d'apprendre en ligne à l'université _ Cairn.info

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Trouble du spectre de l'autisme et études post secondaires : points de vue d'intervenants des services d'aide aux étudiants

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Trouble du spectre de l'autisme et études post secondaires : points de vue d'intervenants des services d'aide aux étudiants

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Un nombre grandissant d’étudiants ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) s’engagent dans des études postsecondaires au collégial et à l’université (AQICESH, 2019-2020). Les caractéristiques inhérentes au TSA entraînent toutefois pour ces étudiants des défis et, pour les services d’aide aux étudiants en situation de handicap, de nouvelles interventions. Cette étude qualitative a pour objectif de recueillir les expériences rapportées d’intervenants des services d’aide d’établissements postsecondaires québécois quant aux forces et aux difficultés observées chez les étudiants ayant un TSA. Elle vise aussi la description des expériences rapportées de ces intervenants concernant les besoins perçus de soutien des professeurs et des autres acteurs du milieu. Quatorze intervenants des services d’aide, répartis en six entretiens de groupe, ont été rencontrés au sein d’établissements d’enseignement collégial et universitaire. Les résultats de l’analyse thématique des entretiens révèlent la complexité des demandes de soutien pouvant être associées au TSA. L’analyse des forces et des difficultés des étudiants ayant un TSA permet d’identifier des cibles d’intervention ainsi que l’importance à accorder à la santé mentale. Les données font aussi ressortir le besoin de formation du personnel au regard du TSA dans les établissements postsecondaires.

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Le numérique peut-il participer à des changements de pratiques pédagogiques ?

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Le numérique peut-il participer à des changements de pratiques pédagogiques ?

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Le numérique change simultanément le cadre de travail des enseignants, la manière dont ils travaillent entre eux et les attentes institutionnelles, que ce soit sur le plan des compétences techniques ou pédagogiques (Baron Bruillard 2000, Maroy 2006).
261 enseignants français du secondaire ont répondu fin 2014 à un questionnaire en ligne sur l’impact des TICEs sur le métier d’enseignant, considérant que la pédagogie et donc le métier de l’enseignant
est profondément transformé par ce changement de contexte (Feyfant 2009).
La présente communication vise à montrer que l’appropriation des outils numériques a été très disciplinaire et contextuelle. Ainsi, malgré des évolutions pédagogiques d’ ensemble notables, notamment sur la forme scolaire, le numérique risque de structurer durablement des façons de

travailler en silo, en contradiction avec les injonctions récentes à l’interdisciplinarité.

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Epstein Haag reforme scolaire et numérique AFDECE 2016

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L'identité professionnelle des enseignants en formation initiale

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L'identité professionnelle des enseignants en formation initiale

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La référence croissante à l’identité professionnelle (IP) dans le champ de la formation initiale des enseignants est rendue confuse du fait de la multiplicité des modèles théoriques qui la définissent et de son utilisation par les professionnels eux-mêmes. Suite à ce constat, nous proposons une revue de littérature qui vise à dépasser la polysémie de la notion et interroger sa pertinence. Premièrement, les travaux récents relatifs au façonnage de l’IP des enseignants sont présentés et discutés pour en extraire les résultats saillants. Puis quatre conceptions de l’IP adossées à des ancrages théoriques différents sont exposées et confrontées afin d’en pointer les différences et les convergences. Suite à ces deux parties, nous questionnons en conclusion la pertinence du concept d’IP et en présentons une définition qui tente de dépasser les malentendus.

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Lecture capture: Practical recommendations for students and instructors

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Lecture capture: Practical recommendations for students and instructors

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In this paper, we provide practical recommendations to help promote self-regulated strategies for the use of lecture capture for both students and instructors. For students, we suggest that the importance of attendance and effective note-taking should be reinforced, as well as specifying how lecture capture can best be used as a catch-up or revision aid. For instructors, we highlight the need to provide guidance for students on how to learn and to adopt a context-dependent approach to lecture capture based on pedagogical considerations, rather than all-or-nothing. Regarding the issue of the relationship between lecture capture and attendance, we suggest the focus should move to a more nuanced discussion of why students fail to attend lectures and how they are using lecture capture. Finally, we discuss other concerns commonly raised by instructors related to lecture capture. Our student guidance is available for dissemination in infographic form at https://osf.io/esd2q/files/.

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Causes de non-usage des TICE à l’Université : des changements ?

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Causes de non-usage des TICE à l’Université : des changements ?

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Le concept d’usage connaît une pluralité d’acceptions, selon qu’il soit traité du point de vue de la sociologie des usages ou des psychologies cognitives. Mais l’on s’accorde sur l’idée que les TICE n’ont pas vocation à structurer les usages mais que ce sont plutôt les TICE qui sont modelées par les pratiques des usagers. Elles passent alors de l’état d’invention à celui d’innovation pour les uns et de l’état d’artefact à celui d’instrument pour les autres. Mais leur cycle de vie est parfois rompu prématurément par l’usager lui-même (ou le groupe social) qui ne peut ou refuse de l’adopter. Les motifs de non-usage dans l’enseignement supérieur sont pour la plupart connus. Mais il semblerait qu’une évolution est en route avec l’émergence de nouvelles causes de non-usages, lesquelles font résolument leur apparition à l’Université. Cette contribution se propose d’explorer cette question à partir d’un travail de recherche engagé récemment au sein de la communauté universitaire de Strasbourg.

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1Le concept d'usage connaît une pluralité d'acceptions, selon qu'il soit traité du point de vue de la sociologie des usages ou des psychologies cognitives. Les sociologues définissent les usages sociaux comme " des patterns d'usages d'individus ou de collectifs d'individus [...] qui s'avèrent relativement stabilisés sur une période historique plus ou moins longue " (Proulx, 2005). Les psychologues cognitivistes voient dans l'usage des TIC ce qui incite les usagers à les utiliser. Pour cela, elles doivent être acceptées, utilisables et utiles (Tricot et al. 2003) et se prêter à une genèse instrumentale mettant en œuvre des processus concomitants d'instrumentalisation et d'instrumentation (Rabardel, 1995). Sociologues et psychologues cogniticiens s'accordent néanmoins sur l'idée que les TIC n'ont pas vocation à structurer les usages mais que ce sont plutôt les TIC qui sont modelées par les pratiques des usagers. Ce faisant, elles passent de l'état d'invention à celui d'innovation pour les uns et de l'état d'artefact à celui d'instrument pour les autres.

2Mais, le cycle de vie d'une innovation (ou d'un instrument) est parfois rompu prématurément par l'usager lui-même (ou le groupe social), qui ne peut ou refuse de l'adopter. " Le non-usage peut renvoyer à la non-adoption, la non-utilisation et la non-appropriation de celles-ci " (Boudokhane, 2006). Les motifs de non-usage des TIC à l'université sont pour la plupart connus et ont déjà fait l'objet de nombreuses publications. Du manque d'intérêt pour ces technologies au manque de formation des usagers en passant par les problèmes matériels, de multiples raisons ont déjà été évoqué et discuté jusqu'ici. Mais, il semblerait qu'une évolution soit en route avec l'émergence de nouvelles causes de non-usages, lesquelles font résolument leur apparition à l'Université. Les changements que connaissent aujourd'hui les universités françaises, souvent contraintes par les réorganisations successives à une refonte de leur système d'information, ne sont peut-être pas sans conséquences sur l'usage ou le non-usage des TIC. Par ailleurs et dans un environnement devenu fortement concurrentiel, la volonté de rationnaliser l'usage des TIC ne semble pas non plus étrangère à cette évolution. Elle impacte d'une certaine manière les processus d'appropriation.

3Cette contribution se propose d'explorer cette question à partir d'un travail de recherche engagé récemment au sein de la communauté universitaire de Strasbourg. Après avoir replacé les concepts d'usage et de non-usage des TIC dans leur cadre théorique et rappelé les connaissances que nous avons à leur sujet, nous rendons compte des résultats fournis par une enquête portant sur un échantillon d'enseignants de cette université. Nous revenons sur des résultats précédemment établis et montrons qu'existent des évolutions sur les causes de non-usage. Nous analysons, en particulier, celles en émergence qui semblent appartenir à des catégories d'un nouvel âge.

4En premier lieu, rappelons que l'université n'a pas pour seule mission de transmettre des connaissances ; elle doit aussi en produire. Et plus pratiquement encore, elle doit s'organiser et s'autogérer. Pour cela, les TIC sont présentes en tous lieux : dans laboratoires de recherche, les bureaux, les lieux de formation, les salles de réunions, etc. Elles mettent à disposition des personnels des outils, des ressources et des services numériques indispensables à leur organisation. Mais l'objet de cet article n'est pas de discuter du non-usage des TIC dans toutes ces situations de travail. Il traite uniquement de cette question dans le cadre de situations d'enseignement universitaires. Ceci explique en l'occurrence la lettre " E " ajoutée à TIC (Technologie de l'Information et de la Communication) dans le titre. Il indique clairement qu'il s'agit de TIC pour l'Enseignement. Autrement dit, nous observons et analysons ces situations dans lesquelles ces technologies sont présentes et susceptibles d'être utilisées. Cela veut dire précisément qu'elles peuvent être utilisées, ou non-utilisées. Nous analysons en particulier les cas où elles sont peu utilisées ou pas utilisées du tout. Puis, nous cherchons à savoir pourquoi et de quelle manière ces non-usages évoluent dans le temps.

5Par ailleurs, et avant de poursuivre plus avant sur ce sujet, annonçons que la question du non-usage des TIC sera ici traitée à partir d'un corpus de données recueillies au tout début de l'année 2010, c'est-à-dire exactement un an après la création de la nouvelle Université de Strasbourg (UdS) et son accès à l'autonomie (Cf. § " Méthodologie " pour plus de détails). Cette précision est importante car ces événements peuvent avoir eu un effet sur l'utilisation des outils et des services numériques. Notre travail s'apparente donc à une " étude de cas " qui permet de mieux comprendre les causes et évolutions du non-usage des TIC chez les enseignants de cette université. Mais nous espérons qu'elle contribuera somme toute à mieux comprendre cette évolution dans le contexte universitaire national qui se trouve être confronté aux mêmes mutations. Pour nous aider à mesurer cette évolution dans un cadre plus général que celui étudié, nos résultats sont comparés à ceux fournis par d'autres études conduites dans d'autres universités, par d'autres chercheurs, à des époques différentes. Nous en recensons quelques-unes dans la partie méthodologique.

6Notre objet d'étude étant défini, replaçons-le maintenant dans son cadre théorique. Nous reformulerons ensuite plus précisément notre questionnement dans ce champ particulier de connaissances. Disons d'abord que le concept de non-usage d'une technologie ne peut être complètement dissocié du concept d'usage. Le cadre conceptuel dans lequel nous inscrivons cette question est donc le même que celui utilisé pour les usages. " Le non-usage ne peut être étudié en dépit de l'usage " (Boudokane, 2006, p. 2). Par contre, en comparaison des approches traditionnelles liées aux usages des TIC, la question sera abordée et traitée différemment. Nous souhaitons dire par là que le non-usage d'une technologie peut être appréhendé autrement qu'en appliquant une simple négation à la question des usages. Certaines enquêtes, en effet, qui traitent des usages des TIC ne prennent pas en compte les réponses des non usagers ou ne les étudient que partiellement. D'autres études se servent de corpus issus d'enquêtes construites dans le but de connaître les usages des TIC pour dégager des causes de non-usages, ce qui d'un point de vue scientifique reste discutable. " La question du non-usage ne peut être résolue par un simple renversement des problématiques liées à l'usage " (Boutet et Tremenbert, 2009). Les enquêtes doivent être rédigées dans le but de répondre à cette question et non l'inverse. C'est ce que nous nous sommes appliqués à faire.

7D'autre part, rappelons que " l'usage n'est pas un objet naturel mais un construit social " (Chambat, 1994, p. 253). Le non-usage d'une technologie peut donc trouver sa cause à différentes étapes de son cycle de vie, c'est-à-dire depuis son " adoption " par l'usager jusqu'à son " appropriation " en passant par son " utilisation ". Ces étapes ont été précisément décrites par Breton et Proulx (2002, p. 255).
Mais plus en amont encore, avant même qu'elle n'apparaisse sur le marché, l'innovation technologique se trouve dans sa phase de " conception ". Et à ce stade, elle est déjà considérée par la sociologie des innovations technologiques comme un construit social. Pour Bruno Latour (1987) et Michel Callon (1986, 1990), " la mise au point d'un système technologique implique la constitution d'une alliance entre divers acteurs sociaux (laboratoires de recherche, financeurs, autorité politique, firmes industrielles, etc.) ". Mais à ce stade, l'usager ne participe pas ou rarement à la conception de l'artefact, sauf bien sûr s'il est impliqué dans le processus de sa construction. C'est donc " l'adoption " qui est souvent considérée comme le premier temps de l'usage, avant même son utilisation proprement dite. Elle est généralement étudiée par la sociologie de la diffusion. A cette étape, " la technologie est un objet figé, un ensemble structuré d'usages et de pratiques, conçu lors de la première phase et dans lequel les utilisateurs doivent s'insérer " (Latour, 1991). En disant ceci, ce dernier cède à une forme de déterminisme technologique qui postule que la société n'influence pas la technique et que celle-ci tire au contraire son évolution d'elle-même ou de la science. Selon cette vision, le changement technique provoque un changement social. Donc, le changement technique serait, selon cette thèse, un facteur indépendant de la société (Vinck, 1995, p. 232).

8Mais le déterminisme technologique est aujourd'hui fortement remis en cause par les avancées de la sociologie des techniques (Flichy, 2003). En effet, une fois conçue et adoptée, les usagers se saisissent de cette technologie (considérée comme une " invention " par la sociologie des usages). Ils l'utilisent avec plus ou moins d'habileté et la jugent plus ou moins utile. L'usager pourra même lui assigner d'autres fonctions que celles qui étaient initialement prévues ; c'est ce que Rabardel (1995) appelle le processus d'instrumentalisation. Par ailleurs, le sujet devra construire ou adapter ses connaissances pour utiliser convenablement les artefacts mis à sa disposition ; c'est ce que Rabardel (1995) appelle le processus d'instrumentation. " La genèse de ces opérations relève [donc] de deux processus : un processus d'instrumentalisation qui rend compte de l'attribution de fonctions à l'artefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prévues ; un processus d'instrumentation qui rend compte de la construction d'habiletés par le sujet par adaptation, recomposition à partir d'anciennes et création de nouvelles " (Marquet et Dinet, 2003). Ce n'est qu'après ce processus de " genèse instrumentale " (Rabardel, 1995) que l'artefact deviendra un instrument. C'est tout au moins la manière dont le formule les psychologues cogniticiens qui traitent en particulier de l'utilité, de l'utilisabilité et de l'acceptabilité de la technologie (Tricot, Plégat-Soutjis et al., 2003, p. 391). Les chercheurs en sociologie de la consommation étudient quant à eux les processus d'adoption ou de refus des technologies à travers des modèles tels que celui de l'acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model TAM) de Fred Davis (1989). C'est en fonction de la perception que les usagers ont de l'utilité de la technologie et la facilité avec laquelle ils vont pouvoir l'utiliser qu'elle sera ou non acceptée (Davis et al. 1989). La sociologie des usages aborde la phase " d'utilisation " de manière presque équivalente sur le fond. C'est surtout dans la façon de la formuler que l'on observe une différence. La " genèse instrumentale " de Rabardel (1995) correspond pour les sociologues à la phase " d'appropriation ". Pour les psychologues cognitivistes, c'est au cours de cette genèse que " l'artefact " devient un " instrument ". Pour les sociologues, c'est au cours de la phase " d'appropriation " que " l'invention " devient une " innovation ". En d'autres termes, ce n'est qu'après avoir rencontré ses utilisateurs, lesquels jugeront de sa pertinence et assureront sa pérennité, que l'invention deviendra une réelle innovation, autrement dit lorsqu'elle aura été socialement intégrée. Pour Jacques Perriault (1989), cité par Vedel (1994, p. 26), " l'usage se construit comme une interaction, une négociation entre technologie et utilisateurs, entre la fonction de l'une et le projet des seconds (ces projets n'étant d'ailleurs pas essentiellement utilitaires mais ressortant plutôt d'une recherche de lien social) ".

9De ces considérations théoriques, nous avons cherché à connaître les causes actuelles de non-usage des TICE dans ce processus complexe de confrontation et de négociation qui caractérise l'acceptation ou le refus d'une innovation technique. Nous l'avons fait en interrogeant conjointement les acteurs associés à ce processus (enseignants et prescripteurs) dans un cadre sociotechnique particulier : celui de l'UdS pour les raisons évoquées dans la section précédente et explicitées en détail dans la section suivante. Nous rendons compte en particulier d'une évolution quant à la nature des causes de non-usage. Nous posions en effet comme hypothèse que si certains freins à l'usage des TIC à l'Université sont encore bien présents, les raisons qui en sont la cause ont néanmoins évolué durant ces dix dernières années ; elles ne sont plus tout à fait de même nature. Pour le montrer, nous comparons certains de nos résultats à des enquêtes conduites il y a une dizaine d'années et portant sur les mêmes questions. Enfin et simultanément, nous regardons si ces causes de non-usage révélées par notre enquête trouvent toujours un cadre explicatif de référence parmi les théories et modèles que nous venons de citer. Par exemple, nous avons vu que les causes de non-usage explicitées dans TAM (Technology Acceptance Model) de Davis (perception de l'utilité et de la facilité d'utilisation d'une technologie) reflètent assez bien les points de vue des sociologues et psychologues cogniticiens sur la question générale de l'acceptation ou du rejet d'une technologie ou plus généralement des causes de son " adoption " ou de sa " non-adoption ". En interrogeant les acteurs sur leur perception de l'utilité et de l'utilisabilité de ces technologies, nous voulons vérifier que ces résultats sont encore bien actuels plus d'une décennie après. Pour chaque acteur interrogé, nous croisons donc ses propres perceptions de l'utilité et de l'utilisabilité d'un système technique avec l'usage réel qu'il en a fait. En poussant plus loin encore l'investigation, nous évaluons les répercussions que ces perceptions ont réellement eues sur deux formes d'usage. La première est liée à la quantité de contenus de formation mise en ligne. Ce choix vise à tester de l'usage réel d'une pratique déjà " ancienne " : la numérisation et la mise en ligne des cours à destination des étudiants. L'autre (pratique plus récente), est liée à l'emploi des plates-formes de formation à distance. Avant de traiter, pour finir, des causes émergentes de non-usages, nous nous interrogerons sur l'impact sur les usages des aspects générationnels, de genre, puis du statut des enseignants.

10Notre méthodologie repose à la fois sur une analyse quantitative de données recueillies via un questionnaire mise en ligne et sur des entretiens semi-directifs. Le questionnaire était destiné à un échantillon d'enseignants de l'UdS. Préparé à leur intention, il comprenait une série de questions fermées à choix simple et multiple ainsi que des questions ouvertes lorsque cela s'avérait nécessaire. Pour catégoriser, comprendre et analyser les réponses, nous avons eu recours au logiciel Sphinx. Pour connaître l'avis et la motivation des concepteurs et prescripteurs nous avons eu recours à quatre entretiens semi-directifs d'environ une heure chacun. Des concepteurs et responsables de formation ainsi que des politiques de l'Université ont été interrogés sur des questions d'usages des TICE à l'Uds.

1 . Il s'agit des universités Louis Pasteur, Marc Bloch et Robert Schumann.

11Concernant le contexte sociopolitique de la recherche, rappelons que l'UdS a été unifiée le 1er janvier 2009 suite à la fusion de ses trois établissements fondateurs 1 et à l'intégration de l'IUFM. Elle fait aussi partie des premières universités françaises à accéder à l'autonomie. Elle compte actuellement près de 42 448 étudiants (dont 20 % d'étudiants étrangers), 6 045 membres du personnel, 38 composantes (unités de formation et de recherche, facultés, écoles, instituts) et 77 unités de recherche. Ce qui fait d'elle, pour l'instant, la plus importante université française en termes d'étudiants et d'enseignants. L'UdS ayant traversé les vagues successives des dernières réformes universitaires, elle fait ici figure de proue dans le contexte national et peut ainsi donner un bon aperçu des effets que celles-ci ont pu provoquer en termes d'usage.

12Concrètement, notre échantillon est constitué de 343 enseignants qui ont répondu à une enquête au cours d'une période s'étalant de septembre à novembre 2009 : 78,7 % ont répondu en septembre, 20,1 % en octobre et 1,2 % en novembre 2009. Cette enquête interrogeait essentiellement les enseignants sur :

13Par ailleurs, pour faire nos comparaisons entre les causes de non-usage déclarées par les enseignants une décennie en arrière d'une part, et celles de notre enquête d'autre part, nous avons choisi des études antérieures qui nous paraissaient comparables. La part de subjectivité inévitable de cette démarche ainsi que la pauvreté de l'existant en termes d'enquêtes antérieures précisément comparables, nous invitent à rester prudent quant à l'interprétation des résultats. Nonobstant cette remarque, la tendance qui se dégageait progressivement de notre travail nous encourageait à poursuivre nos comparaisons avec ce degré d'incertitude.

14Par exemple, en comparant nos résultats à l'évaluation du ministère de l'éducation nationale du dernier trimestre de l'année universitaire 2001-2002 portant sur " les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC ", nous avons été conduit à considérer la comparaison intéressante car la question posée dans cette enquête était formulée en des termes presque identiques à la nôtre : " Quels sont les facteurs qui freinent l'utilisation que vous faites des TIC " ? Elle s'adressait hélas majoritairement à des enseignants du secondaire, ce qui scientifiquement ne permet pas d'inférer des résultats probants. Mais la tendance qui se dégage de cette comparaison, et que l'on retrouve d'ailleurs lorsque l'on compare nos résultats à d'autres enquêtes de la même époque, méritait d'être citée.
Pour ne pas alourdir cette partie, nous ne citerons que quelques enquêtes qui ont servi à faire nos comparaisons :

- Les travaux du groupement de chercheurs de l'Université Bordeaux 3 baptisés Raudin (Recherches Aquitaines sur les Usages pour le Développement des Dispositifs Numériques).
- Observatoire aquitain de l'économie numérique.
- Les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC (note d'évaluation du ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche du dernier trimestre 2001-2002).
- Les établissements d'enseignement supérieur. Structure et fonctionnement. Guide pratique. Ed. 15 mai 2002.
- GNT : Génération Nouvelles Technologies. Bilan de dix ans d'internet en France.
- Michel Van Caneghem. LIM département d'informatique : Internet et l'Enseignement Supérieur (Février 2000).

15Après avoir brossé le profil des enseignants puis évalué leur équipement et la fréquence de leur connexion à internet, nous analysons et discutons des causes actuelles de non usage des TICE ainsi que de leur évolution dans le temps.

16Le profil des répondants se décline de la façon suivante :

Tableau 1. Répartition des enseignants de l'UdS par statut et par grade au 1er janvier 2009

1799,1 % d'entre eux possèdent un ordinateur soit 338 personnes sur 341. Parmi les trois personnes qui n'en ont pas encore, deux envisagent d'en acheter un et l'autre non. Tous ont accès à une connexion internet que ce soit à partir de leur domicile ou de l'Université ou d'ailleurs.

- 99,4 % d'entre eux accèdent à internet tous les jours et 0,6 % une fois par semaine. L'échelle des fréquences d'accès à internet s'étendait pourtant de " jamais " à " tous les jours " en passant successivement par " 1 fois par an ", " 1 fois par mois ", " 1 fois par semaine ".
- Si l'on compare ces résultats avec des études d'il y a dix ans, on note une augmentation impressionnante, mais attendue, de la fréquence de connexion.
- Les types d'usages d'internet sont aujourd'hui et en outre assez bien répartis.

Tableau 2.Quel(s) type(s) d'usage(s) faites-vous d'internet ?

18A la question " Vous concernant, quels sont les freins à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement ? ", les réponses ont été les suivantes :

Tableau 3. Les freins à l'utilisation des TIC

19A cette question, il y a une dizaine d'année, plus de 60 % des enseignants déclaraient que " le manque de maîtrise des TIC " était le frein le plus important à leur l'utilisation. Ce facteur arrive seulement aujourd'hui en quatrième position avec un pourcentage ne dépassant pas les 23 %, si l'on additionne les facteurs liés au " manque de familiarité avec les services en ligne " (11,7 %) et la " mauvaise maîtrise de l'informatique " (10,7 %).
A cette même période, l'intérêt trop faible et incertain pour ces technologies affichait un résultat de 30 % (19 % dans le cadre d'un usage personnel et 11 % dans le cadre d'un usage professionnel) alors qu'ils ne sont plus que 8,1 % à évoquer " le manque d'intérêt " comme frein à leur utilisation.
Il est important de noter également que les enseignants interrogés placent le " manque de temps " en première position (24,7 %) au compte des facteurs qui peuvent freiner l'utilisation des TIC. Puis, 18 % d'entre eux déclarent n'avoir aucun frein à leur utilisation (en 2ème position).

2078,3 % d'entre eux estiment l'utilisation des TIC comme facile alors que 21,1 % les trouvent assez facile et 0,6 % difficile (2 personnes seulement). Examinons les répercussions qu'a cette perception de la facilité d'utilisation sur deux types d'usage différents :

2 . Si l'on applique les règles de calculs stricts du Chi-deux, chaque modalité doit avoir un effecti (...)

21Il existe une dépendance significative entre la perception personnelle qu'a l'enseignant de la facilité d'utilisation des TIC et l'usage mesuré, ici, par " la proportion des cours qu'il a [lui-même] produit sous forme numérique puis mis en ligne " sur une échelle 2 définie dans le tableau 4 (P < .05 chi2 = 11.45 ; ddl = 4). Le Chi-deux calculé est la somme des Chi-deux partiels. Les Chi-deux partiels les plus forts indiquent les modalités qui contribuent le plus à la relation entre les deux variables. Ils nous indiquent donc les couples de modalités remarquables où il y a de fortes particularités dans les résultats. Les cases qui contribuent le plus fortement sont respectivement soulignées et affichées en gras ou en italique selon que l'effectif réel excède ou est inférieur à l'effectif théorique. Ces considérations d'ordre méthodologique ne seront pas reconduites dans les tests qui suivent. Seuls les résultats seront fournis.

Tableau 4. Perception de la facilité d'utilisation des TIC croisée avec la proportion des cours produits sous forme numérique puis mis en ligne.

22La relation entre ces deux variables n'est pas, ici, significative. Autrement dit, la perception qu'a l'enseignant de l'utilité des TIC n'a pas d'influence sur le fait qu'il utilisera ou n'utilisera pas les applications et environnements d'apprentissage mis à sa disposition. Par contre, pour ceux qui décident de les utiliser, la perception de l'utilité des TIC semble avoir un impact sur le type d'application ou d'environnement d'apprentissage qui sera choisi par l'enseignant. Donnons, ci-dessous, une carte factorielle des correspondances (AFC) qui représente visuellement les liens entre les modalités des deux variables en question.

Figure 1. Carte AFC entre la perception de la facilité d'utilisation des TIC des TIC et l'usage des applications et environnements d'apprentissage.

2332,9 % des enseignants estiment que les TIC sont très utiles pour rendre accessibles sur internet leurs contenus pédagogiques (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen). 32, % les trouvent utiles, 17,7 % pas utiles et 17,4 peu utiles.

24Il existe une dépendance significative entre la perception personnelle de l'enseignant de l'utilité des TIC mesurée ici par la question " Trouvez-vous utile de rendre accessible sur internet vos contenus pédagogiques (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen) ? " et l'usage mesuré par " la proportion des cours qu'il a réellement produit sous forme numérique puis mis en ligne " sur une échelle définie dans le tableau 2 (P < .05 ; chi2 = 22,18 ; ddl = 12).

Tableau 5. Perception de l'utilité des TIC croisée avec la proportion des cours produits sous forme numérique puis mis en ligne.
Répercussion sur l'usage des applications et environnements d'apprentissage (plates-formes de formation)
66Là encore, la relation entre ces deux variables n'est pas significative. Donnons donc également une carte AFC qui lie les modalités de ces variables.

Figure 2. Carte AFC entre la perception de l'utilité des TIC et les applications et environnements d'apprentissage.

67Ces résultats semblent montrer que la perception de la facilité d'utilisation et celle de l'utilité des TIC sont toujours en relation étroite avec l'acceptation ou le refus de la technologie. Mais nous remarquons également qu'en fonction des technologies concernées et surtout des scénarios pédagogiques qu'elles mettent en jeu, cette dépendance varie. Autant elle peut être forte dans le cas d'un dépôt de documents numériques en ligne à destination des étudiants (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen), autant elle paraît plus faible voire inexistante lorsqu'il s'agit d'applications plus sophistiquées qui combinent des artefacts à la fois didactiques, pédagogiques et techniques. Les cartes AFC montrent bien que ces deux conditions de facilité d'utilisation et d'utilité " rapprochent " plus ou moins les enseignants des applications et environnements d'apprentissage les plus sophistiquées, sans pour autant qu'il n'y ait de dépendance significative entre les deux variables. Seules certaines modalités révèlent des écarts à l'indépendance. Elles sont représentées sur la carte d'autant plus proches que leurs effectifs croisés sont en excès par rapport à l'indépendance (attraction) et plus éloignées lorsqu'elles sont en déficit (répulsion). La question de l'adoption et de l'utilisation de l'innovation n'est peut-être plus ici uniquement liée à la perception de l'utilité et de la facilité d'utilisation de la technologie mais aussi à la perception des scénarios pédagogiques que la technologie permet de mettre en œuvre. Tout ceci conduirait alors à considérer que le processus d'adoption dépendrait de la perception de l'utilité et de la facilité d'utilisation d'un nouvel objet intégrant à la fois les artefacts technologiques, didactiques et pédagogiques.

Figure 2. Carte AFC entre les classes d'âge et les freins à l'usage des TIC

68On constate assez clairement sur cette carte AFC qui croise des classes d'âges des enseignants avec les causes de non-usage déclarées des TIC, que :

69Nous n'observons pas de différence significative entre les causes de non-usage des TIC et le statut des enseignants (Professeur des Université, Maître de Conférences, Enseignant du secondaire, ATER, Vacataire).

70De manière très significative, très peu de femmes disent n'avoir aucun frein à l'usage des TICE en comparaison des hommes. Parmi les raisons évoquées, c'est une mauvaise maîtrise de l'informatique qui paraît, de manière très significative, prioritaire. Par contre, pour les hommes, c'est la raison la moins citée.

71La question sur les causes de non-usage des TIC traitée précédemment de manière quantitative donnait au répondant le choix de se prononcer sur d'autres causes que celles prédéfinies dans l'enquête. Dès lors que l'option " Autres " était cochée, une réponse ouverte à la question " Lesquelles ? " était attendue. Les réponses font apparaître des causes émergeantes et singulières. On relève par exemple que :

72Force est de constater aujourd'hui que les causes de non-usage des TIC à l'université ont bien évolué au cours de ces dix dernières années ; parfois de manière attendue, parfois de manière plus surprenante. D'un côté, nous n'avons plus que 0,6 % d'enseignants qui ne se connectent pas à internet tous les jours, et de l'autre, nous relevons des causes de non-usages d'un nouveau genre. Selon notre enquête, ces dernières proviendraient davantage de la sphère psycho-sociales (manque de temps, perception d'un danger identitaire liée à la diffusion de données personnelles, lassitude face aux changements permanents des outils à utiliser, etc.) que de la sphère cognitive (manque d'habiletés techniques et/ou de formation, etc.). Quant aux processus d'appropriation ou de non-appropriation des technologies, les modèles explicatifs que nous connaissons (Cf. § " Cadre théorique) " n'ont pas été véritablement fragilisés. Le TAM (Technologie Acceptance Model) de Fred Davis (1989) par exemple a seulement été légèrement bousculé par certains résultats de notre enquête. Il apparaît néanmoins toujours pertinent. Notons quand même que la perception de la facilité d'utilisation et celle de l'utilité ne semble plus être les seuls déterminants de l'acceptabilité ou du rejet des TIC par les enseignants. Si cette théorie se vérifie toujours assez bien auprès d'enseignants qui se montrent disposés à mettre leurs cours et exercices en ligne (la technologie est dans ce cas uniquement un moyen de diffusion), la perception de ceux, qui a priori trouvent utile et facilement utilisable certaines applications et environnements d'apprentissage, ne semble pas avoir d'impact particulier sur l'utilisation réelle qu'ils en font. C'est un constat qui revient assez fréquemment dans le domaine de l'enseignement à distance (EAD). L'usage ou le non-usage de ces dispositifs particuliers semble davantage relever de la question de l'adoption (ou de la non-adoption) de pratiques (sociales) d'enseignement portées par les technologies, que de l'adoption (ou de la non-adoption) des technologies en elles-mêmes. Une étude sur les usages de ces dernières ne devrait donc pas être déconnectée d'une étude d'usage portant sur les objets didactiques et les conduites pédagogiques qui lui sont liés.

73Par ailleurs, la rationalisation des dispositifs techniques voulue par de nombreux prescripteurs, apparaît peut-être comme une condition nécessaire pour favoriser l'usage des TIC. Mais cette condition n'est certainement pas suffisante. Nous venons de le dire, d'autres composantes de l'artefact techno-éducatif sont en jeu. Elles peuvent à leur tour bloquer le processus d'appropriation.
Rappelons enfin qu'une genèse d'usage procède d'un long processus d'échange (Charlier et al., 2002) entre praticiens, concepteurs et prescripteurs, au cours duquel leurs représentations s'affrontent. Avant d'être praticiens, les enseignants sont d'abord des acteurs sociaux dotés de croyances et d'imaginaire technique. Ils ont une représentation personnelle de ce qu'ils considèrent comme une technologie adaptée à leur activité, une pédagogie efficace, des contenus didactique efficients, des stratégies cognitives performantes. Ce ne sont d'ailleurs pas les seuls à avoir des croyances sur ces différents aspects de l'enseignement médiatisé par les TIC. Comme nous venons de le voir, concepteurs et prescripteurs ont aussi leurs propres représentations sur ces questions. Cet ensemble de représentations sociales pénètre les dispositifs techno-éducatifs.
L'existence de tensions dans les relations entre les différentes composantes de l'artefact techno-éducatif (technique, didactique, pédagogique) et/ou dans les relations entre les différents acteurs de l'activité pédagogique médiatisée devrait suffire à expliquer certains rejets de ces technologies pour l'enseignement. En tout cas, c'est certainement dans ces différentes relations qu'il faut chercher les nouvelles causes de non usage des TICE à l'Université.

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Causes de non-usage des TICE à l'Université : des changements ?

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The concept of " use " has many meanings depending on whose point of view it is seen through; whether it is seen from the point of view of sociology or from the point of view of cognitive psychology. But there is agreement on the idea that ICT is not intended to structure its own use.

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This paper describes a framework for teacher knowledge for technology

integration called technological pedagogical content knowledge (originally

TPCK, now known as TPACK, or technology, pedagogy, and content

knowledge). This framework builds on Lee Shulman’s construct of

pedagogical content knowledge (PCK) to include technology knowledge. The

development of TPACK by teachers is critical to effective teaching with

technology. The paper begins with a brief introduction to the complex, illstructured

nature of teaching. The nature of technologies (both analog and

digital) is considered, as well as how the inclusion of technology in pedagogy

further complicates teaching. The TPACK framework for teacher knowledge

is described in detail, as a complex interaction among three bodies of

knowledge: Content, pedagogy, and technology. The interaction of these

bodies of knowledge, both theoretically and in practice, produces the types

of flexible knowledge needed to successfully integrate technology use into

teaching.

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Le défi des outils numériques dans la scolarisation des élèves avec autisme : entre les besoins cognitifs des élèves et les approches pédagogiques des enseignants

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Le défi des outils numériques dans la scolarisation des élèves avec autisme : entre les besoins cognitifs des élèves et les approches pédagogiques des enseignants

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Les difficultés scolaires que peuvent rencontrer des élèves avec autisme exigent non seulement une adaptation de l’environnement pédagogique (stratégies et outils) mais aussi une adaptation personnalisée, qui tiendra compte des compétences et des besoins spécifiques de chaque élève autiste. Ces aménagements s’insèrent dans l’ensemble des apprentissages collectifs d’une classe. Si de nombreuses études montrent l'intérêt de l'usage des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) pour des élèves avec autisme, il s'agit, pour que l'outil soit pleinement utilisé dans une pratique scolaire, de rendre compatibles outils numériques et approche pédagogique adaptée de l'enseignant. En effet, loin de constituer une catégorie homogène, les élèves avec autisme ont chacun leurs spécificités, ce qui demande des outils informatiques adaptés au profil de chacun, tout en étant en phase avec le style pédagogique de l’enseignant. Cet article présente une recherche collaborative entre une enseignante spécialisée et des chercheurs, centrée sur le processus d’introduction d’un outil informatique très personnalisable. Une approche par théorisation ancrée permet de donner une intelligibilité à ce processus d’insertion de l'outil informatique dans une pédagogie spécialisée pour élèves avec autisme.

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The Who, What, When, and Why of lecture capture

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The Who, What, When, and Why of lecture capture

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Video lecture capture is rapidly being deploying in higher- education institutions as a means of increasing student learning, outreach, and experience. Understanding how learners use these systems and relating this use back to pedagogical and institutional goals is a hard issue that has largely been unexplored. This work describes a novel web-based lecture presentation system which contains fine-grained user tracking features. These features, along with student surveys, have been used to help analyse the behaviour of hundreds of students over an academic term, quantifying both the learning approaches of students and their perceptions on learning with lecture capture.

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Liens entre les composantes des dispositifs d'enseignement hybride et les performances des étudiants de l'enseignement supérieur

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Liens entre les composantes des dispositifs d'enseignement hybride et les performances des étudiants de l'enseignement supérieur

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Les dispositifs d’enseignement hybride sont de plus en plus répandus dans l’enseignement supérieur. À notre connaissance, les facteurs responsables de leur efficacité sur les apprentissages ne sont pas clairement définis. Cet article a pour ambition, à travers une revue systématique de la littérature, de proposer des éléments de réponse à cette absence de connaissances. Nous présenterons un inventaire et une synthèse des éléments pédagogiques effectivement mis en place dans ce type de dispositif pour mettre en évidence les composantes pédagogiques en lien avec les performances des étudiants, selon la typologie de Burton et ses collaborateurs (2011). À cet égard, nous interrogeons quatre bases de données bibliographiques afin d’en extraire tous les documents (n = 1767) qui étudient l’enseignement hybride. Le corpus d’articles analysés comprend 21 études dans lesquelles sont comparés des dispositifs d’enseignement hybride à d’autres types d’enseignement (apprentissage en ligne et enseignement traditionnel). Un examen de ces documents met en lumière cinq composantes pédagogiques montrant un effet sur les apprentissages. Sans prétendre à une hiérarchisation de ces catégories, nous en proposons une discussion et une synthèse.

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Le numérique : nouvelle pédagogie et nouvelle rhétorique ?

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Le numérique : nouvelle pédagogie et nouvelle rhétorique ?

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Avec le numérique s’impose une problématique mondiale, qu’il s’agisse de pays très développés ou de pays en voie de développement. Partout elle remet en cause les principes mêmes des systèmes éducatifs. Une approche comparatiste est donc essentielle, comme en témoignent diverses publications récentes.  En même temps le champ devient de plus en plus large : de l’informatique (pour tous) on passe aux NTIC, puis aux TICE, puis au numérique…On se centrera ici sur les usages, non pas dans une logique de spécialiste ou de propagandiste du numérique, mais plutôt dans le cadre d’une réflexion sur les évolutions générales des systèmes éducatifs.

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Interactions et apprentissages disciplinaires : la médiation de l'enseignant

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Interactions et apprentissages disciplinaires : la médiation de l'enseignant

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À travers plusieurs exemples, nous viserons à expliciter une conception de l’apprentissage à l’école primaire qui articule langage et cognition. Dans cette perspective, apprendre, pour l’élève, consisterait à tenter de comprendre un objet d’enseignement apporté par l’enseignant. L’élève expose ainsi sa compréhension en proposant une re-figuration, une configuration discursive, dans le contexte de sa classe. Une connaissance explicite de cette configuration collectivement construite devrait permettre à l’enseignant de mieux gérer les tâches d’apprentissage de ses élèves en s’attachant à structurer leurs interactions orales.
Après avoir posé le cadre théorique et envisagé la spécificité des interactions en classe, nous étudierons divers exemples de conduites discursives comme lieu privilégié des médiations de l’enseignant.

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"Introduction" à l'archéologie du savoir

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"Introduction" à l'archéologie du savoir

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Analyse et synthèse de l'oeuvre de M. Foucault

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L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant

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L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant

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Dans un métier entièrement professionnalisé, la capacité des praticiens à résoudre des problèmes complexes se fonde sur des savoirs fortement organisés, largement reconnus et partagés au sein de la profession, et, dans une large mesure, transmissibles aux futurs professionnels, d’abord par l’assimilation de concepts, de théories et de procédures qui ont fait leurs preuves, ensuite au gré d’une démarche active et empirique (expériences de terrain ou de laboratoire, simulation, travaux pratiques, clinique, pratique supervisée). Cette dernière composante reconnaît que les compétences professionnelles ne se limitent pas à la maîtrise de savoirs (fondamentaux ou appliqués, théoriques ou procéduraux), mais mobilisent des savoir-faire et surtout des schèmes de pensée ou d’action dont la codification n’est jamais totale. L’ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir n’est pas propre au métier d’enseignant.

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Perrenoud - L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant

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L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant I. La professionnalisation, une transformation structurelle du métier II. Les compétences professionnelles exigent beaucoup plus que des savoirs ! III. Savoirs et schèmes IV. Savoirs savants et savoirs de sens commun sont tous, à leur manière, des savoirs d'expérience V.

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Etude critique : Michel Foucault et l'éducation

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Etude critique : Michel Foucault et l'éducation

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Les effets d'attraction des grandes écoles. Excellence, prestige et rapport à l'institution

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Les effets d'attraction des grandes écoles. Excellence, prestige et rapport à l'institution

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Cent vingt élèves appartenant à quatre des plus illustres grandes écoles françaises (ens Ulm, Polytechnique, hec, Sciences Po) ont été interrogés à propos de l’image de leur institution. On étudie dans quelle mesure l’image d’excellence et de prestige dont jouissent ces institutions dans la société française est perçue par leurs membres. On cherche ensuite à comprendre son rôle dans leur attractivité auprès de ces élèves et dans la satisfaction qu’ils en retirent une fois la grande école intégrée. L’analyse montre que l’intériorisation de la hiérarchie d’excellence des grandes écoles et celle des significations symboliques qui y sont associées sont très inégales parmi les élèves et qu’elles dépendent de leur socialisation antérieure familiale et scolaire. Excellence et prestige contribuent à construire les aspirations à intégrer mais induisent des rapports à l’institution contrastés. Le rapport instrumental à l’institution de ceux qui considèrent principalement les opportunités professionnelles et les rétributions matérielles que promet le statut d’élève de grande école est distingué du rapport expressif de ceux qui valorisent les attributs symboliques associés aux grandes écoles. Ce second rapport à la grande école tend à être socialement plus distinctif que le premier. Le prestige intimide les élèves issus de milieux distants de l’univers des grandes écoles, ce qui rend leur identification avec l’institution difficile. L’enquête montre en outre que ce rapport expressif se traduit ensuite fréquemment par un sentiment de déception relative compte tenu du décalage constaté entre une représentation idéalisée et la réalité organisationnelle.

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Education numérique : le modèle pédagogique et économique d'openclassrooms

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Education numérique : le modèle pédagogique et économique d'openclassrooms

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Lancé il y a plus de 15 ans par un collégien, le site d’e-éducation OpenClassrooms réunit aujourd’hui trois millions de visiteurs par mois et vient tout juste de dépasser la barre symbolique d’un million de membres, faisant de lui le premier site d’e-éducation européen.
Comment un projet personnel, au départ un simple hobby, s’est-il transformé en une startup de 30 personnes qui a pu lever 2 millions d’euros de capital ? Quels enseignements peut-on tirer de cette expérience, aussi bien sur le plan pédagogique qu’économique ? Enfin, quelles évolutions attendre au cours des prochaines années dans le secteur de l’éducation numérique ?

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Cet article présente un bref aperçu de l’histoire de la notion de rapport au savoir considérée dans son acception clinique et de son usage en sciences de l’éducation. Puis est présentée l’articulation de cette notion avec celle de lien C proposée par W. R. Bion. Sont ensuite indiquées deux voies de recherche qui s’appuient en partie sur cette notion de rapport au savoir pour analyser les ressorts psychiques de la pratique enseignante : l’une a conduit l’auteur à théoriser ce qu’il en est du lien d’enseignement en situation de classe au plan psychique, l’autre ouvre sur les effets possibles d’un travail d’élaboration en groupe que les enseignants peuvent réaliser en explorant des moments de leur métier vécus comme éprouvants.

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Relecture contemporaine de "Un art moyen" de P. Bourdieu

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Nous soulignons la richesse et l’actualité, pour l’étude des usages, d’une étude pionnière : Un art moyen. Cet ouvrage se distingue des autres travaux de Pierre Bourdieu par un intérêt pour la genèse pratique de normes populaires. Le relire aujourd’hui amène à repérer un hiatus entre les deux premiers chapitres. Le premier construit le modèle de la photographie comme pratique familiale et identitaire, tandis que le deuxième dépasse l’unité d’analyse « famille » et ouvre sur l’étude des « pratiques » et de leur diffusion, récemment mises à l’agenda dans des champs aussi différents que les « Sciences de l’Information et de la Communication » ou les « Practice-based Studies ».

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Une approche sociocritique des usages numériques en éducation

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Une approche sociocritique des usages numériques en éducation

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Cet article a pour objectif de contribuer à formaliser une approche sociocritique du numérique en éducation. Telle que nous la concevons, cette approche consiste à étudier les relations entre le profil et le contexte socioculturel des élèves et leur disposition à s''éduquer et se former avec le numérique. Elle se situe au croisement, d’une part, de la sociologie des usages, qui a peu développé les dimensions éducatives du numérique, et d’autre part, des sciences de l’éducation, qui ont faiblement mis en lien les usages numériques proposés aux élèves en salle de classe avec ceux développés en contexte extrascolaire. Elle s’inscrit dans la thématique des usages numériques éducatifs, telle que circonscrite par (Baron, 2014), et se veut complémentaire aux approches didactique et psychopédagogique majoritairement utilisées. Nous commençons par expliciter les fondements de cette approche. Nous présentons ensuite un aperçu de trois de ses thématiques saillantes, avant d’aborder ses implications méthodologiques et sa complémentarité avec les approches didactique et psychopédagogique, ainsi que les principaux défis qu''elle doit relever.

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Cet article présente le cas de l’école Alice Springs School of the Air (Assoa) en Australie, et l’utilisation qu’elle fait de la technologie pour favoriser l’engagement des élèves et des enseignants dans un contexte d’enseignement à distance. Les élèves âgés de 4 à 15 ans vivent dans des zones éloignées et isolées de l’Australie centrale. Depuis sa création, l’Assoa a lancé toute une gamme de programmes et d’approches innovants.

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Cet article analyse les possibilités d’interaction entre étudiants, enseignants en formation continue, impliqués dans un processus d’éducation à distance et faisant appel à des environnements virtuels d’apprentissage tels que wikis et forums. L’objectif est d’identifier les attitudes qui favorisent la collaboration et la coopération lors d’un cours de spécialisation dans le domaine de l’informatique pour l’éducation à l’Université de Santa Catarina. Le cadre d’analyse des phénomènes de collaboration et de coopération a été élaboré à partir des discussions et du contenu de l’un des forums virtuels et de wikis thématiques créés par des groupes d’étudiants. Il apparaît que la collaboration et la coopération interviennent dans les environnements d’apprentissage virtuel, entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants eux-mêmes. Mais ces phénomènes d’interaction sont favorisés par l’attitude des enseignants, conseillers et coordinateurs de l’apprentissage, et celle des étudiants, sujets actifs dans le processus d’apprentissage.

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Inclusion d’étudiants à distance dans un cours universitaire en présentiel

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Inclusion d’étudiants à distance dans un cours universitaire en présentiel

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Cet article présente l’étude exploratoire d’une modalité spécifique d’articulation « présence-distance » peu étudiée que nous appelons bimodalité simultanée : pendant qu’une partie des étudiants est en présentiel, l’autre partie des étudiants suit le même cours en direct et à distance par visioconférence, ce qui requiert une gestion double pour l’enseignant. L’objectif de l’article est de mieux comprendre comment favoriser l’inclusion des étudiants à distance dans un cours en bimodalité simultané. Cinq cours de 2e cycle en éducation dans deux universités québécoises sont étudiés au moyen d’enregistrements vidéo, d’entrevues individuelles et de groupe et d’un questionnaire auprès des enseignants, des étudiants en présentiel et à distance. Un net déséquilibre apparaît entre étudiants en présentiel et à distance relativement au nombre et à la nature de leurs interactions, ce qui a pour effet chez tous les enseignants d’apporter des adaptations pédagogiques, bien que deux profils émergent parmi eux quant à l’amplitude des adaptations et à la qualité perçue des enseignements et des apprentissages.

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1Dans le domaine récent que constitue la pédagogie universitaire, le numérique occupe une place de premier plan. Plusieurs auteurs (De Ketele, 2010 ; Albero, 2011) s'accordent en effet sur le fait que le numérique est envisagé comme un moteur de changement et d'innovation des pratiques pédagogiques universitaires. Outre sa présence croissante en salle de classe, notamment par l'intermédiaire des logiciels de présentation de type PowerPoint, des tableaux blancs interactifs ou des laboratoires informatiques, le numérique joue un rôle indéniable dans la diversification des modes d'articulation de la présence et de la distance. Ainsi, aux cours uniquement en présentiel, qui demandent aux enseignants et étudiants d'être ensemble, ici et maintenant, se sont ajoutées d'autres modalités d'enseignement-apprentissage jouant sur la flexibilité spatio-temporelle que permet le numérique. La formation à distance et la modalité hybride sont parmi ceux qui ont été les plus étudiés et ont d'ailleurs fait l'objet de plusieurs méta-analyses (voir, par exemple, Means, Toyama, Murphy et Baki, 2013). Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons de manière exploratoire à une modalité spécifique d'articulation présence-distance que nous appelons la " bimodalité simultanée ", dans laquelle un enseignant en présentiel enseigne à deux groupes d'étudiants simultanément : pendant qu'une partie des étudiants est en présentiel (dans la salle de cours avec l'enseignant), une autre partie des étudiants suit le même cours en direct, mais à distance, au moyen de la visioconférence. Peu étudiée en contexte de pédagogie universitaire, la bimodalité simultanée s'apparente à un cours en présentiel classique, mais demande à l'enseignant une gestion double en parallèle. Aussi, l'objectif de cet article est de mieux comprendre comment favoriser l'inclusion des étudiants à distance dans un cours en bimodalité simultanée. Nous commençons par présenter la bimodalité simultanée en la campant dans l'évolution des modalités d'articulation de la présence et de la distance. Nous présentons ensuite la méthodologie utilisée pour répondre à notre objectif, puis les résultats auxquels nous avons abouti. La discussion et la conclusion nous permettront notamment d'ouvrir sur des pistes de recherche futures.

2L'évolution de l'articulation présence-distance peut être résumée en trois étapes principales (voir Guillemet, 2004 ; Power, 2007 ; Power et Vaughn, 2010) : 1) la création des universités entièrement à distance, la première du genre étant la British Open University (Perry, 1976) ; 2) la création de programmes à distance dans les universités sur campus cohabitant avec les programmes traditionnels en salle de classe ; 3) l'inclusion de temps de formation à distance dans des cours en présentiel, à partir des années 2000, rendue possible par la présence accrue des technologies sur le plan social et en pédagogie universitaire. La forme la plus connue et la plus étudiée dans cette nouvelle étape de l'articulation présence-distance est sans doute le dispositif hybride (voir, par exemple, Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). L'inclusion de temps de formation à distance dans les universités sur campus est motivée " le plus souvent par une volonté d'une ouverture des dispositifs à un public plus large et à une "réinterrogation" des dispositifs actuels " (Charlier et al., 2006, p. 474). Il s'agit alors d'assouplir les modalités habituelles d'enseignement et d'apprentissage en présentiel afin de faciliter l'accès aux cours universitaires à des profils non typiques d'étudiants (étudiants-parents, étudiants à temps partiel, étudiants travaillant à temps plein, par exemple). Le Québec n'est pas exempt de cette situation. En effet, une tendance forte de l'enseignement supérieur québécois est la diversification de sa population étudiante (UNESCO, OCDE 2005), tant au collégial (St-Onge, 2008) qu'à l'université (CRÉPUQ, 2010). Les groupes d'étudiants perçus comme populations émergentes ne semblent pas faire l'objet de consensus à l'heure actuelle. Ainsi la fédération des CÉGEPS (St-Onge, 2008) mentionne principalement les étudiants internationaux, les étudiants autochtones, les étudiants en situation de handicap (déficiences et troubles). La CRÉPUQ (2010), pour sa part, réfère aux étudiants étrangers, aux étudiants en situation de handicap, aux étudiants-parents et aux étudiants autochtones. Pour d'autres enfin (par exemple, Bonnelli, 2010), les populations émergentes renvoient principalement aux étudiants en situation de handicap, où les handicaps " émergents " (troubles d'apprentissage, troubles mentaux, troubles de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, par exemple) sont distingués des handicaps mieux (re)connus (ex. déficiences visuelles, auditives, motrices). Quelle que soit la typologie choisie, les populations émergentes renouvellent la problématique de la démocratisation de l'accès à l'université et invitent à repenser l'enseignement et l'apprentissage en présentiel vers plus de flexibilité, en jouant notamment sur les possibilités d'articulation présence-distance.

3Outre les dispositifs hybrides, quelques initiatives pédagogiques ont exploré une exploitation simultanée de la présence et de la distance, que nous appelons bimodalité simultanée. Ces formules pédagogiques se rencontrent dans certaines universités bimodales ayant adopté la visioconférence, définie comme un dispositif permettant " à deux (ou plusieurs) interlocuteurs physiquement séparés de se voir, s'écouter et parler en temps réel " (Macedo-Rouet, 2009, p. 66). Il est possible de penser que la bimodalité simultanée s'affilie davantage aux cours dispensés en présentiel qu'à la formation à distance dans la mesure où elle repose sur l'interaction en temps réel entre professeurs et étudiants et s'appuie en grande partie sur le fonctionnement de la salle de classe, à laquelle sont ajoutés des étudiants à distance. Elle mise donc peu sur le savoir-faire pédagogique et technologique de la formation à distance (Power, 2007). Il n'en reste pas moins que la bimodalité simultanée suscite un certain nombre d'enjeux qui lui sont spécifiques, à commencer par celui de l'inclusion d'étudiants à distance dans la dynamique d'un cours en présentiel. Dans la section suivante, nous tentons de préciser davantage cet enjeu sur le plan conceptuel, en l'abordant au moyen du concept de présence sociale, que nous commençons par présenter brièvement.

1 " The degree of salience of the other person in the interaction and the consequent salience of the (...)

4En contexte éducatif, le concept de " présence sociale " a d'abord été étudié en présentiel avant d'être repris dans le domaine de la formation à distance où il a été étudié comme un moyen de remédier à l'isolement des étudiants (Aragon, 2003). Déjà en 1976, Short et al. définissent la présence sociale comme " le degré d'implication d'une personne dans une interaction, et la saillance de la relation interpersonnelle qui en résulte " (p. 65, traduction libre 1 ). Gunawardena (1995), dans une revue de la littérature sur la présence sociale en contexte de communication médiatisée par ordinateur, met l'emphase sur sa dimension subjective et psychologique. Cette auteure la définit comme le degré avec lequel une personne est perçue comme " réelle " dans une situation d'interaction, ce qui convient bien à notre étude, laquelle repose sur les perceptions des enseignants et des étudiants participants. Des manifestations verbales et non verbales telles que la distance physique entre les personnes, le contact visuel, les expressions faciales, les types de sujets de conversation, l'humour, etc. peuvent influencer la présence sociale au sein d'un dispositif de formation à distance. Plus précisément, la présence sociale aurait une influence positive sur la satisfaction des étudiants, alors que les effets sur les apprentissages réalisés par les étudiants restent à approfondir (Aragon, 2003).

5Il est important de souligner que la présence sociale n'est qu'un aspect parmi d'autres (distance transactionnelle, qualité sociale, activités en petit groupe, taille du groupe, etc. ; Rovai, 2000 ; 2002) exerçant une influence sur le sens d'appartenance à une communauté d'apprenants en formation à distance. Toutefois, elle offre une prise intéressante pour explorer la bimodalité simultanée et les enjeux d'inclusion des étudiants à distance qu'elle implique. En effet, en contexte de bimodalité simultanée, il y a tout lieu de croire que le degré de présence sociale varie suivant le statut des étudiants : ceux en présentiel bénéficient a priori d'un potentiel plus grand de présence sociale que ceux à distance dans la mesure où les premiers bénéficient d'une proximité directe avec l'enseignant, alors que les interactions (verbales et non verbales) sont médiatisées par un dispositif technologique dans le cas des étudiants à distance. En outre, dans le cadre de cette étude, deux dispositifs différents de bimodalité simultanée ont été documentés, qui sont susceptibles d'avoir des incidences distinctes sur la présence sociale perçue par les étudiants (voir section Participants et dispositifs de bimodalité simultanée). Cependant, peu d'études ont été conduites sur la bimodalité simultanée. Les quelques recherches existantes portent sur la visioconférence, qui est au cœur de la bimodalité simultanée, en contexte de pédagogie universitaire. Un survol des écrits nous permet de distinguer trois usages principaux de la visioconférence : 1) bonification des cours en présentiel : la visioconférence a pour but de dépasser les murs de la salle de classe en permettant la collaboration et l'interaction avec des acteurs extérieurs (ex. jumelages interculturels ; Bouyssi, 2009 ; Macedo-Rouet, 2009) ; 2) bonification des cours à distance : dans ce cadre, la visioconférence permet de réduire le sentiment d'isolement des apprenants en créant des situations de face-à-face en temps réel (Poellhuber, Racette et Chirchi, 2012). Elle permet aussi de diversifier les formes d'accompagnement par les tuteurs (Guérin-Lajoie, 2012 ; Power, 2007) ; 3) compensation des cours en présentiel : un dernier usage plus spécifique de la visioconférence consiste pour des étudiants dans l'impossibilité d'accéder à des cours en présentiel d'y avoir accès en les suivant de l'extérieur. Dans cette perspective, elle permet d'intégrer à des classes ordinaires des étudiants à besoins particuliers qui ne peuvent être présents (hospitalisés, handicapés, etc.) (Macedo-Rouet, 2009). Les dispositifs de bimodalité simultanée que nous avons étudiés renvoient principalement à cet usage de la visioconférence, comme nous le verrons plus tard.

6Peu d'études se sont intéressées à la visioconférence dans le cadre de la bimodalité simultanée, soit la présence systématique d'étudiants à distance dans le cadre d'un cours en présentiel. Or, cette situation de bimodalité simultanée pose la question de l'inclusion durable des étudiants à distance dans la dynamique d'enseignement-apprentissage de la salle de classe, ce que le concept de présence sociale a permis de préciser quelque peu sur le plan conceptuel. C'est dans le but de répondre à cet enjeu que nous avons mené une étude empirique sur la bimodalité simultanée. De nature exploratoire, elle a pour objectif de mieux comprendre comment favoriser l'inclusion des étudiants à distance dans un cours en bimodalité simultanée.

7Cette section commence par présenter les deux dispositifs de bimodalité simultanée qui ont été étudiés et leurs participants. Sont ensuite précisées la collecte et l'analyse des données.

8Deux dispositifs de bimodalité simultanée ont été étudiés dans deux universités québécoises différentes (U1 et U2). Dans les deux cas, un enseignant en présentiel enseigne simultanément à deux groupes d'étudiants (en présentiel et à distance). Le système de visioconférence varie toutefois entre les deux universités : U1 exploite la webconférence sur la plateforme de formation à distance Adobe Connect. Les étudiants sont connectés individuellement depuis chez eux via l'environnement numérique d'apprentissage Adobe Connect, à partir duquel ils entendent et voient l'enseignant et son support de présentation (voir Figure 1) ; U2 utilise le système de vidéoconférence Polycom (voir Figure 2). Les étudiants à distance sont regroupés dans une salle de cours sur un autre campus que celui où se trouve l'enseignant. Dans ces deux configurations, les étudiants à distance voient l'enseignant, entendent les interactions de la salle de classe et peuvent y participer. Un détail important est à relever : dans le cas de l'U1, l'enseignant et les étudiants en présentiel ne voient pas les étudiants à distance, car la caméra de ces derniers n'est pas activée (pour des problèmes de bande passante). Autrement dit, la vidéo n'est disponible que pour les étudiants à distance, mais pas réciproquement, de sorte que la présence des étudiants à distance dans la salle de classe n'est matérialisée que par l'audio. En revanche, dans le cas de l'U2, les deux parties se voient en permanence, en plus de s'entendre.

Figure 1. Configuration " webconférence " des cours en bimodalité simultanée (U1)

Figure 2. Configuration " vidéoconférence " des cours en bimodalité simultanée (U2)

9À l'U1, les participants étaient les étudiants (n=33), dont 15 à distance, et les enseignants (n=4) de quatre cours d'un programme de deuxième cycle en éducation. À l'U2, 12 étudiants suivant un cours d'un programme de deuxième cycle en éducation ont participé à l'étude, la moitié était sur un campus et l'autre sur le deuxième campus de l'U2. En complément, trois enseignants de l'U2 ayant déjà expérimenté la bimodalité simultanée ont été inclus dans les entrevues.

10Au vu de ces deux dispositifs de bimodalité simultanée, quelques remarques s'imposent en termes de présence sociale. Nous avons posé plus haut (voir section Présence sociale et bimodalité simultanée) que les dispositifs de bimodalité simultanée offrent a priori un potentiel plus grand de présence sociale aux étudiants en présentiel qu'aux étudiants à distance. La même logique peut être appliquée entre les deux dispositifs de bimodalité simultanée. En effet, il est possible d'avancer que le dispositif de l'U2 est susceptible d'offrir un potentiel de présence sociale plus grand que le dispositif de l'U1 pour deux raisons principales : 1) les étudiants à distance sont regroupés dans une même salle et entretiennent donc des interactions en face-à-face entre eux, en plus des interactions médiatisées avec l'enseignant et les autres étudiants. Au contraire, les étudiants à distance de l'U1 n'ont pas d'interaction en face-à-face entre eux puisqu'ils suivent le cours depuis leur domicile ; 2) les étudiants à distance ont une présence vidéo (caméra) et audio équivalente à celle de l'enseignant et des étudiants en présentiel. À l'inverse, les étudiants à distance de l'U1 n'ont qu'une présence audio dans le cours en présentiel. Aussi, il est possible de penser que les dispositifs de bimodalité simultanée induisent des potentiels différents en termes de présence sociale, le dispositif de l'U2 étant plus prometteur à cet égard que celui de l'U1. La discussion nous permettra de revenir sur ces a priori à la lumière des résultats obtenus.

11La collecte de données a fait intervenir plusieurs instruments. Dans le cadre de cet article, nous n'exploitons que les résultats issus des entrevues et du questionnaire auprès des enseignants et des étudiants à distance. Des entrevues de groupe ont également été réalisées. Plus précisément, deux entrevues de groupes ont été réalisées avec les quatre enseignants de l'U1 et les trois enseignants de l'U2. Des entrevues de groupe ont également été réalisées avec les deux groupes d'étudiants (campus 1 et campus 2) de l'U2. Pour des contraintes logistiques, nous avons privilégié des entrevues individuelles dans le cas de l'U1, dont trois entrevues avec des étudiants en présentiel et trois entrevues avec des étudiants à distance. Les entrevues avec les étudiants étaient dirigées vers les thématiques suivantes : motivations initiales à suivre le cours par visioconférence ; sentiment d'inclusion des étudiants à distance dans le cours en présentiel ; pratiques pédagogiques développées par les enseignants pour accommoder les étudiants à distance ; avantages et limites du dispositif de bimodalité. Les entrevues avec les enseignants reprenaient les mêmes thématiques que les entrevues avec les étudiants, à l'exclusion de celle qui concernait les motivations initiales des étudiants à suivre le cours par webconférence. Les entrevues individuelles et de groupe ont fait l'objet d'une analyse de contenu (L'Écuyer, 1991) au moyen d'une grille semi-ouverte de manière à faire ressortir le plus fidèlement possible les propos des participants en les organisant de manière systémique et cohérente.

12Un questionnaire en ligne a été administré à l'ensemble des étudiants de l'U1 et de l'U2, pour un total de 45 répondants (33 répondants à l'U1 et 12 répondants à l'U2). Les questionnaires abordaient notamment les thématiques suivantes : perceptions relatives à l'intégration académique et sociale des étudiants en présentiel et à distance dans leur programme de maîtrise, mesurées avec l'échelle de French (2004) ; perceptions de leur expérience de cours par webconférence ; questions sociodémographiques. Il comprenait à la fois des questions fermées et ouvertes. Les résultats des questions fermées ont fait l'objet d'une analyse de fréquence alors que ceux des questions ouvertes ont fait l'objet d'une analyse de contenu.

13 Le tableau 1 permet de résumer la collecte et l'analyse de données effectuées.

Tableau 1 : synthèse de la collecte et de l'analyse des données

14Dans cette section, nous commençons par faire état de la distinction de perception qui s'opère auprès de tous les enseignants entre leurs étudiants à distance et leurs étudiants en présentiel, distinction qui se manifeste sur trois plans : le degré d'activité, le degré de visibilité et le degré de connaissance qu'ils ont de ces deux populations. Dans un second temps, nous présentons les adaptations pédagogiques qu'ils évoquent pour faire face à cette situation différenciée, en soulignant les divergences apparues entre le cas 1 et le cas 2. Dans le prolongement de ces différences, nous terminons en distinguant, cas après cas, les perceptions relatives à la qualité de l'enseignement et des apprentissages, tant du point de vue des enseignants que de celui de leurs étudiants.

15Les entrevues réalisées avec les enseignants font en premier lieu ressortir une perception dichotomique de la situation d'enseignement et d'apprentissage, dans laquelle les étudiants à distance semblent systématiquement être évalués en fonction de l'archétype de l'étudiant en présentiel. Cette dichotomie se manifeste sur plusieurs plans : celui du degré d'activité des étudiants, celui de leur degré de visibilité et, enfin, celui du degré de connaissance de l'enseignant vis-à-vis de ses étudiants.

16 Degré d'activité. La première différence perçue par les enseignants entre les deux groupes a trait à l'animation du groupe-classe et s'exprime au travers des différences de degré d'activité. En effet, les étudiants à distance, parce qu'ils interviennent nettement moins, sont perçus comme un groupe ayant besoin de plus de stimulations que les étudiants en présentiel :

à distance, " les étudiants deviennent très passifs et ça, très rapidement ", " je devais aller les chercher ", " il faut aller les stimuler " (à la maison).

17 Degré de visibilité. La seconde différence perçue par les enseignants est relative à leur capacité à interpréter les réactions des étudiants et s'appuie sur le niveau de visibilité de ceux-ci. Ainsi, l'avantage d'être en face-à-face et de pouvoir compter sur le non-verbal pour " lire " les étudiants en présentiel, se transforme en net désavantage pour les étudiants à distance, ces derniers n'étant pas ou peu visibles.

(cas 2) : à distance, " on ne voit aucune lecture du non verbal de l'élève. C'est comme une télévision ", " Le problème de résolution, ne pas voir les étudiants est certainement un problème majeur "

(cas 1) : à distance, " il y a des gens à la maison à qui tu enseignes qui sont sans surveillance ", un manque de " lisibilité " qui peut donner une impression de non-contrôle, voire entraîner un risque d'oubli " ils sont facilement oubliables ".

18Il est intéressant de remarquer que cette perception est partagée tant par les enseignants de l'U1 que de l'U2, alors même que les dispositifs de bimodalité simultanée divergent sur ce point : pour rappel, les enseignants de l'U2 voient les étudiants à distance, alors que ce n'est pas le cas des enseignants de l'U1. Il n'en reste pas moins que cette différence entre les deux dispositifs semble peu impacter la perception des enseignants à l'égard des étudiants à distance. En effet, la diminution (cas 2) ou l'absence (cas 1) du non-verbal est un élément fortement différenciant dans les deux cas.

19 Degré de connaissance. La troisième différence ressentie porte sur les relations interpersonnelles et se traduit par le degré de connaissance que l'enseignant peut avoir de ses deux types d'étudiants. Ainsi, la capacité de connaître les individus en présentiel semble disparaître lorsqu'il s'agit du groupe des étudiants à distance :

" à la fin du trimestre, je ne connais même pas les prénoms encore ", " toutes les connaissances du groupe, tu ne les as pas pour l'autre groupe ", " je ne savais même pas à qui j'enseignais "

20Cette perception d'un clivage est confirmée par les étudiants à distance des deux cas, qui évoquent notamment le dispositif de bimodalité simultanée comme un facteur de distanciation, ayant pour conséquence une dépersonnalisation de la relation pédagogique :

" il y aurait eu comme une barrière, la barrière du Web on va dire ", " pour nous interpeller, l'enseignant du campus 1 disait campus 2, ça va ? Ils ne disaient même pas notre nom ".

21Ainsi, dans la perception des enseignants et des étudiants s'opposent des " présents ", perçus comme étant actifs, visibles et connus à des " distants ", perçus comme étant passifs, invisibles et inconnus. Cette perception est largement partagée par les enseignants des deux dispositifs, malgré la différence de ces derniers en termes de présence vidéo des étudiants à distance. Se pose alors la question de savoir comment les enseignants ont composé pédagogiquement avec cette situation d'enseignement et d'apprentissage dichotomique.

22Pour faire face à une situation pédagogique nouvelle et différenciée, les enseignants ont tous ressenti le besoin d'apporter des adaptations pédagogiques, quoique de façon variable.

23On observe des différences dans la manière dont ces adaptations ont été mises en œuvre. Dans un premier temps, nous nous intéressons aux adaptations mises en œuvre par les enseignants du cas 2, avant de détailler celles des enseignants du cas 1.

24Les adaptations rapportées par les enseignants du cas 2 renvoient à deux aspects. Le premier a trait aux adaptations pédagogiques qu'ils ont mises en œuvre en salle de classe. Le second, de nature plus rétrospective, concerne les besoins pédagogiques que les enseignants ont ressentis et auxquels ils n'ont pu nécessairement répondre.

25Concernant les pratiques pédagogiques effectivement mises en œuvre, les enseignants rapportent des modifications généralement spontanées dans leur façon de bouger et de parler, pour tenir compte des contraintes techniques inhérentes à un cours filmé avec prise de son :

" c'est déjà difficile, en fonction de ton style d'enseignement, en visio tu dois t'adapter. Moi j'aime bouger et je dois modifier ma façon d'être ", " et je me suis adaptée, ma façon d'être avec les gens. ", " je ne peux plus me déplacer librement ", " il faut parler fort ", " j'ai dû revoir mes contenus ".

26Ils ont également ressenti le besoin de stimuler davantage les étudiants à distance et de s'obliger à une certaine routine, dans le but de mieux les intégrer au groupe-classe, même si cela leur demandait un certain effort :

" alors, je me donnais la discipline, qui n'est pas spontanée, de demander : est-ce que ça va à campus 1 ? ", " je devais demander avez-vous quelque chose à dire, une question... ", " lorsque je posais une question, je commençais toujours par le site extérieur, pour justement les inclure dans la discussion ".

27À ces pratiques mises en œuvre s'ajoutent des besoins pédagogiques ressentis par les enseignants avec le recul. Ces besoins, parfois présentés comme des impératifs ciblent parfois des aspects précis, tels que la formation :

" les professeurs doivent aussi être formés, car nous, nous nous sommes lancés dans cette aventure avec l'idée de coopérer et de maximiser les ressources. J'ai besoin d'être formé, sur la gestion du groupe, de moi-même, de mon non verbal ", " ça prend une formation sur la gestion de classe ".

28Toutefois, les besoins énoncés restent relativement larges et s'inscrivent davantage dans l'idée de changement :

" si c'était à refaire, il faut peut-être revoir les contenus ", " il faut changer nos stratégies ", " il faut adapter nos pratiques ".

29Par rapport aux enseignants du cas 2, les propos des enseignants du cas 1 ne portent que sur les adaptations pédagogiques qu'ils ont effectivement mises en œuvre, qu'il est possible de classer en trois types, selon qu'elles ont trait, à l'avant cours, au cours, ou à l'après cours.

30 L'avant cours. La situation nouvelle d'enseignement leur a demandé de préparer et de planifier davantage les éléments de cours comme les examens :

" j'ai dû préparer tout à l'avance, mes cours, mes documents. J'ai dû les numériser et les envoyer. Il n'y avait pas de place à l'improvisation ", " les examens ont été pensés en fonction des étudiants à la maison ", " ça m'a demandé plus de temps ", " je dois toujours tout prévoir d'avance : ceux à distance ", " la planification est différente comme la préparation des examens ".

31 Pendant le cours. Ils ont ressenti la nécessité de s'adapter aux contraintes techniques du cours filmé avec prise de son, en modifiant leur façon d'être, de bouger et de parler ainsi que la manière d'utiliser les supports pédagogiques :

" les cours demandent à rester en avant de la classe, assis au bureau ", " j'ai un peu moins utilisé le tableau ordinaire, car les étudiants à distance ne voyaient pas ".

32Ils ont également dû adapter l'organisation de leur cours, en fonction des différences de rythme de travail qu'ils ont constatées entre les deux groupes :

" les exercices de groupe, à la maison, c'était tout une logistique et ça prenait 3 fois plus de temps ", " les étudiants en classe finissaient toujours avant les travaux, je devais faire passer du temps ".

33Ils ont exprimé la nécessité d'expliciter davantage leurs discours à destination des étudiants à distance :

" Il faut expliquer nos attentes ", " je reformulais toujours une question ".

34Ils ont ressenti le besoin de stimuler davantage les étudiants à distance :

" un encadrement plus serré, être plus proactif. Aller les stimuler ", " dans mon cas, au début de la session, j'ai donné 3-4 minutes à chaque étudiante pour se présenter à l'écran et aussi lors des présentations orales on les voyait ".

35 L'après cours. Les enseignants déclarent avoir été sollicités par courriel par les étudiants à distance entre les cours et ont exploité ce moyen pour prolonger et individualiser l'accompagnement en présentiel. Le courriel est alors devenu un vecteur pédagogique permettant un lien personnalisé :

" je recevais plus de courriels de la part des étudiants à distance entre les cours ", " j'envoyais un courriel aux 2 cours afin de m'assurer de la compréhension des gens à la maison ", " les personnes avec lesquelles j'étais en contact très souvent par courriel, ont de très bons travaux ".

36Ainsi, les adaptations pédagogiques proposées par les enseignants des deux dispositifs diffèrent non pas tant dans leur nature que dans le degré de changement effectif apporté à leurs pratiques. Les enseignants du cas 2 semblent s'être limités à des adaptations pédagogiques spontanées durant leurs cours ainsi qu'à l'identification de besoins pédagogiques rétrospectifs. Par opposition, les enseignants du cas 1 présentent des adaptations pédagogiques qu'ils ont effectivement mises en œuvre et qui couvrent un spectre beaucoup plus large de leurs pratiques pédagogiques (préparation, animation, suivi du cours), incluant la mise en place d'un lien personnalisé et asynchrone avec les étudiants à distance par l'intermédiaire du courriel.

37En somme, les enseignants des deux cas semblent avoir perçu les dispositifs de bimodalité simultanée comme une contrainte à leur enseignement, mais semblent y avoir réagi de manière différente. Alors que les enseignants du cas 1 y ont répondu de manière proactive par des adaptations pédagogiques approfondies, les enseignants du cas 2 semblent principalement avoir restreint leurs pratiques pédagogiques en conséquence :

" ça limite dans les formules pédagogiques à utiliser ", " en ce moment, dans mon enseignement avec la visioconférence, je régresse dans ma liberté pédagogique ", " la visio ne fait que nous limiter. Ça ajoute un facteur de non développement ".

38La section suivante se penche sur les effets perçus des dispositifs de bimodalité simultanée sur la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage.

39Dans cette section, nous présentons les perceptions des enseignants quant à la qualité de leur enseignement et des apprentissages de leurs étudiants, tout en l'enrichissant par la perception de ces derniers. Nous nous intéressons tout d'abord au cas de l'U2, avant de présenter celui de l'U1.

40Concernant les enseignants du cas 2, soit ils sont relativement incertains à ce sujet, soit ils considèrent que l'apprentissage de leurs étudiants à distance est de moins bonne qualité :

" donc, est-ce qu'ils apprennent moins ? Pas forcément. Alors je ne peux pas dire qu'il y a une perte d'apprentissage entre la visio et le présentiel ", " mais je suis convaincue que les étudiants en présentiel bénéficiaient plus ".

41Pour l'expliquer, ils évoquent la dualité de la situation d'enseignement qui multiplie les difficultés, les obligeant à disperser leur attention simultanément sur plusieurs objectifs, entraînant une perte d'efficacité pédagogique :

" nous sommes un peu en surcharge cognitive ; la matière à offrir, capter les informations des étudiants ici, ceux à distance ; le cerveau capte énormément d'information. [...] La qualité de notre prestation est même diminuée ".

42Ce sentiment défavorable se trouve conforté par une majorité d'étudiants du cas 2. Ainsi, dans les réponses aux questionnaires en ligne, 8 étudiants sur 12 au total déclarent que, durant les cours où ils étaient en visioconférence, ils ont moins appris que lors des cours en face-à-face. Les 4 étudiants restants déclarent avoir appris autant.

43Lors des entretiens de groupe, ils expliquent que la distance les prive d'une partie du contenu du cours et ne favorise pas leur engagement, comparativement aux cours suivis en présentiel :

" je perds énormément de bouts. Je perds de la matière ", " comme les autres, je décrochais plus facilement ".

44De plus, le dispositif technologique n'a pas permis de créer une relation pédagogique entre les étudiants à distance et les enseignants. Comme le soulignent les réponses au sondage en ligne, seulement 8,33 % des étudiants à distance sont plutôt d'accord pour dire que plusieurs enseignants avec qui ils ont été en contact sont disponibles en dehors des heures de cours pour discuter des sujets importants pour eux. Alors qu'à 91,66 % les étudiants en présentiel sont d'accord ou fortement d'accord avec cette affirmation. À défaut d'une situation satisfaisante pour les étudiants à distance, une part de l'apprentissage semble même se produire en marge du cours :

" à la pause, on ferme juste le micro et là ensemble dans le 10 minutes de pause on fait notre cours "

45En continuité avec les différences observées dans la section précédente, la situation décrite apparaît contrastée pour les enseignants du cas 1 par rapport à ceux du cas 2. En effet, les premiers considèrent qu'en dépit des difficultés rencontrées, la qualité de leur enseignement ne souffre pas de la composante à distance :

" c'était quelques éléments comme ça qui étaient désagréable, mais ça n'a pas nui à mon enseignement ".

46Un avis que partagent quasi unanimement leurs étudiants à distance du cas 1, puisqu'à l'occasion du sondage en ligne, parmi les 15 étudiants qui ont suivi des cours à distance, 13 déclarent avoir appris autant à distance que durant les cours en présentiel.

47Lors des entrevues, les étudiants à distance expliquent qu'ils bénéficient des mêmes contenus, des mêmes travaux ainsi que des échanges, alors même qu'ils ne sont pas en classe. Ils ont le sentiment très net de réaliser des apprentissages de même qualité :

" on peut bénéficier, comme les étudiants en présentiel, du contenu des cours, des informations, des questionnements ", " les cours ont la même valeur suivis à distance ou suivis en présentiel du point de vue des apprentissages, vraiment ".

48D'après eux, la distance ne semble pas entraîner de perte de contenu ni de perte de relation dans la mesure où ils pouvaient s'appuyer sur un support supplémentaire offert par l'enseignant à la fin des cours :

" j'entendais assez souvent après le cours ceux qui, à distance, ils demandent à haute voix, en parlant, ils demandent de l'aide du professeur et elle explique après les cours ".

49Une relation pédagogique semble s'être créée via le dispositif technologique, car, comme le montre le sondage, 91,66 % des étudiants à distance sont plutôt d'accord, ou fortement d'accord pour dire que plusieurs enseignants avec qui ils ont été en contact sont disponibles en dehors des heures de cours pour discuter des sujets importants pour eux, contre 73,68 % qui sont d'accord ou fortement d'accord avec cette affirmation chez les étudiants en présentiel.

50Ainsi, la perception de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage semble suivre la tendance observée au niveau des adaptations pédagogiques entre les enseignants des cas 1 et 2. Plus précisément, les enseignants du cas 1 semblent procéder à une meilleure prise en compte pédagogique du dispositif technologique, ce qui résulte en une perception plus élevée de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. À l'inverse, les faibles adaptations pédagogiques effectuées par les enseignants du cas 2 semblent avoir un effet négatif sur la perception de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage.

51Cet article avait pour but de mieux comprendre comment favoriser l'inclusion des étudiants à distance dans un cours en bimodalité simultanée, laquelle représente une forme d'articulation présence-distance peu étudiée. Deux dispositifs de bimodalité simultanée répartis dans cinq cours de deuxième cycle en éducation ont été documentés, ayant deux différences principales : 1) dans le cas 1, les étudiants à distance suivent le cours depuis leur domicile, alors qu'ils sont réunis dans une même salle dans le cas 2 ; 2) dans le cas 1, les étudiants à distance ont uniquement une présence audio dans le cours en présentiel, alors que leur présence est audio et vidéo dans le cas 2. En nous basant sur le concept de présence sociale, nous avons pu poser que le dispositif de bimodalité simultanée de l'U2 offre un potentiel de présence sociale a priori plus grand que celui de l'U1. Les résultats obtenus amènent toutefois à nuancer cet a priori. En effet, nous avons relevé que les dispositifs de bimodalité simultanée génèrent chez les enseignants des deux cas la perception d'un clivage net entre, d'une part, des " présents ", perçus comme étant actifs, visibles et connus, et, d'autre part, des " distants ", perçus comme étant passifs, invisibles et inconnus. Cette vision dichotomique de la situation d'enseignement et d'apprentissage générée par les contraintes des dispositifs de bimodalité simultanée a toutefois suscité des réponses différentes de la part des deux groupes d'enseignants. Plus précisément, les enseignants du cas 1 y ont répondu de manière proactive par des adaptations pédagogiques approfondies couvrant l'avant, le pendant et l'après-cours, alors que les enseignants du cas 2 semblent principalement avoir restreint leurs pratiques pédagogiques en conséquence. La perception de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage semble suivre la même tendance : les enseignants du cas 1 semblent procéder à une meilleure prise en compte pédagogique du dispositif technologique, ce qui résulte en une perception plus élevée de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, tant par les enseignants que les étudiants. À l'inverse, les adaptations pédagogiques limitées effectuées par les enseignants du cas 2 semblent avoir un effet négatif sur la perception de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage.

52Ainsi, le potentiel de présence sociale attribué initialement à chaque dispositif ne semble pas s'être opérationnalisé comme attendu. Plus précisément, les adaptations pédagogiques opérées par les enseignants des cas 1 et 2 semblent avoir été déterminantes dans le degré de présence sociale actualisé par les dispositifs de bimodalité simultanée, indépendamment du potentiel initial de ces derniers. À titre d'exemple, les enseignants du cas 1 ont davantage prolongé et individualisé l'accompagnement des étudiants à distance entre les cours au moyen du courriel, ce qui a permis d'établir un lien personnalisé. Plusieurs auteurs recommandent d'ailleurs d'utiliser la visioconférence en complément d'autres outils asynchrones permettant de renforcer ou de prolonger la dynamique pédagogique tels que le courriel, les forums, le partage de documents, le clavardage ou les sondages (Poelhueber et al., 2012 ; Gérin-Lajoie et Potvin, 2012). À l'inverse, les enseignants du cas 2 rapportent ne pas avoir retenu le prénom des étudiants à distance, ce qui va à l'encontre d'une des recommandations d'Aragon (2003) sur les stratégies de présence sociale. Ainsi, au-delà du potentiel des dispositifs de bimodalité simultanée, c'est bien l'appropriation pédagogique de ces dispositifs par les enseignants qui semble déterminante dans l'inclusion des étudiants à distance au sein de la situation d'enseignement et d'apprentissage en présentiel.

53Bien qu'éclairante, la présente étude n'est toutefois pas sans limites. En premier lieu, les deux terrains étudiés ne l'ont pas été au même degré, U1 ne disposant que d'un cours en visioconférence, contre quatre pour U2. Par ailleurs, certaines variables influentes dans le fonctionnement d'un dispositif, telles que les formules pédagogiques des enseignants ou encore le contenu pratique ou théorique des cours dispensés, n'ont pas été contrôlées.

54Il est toutefois possible de penser que la formule de la bimodalité simultanée semble avoir un certain potentiel et qu'elle gagnerait à être étudiée davantage. Une avenue de recherche possible consisterait à prendre en compte les interactions ayant lieu en salle de classe, mais aussi celles que les enseignants et les étudiants à distance développent en amont et en aval des séances de cours, dans la mesure où elles semblent constituer des temps pouvant influencer la dynamique pédagogique. Il conviendrait alors d'analyser les interactions " hors cours " pour mieux comprendre leur rôle dans le dispositif de bimodalité simultanée.

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Inclusion d'étudiants à distance dans un cours universitaire en pré...

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This article presents the results of a study which explores a specific way to link inclass and online teaching and learning that we call simultaneous bimodality: while some students are inclass with the teacher, others are attending the course online and in real time using a videoconferencing technology.

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B. Charlier - N. Deschryver - D. Peraya - 2006

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La formation supérieure universitaire initiale et continuée voit se développer depuis quelques années des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme une plate-forme de formation. L’objet de cet article consiste en une tentative de définition de ces dispositifs dits « hybrides » pour en proposer des dimensions descriptives. Une grille d’analyse est ainsi détaillée et illustrée par deux cas contrastés. Par la suite, elle soutiendra la comparaison de dispositifs et la recherche de leurs effets.

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Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur

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Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur

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L’évaluation des effets des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur nécessite un cadre descriptif pour en comprendre les effets différenciés. Dans cette perspective, le présent article propose d’établir une typologie des dispositifs hybrides de formation à partir de leurs caractéristiques pédagogiques, organisationnelles et matérielles (modalités d’articulation des phases présentielles et distantes, accompagnement humain, formes de médiatisation et médiation liées à l’utilisation d’un environnement technopédagogique, degré d’ouverture). Il rend également compte, d’un point de vue méthodologique, de la manière dont les chercheurs investis dans le projet européen HySup (2009-12) ont progressivement élaboré ce cadre et en ont fait une première expérimentation.

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Effets perçus de l’engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur

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Effets perçus de l’engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur

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Cette étude de cas porte sur la perception d’enseignants du supérieur sur l’évolution de leurs pratiques et de leurs compétences, liée à l’usage des technologies et à la formation à distance. Lors d’une enquête, vingt-trois enseignants ESPE déclarent des changements dans la conception et l’animation des cours, dans l’utilisation des ressources et dans la relation avec les étudiants. Ces changements affectent également leur manière d’enseigner en présence. L’étude montre que certains facteurs influent sur l’intensité des changements. Ainsi, plus le nombre d’heures d’enseignement est élevé, plus les changements déclarés sont nombreux, ils concernent les objectifs et les contenus d’apprentissage ainsi que l’articulation des activités individuelles et collectives.

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1 8 parcours de formation répondant à 8 profils différents : 1) étudiants qui ont réussi l'année de M (...)

2 IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Ces établissements ont été remplacés en 201 (...)

1Le contexte académique semble aujourd'hui très favorable au développement de la formation à distance (FAD) à l'université. L'élargissement de l'offre et la personnalisation croissante des parcours de formation (Hatano-Chalvidan, 2012), ainsi que la forte pression sociétale et institutionnelle à utiliser les technologies ont pour conséquence le développement croissant de l'hybridation des enseignements (ressources en ligne, communication médiatisée par la machine). Ainsi, à l'ESPE de Créteil (écoles supérieures du professorat et de l'éducation), la seconde année du master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, premier degré (MEEF 1) qui prépare au métier de professeur des écoles, est proposée selon huit modalités différentes 1 dont trois partiellement ou totalement à distance. Comment les enseignants de cette ESPE, non spécialistes de la FAD, investissent-ils cette nouvelle modalité de formation et comment perçoivent-ils les effets d'un tel engagement sur leurs pratiques et leurs compétences ? Nous nous étions interrogés (Ferone, 2012) sur ce qui pouvait apparaître à l'époque comme un paradoxe, le fort engagement de certains formateurs dans la formation à distance, modalité mise en place en 2010 à l'IUFM 2 de Créteil. Pour ces enseignants, il s'agissait d'abord de répondre aux demandes sociétales et institutionnelles, mais cet engagement répondait également à des raisons plus personnelles, celles de relever un défi (s'approprier les technologies, renouveler ses pratiques) et de retrouver un espace de légitimité et de liberté dans un contexte de fortes tensions (Perez-Roux, 2012). Les entretiens avaient également permis d'identifier quelques changements déclarés dans les pratiques (effets sur la structuration et la formalisation des cours ainsi que sur les interactions avec les étudiants). Après plusieurs années de fonctionnement de ces formations, nous analysons plus précisément les effets de l'engagement en formation à distance perçus par les enseignants sur leurs pratiques et sur leurs compétences au regard des travaux relatifs à l'enseignement et aux technologies (Bruillard, 2010 ; Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011 ; Ferone, 2011 ; Lebrun, 2012), aux nouvelles compétences attendues en pédagogie (Poteaux, 2013) et en formation à distance (Papi, 2016).

2Les fortes évolutions de la formation initiale et continue obligent à s'interroger sur la transformation des compétences attendues de la part des enseignants et des formateurs (Wittorski, 1997) notamment ceux qui enseignent à distance (Baron, 2010 ; Haeuw, 2003). Les changements seraient relatifs à la conception pédagogique des cours, à l'accompagnement des étudiants, à la maîtrise des technologies et à la diversité des rôles qu'aurait désormais à assumer le formateur à distance. Haeuw (2003) distingue ainsi vingt-six compétences qu'il hiérarchise en trois types : compétences préexistantes, compétences nouvelles et non transformatrices, compétences nouvelles et transformatrices susceptibles de transformer de manière profonde les conceptions de l'apprentissage chez les formateurs (prise en compte de l'environnement économique, social et culturel, prise en compte des enjeux des technologies, copilotage de la formation avec les apprenants, aide méthodologique).
Papi (2016) recense diverses classifications des compétences de l'enseignant à distance pour proposer la sienne. Elle distingue trois domaines centraux de compétences (pédagogique : conception du cours ; cognitif : guide à l'apprentissage ; et social : communication, rétroaction) et trois domaines transversaux (managérial : gestion de la formation ; technologique : compétences numériques ; et facilitation : accompagnement des étudiants). Elle note que les principales évolutions dans le métier de formateur à distance concernent la conception pédagogique des cours et l'accompagnement des étudiants, avec la nécessité de placer l'étudiant " au cœur de la formation ", ce qui implique une forte créativité (Papi, 2016).

3Ces travaux sur les compétences des enseignants à distance s'inscrivent dans un contexte plus général où la question de la pédagogie à l'université devient centrale (De Ketele, 2010), notamment celle de la pédagogie numérique (Poteaux, 2013). Quels sont les effets des usages de la technologie et de l'enseignement à distance ou partiellement à distance sur les pratiques des enseignants ? Deux recherches centrées sur l'usage des technologies par des enseignants du supérieur apportent des réponses.

4Les projets TECMEUS (" Les TICE et les métiers de l'enseignement supérieur : usages, transformations, émergences ", 2008-2011) et SUMTEC (" Savoirs universitaires, médiatisation technologique et pratiques des enseignants-chercheurs ", 2012-2015) (Gremmo et Baltazart, 2013), financés par la MSH de Lorraine, ont étudié l'impact des outils numériques dans le rapport aux savoirs universitaires, en se focalisant sur les changements éventuels dans les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales. Les chercheurs ont, pour cela, utilisé des méthodologies quantitatives (questionnaires) et qualitatives (19 entretiens semi-directifs pour TECMEUS, 54 pour SUMTEC, 4 enseignants ont été observés de manière longitudinale pendant l'année 2014-2015). Les résultats montrent que l'utilisation des technologies à l'université reste d'abord une affaire personnelle, qu'elle n'engendre pas de dynamique collective ni de dynamique de changement (Barbot et Massou, 2011, p. 16). Ils montrent également que les enseignants du supérieur exploitent essentiellement la dimension " ressource ", de manière plus restreinte, la dimension " communication ", qu'ils explorent peu la dimension " éducative " et que les technologies sont surtout perçues à travers le prisme de la discipline (p. 50). De nombreux obstacles sont mis en avant (techno-sémio-pragmatique : sentiment d'insécurité technique ; socioculturel : difficile prise de conscience des gains et des pertes ; et pédagogique [p. 157]) pour expliquer que le numérique à l'université est plus un amplificateur de pratiques qu'un déclencheur de changements (p. 95).

5Hy-sup (" Dispositifs hybrides : nouvelle perspective pour une pédagogie de l'enseignement supérieur, 2009-2012) est une recherche européenne qui vise à mieux comprendre les effets des dispositifs hybrides sur le développement professionnel des enseignants du supérieur. Elle a concerné vingt-deux établissements de l'enseignement supérieur et vingt-cinq chercheurs. Ces chercheurs ont également adopté une méthodologie mixte, à la fois quantitative (analyse de 179 questionnaires renseignés par des enseignants-chercheurs de différentes disciplines) et qualitative (analyse de 60 entretiens semi-directifs). Les résultats de cette étude convergent avec les recherches précédemment citées, ils montrent que c'est d'abord au niveau des ressources que les enseignants déclarent des changements importants, que ces changements sont moindres concernant le rapport aux étudiants et à leur apprentissage et faibles concernant la dévolution de responsabilité aux étudiants ainsi que l'articulation des activités individuelles et collectives. Lameul, Peltier et Charlier (2014) observent que le changement au niveau technique n'entraîne pas une transformation de pratique en profondeur qui déplacerait la centration de l'enseignant des moyens matériels qu'il mobilise, vers une plus grande attention à l'étudiant en train d'apprendre, émettant l'hypothèse qu'il " est plus facile de changer d'outils que d'usage de ces outils " (p. 110).

6Ces différents travaux montrent que l'usage du numérique et l'engagement dans des dispositifs hybrides ont des effets peu prononcés sur les pratiques professionnelles. Qu'en est-il chez les enseignants d'ESPE engagés dans la formation à distance ?

8Dans cette étude de cas, nous nous intéressons aux pratiques déclarées de ces enseignants. En effet, comme pour les deux recherches citées précédemment, c'est le point de vue des acteurs qui nous intéresse parce qu'" il n'y a de changement que par rapport à une situation antérieure [et que] c'est l'enseignant lui-même qui reconnaît le changement " (Charlier, 1998). Ainsi, dans la recherche TEC-MEUS, il s'agit de " partir du discours tenu par les enseignants sur leurs pratiques " (Baltazart et al., 2011, p. 23). Pour Hy-Sup, il s'agit également de prendre en compte " le point de vue des acteurs enseignants eux-mêmes [...]. La recherche Hy-Sup porte sur les effets perçus et déclarés, mais non sur les effets réels, observés " (Lameul et al., 2014, p. 26).

4 Soit un taux de réponse de 74 %. Cependant, 94 % des enseignants intervenants 25 heures ou plus ont (...)

5 La méthodologie est décrite avec précision sur le lien suivant : prac-hysup.univ-lyon1.fr/

9Pour collecter ces points de vue, nous avons demandé aux enseignants de répondre à un questionnaire que nous avons exploité par un tri à plat. Vingt-trois enseignants sur trente-et-un 4 ont répondu à ce questionnaire dont l'élaboration s'est fortement inspirée de la méthodologie proposée par Hy-Sup 5. Lameul et ses collègues se sont intéressés au développement professionnel des enseignants qu'ils définissent " comme un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage " et qu'il est possible de mesurer ce développement en interrogeant deux variables : la variable changement et la variable engagement (Lameul et al., 2014, p. 105). Nous avons adapté le questionnaire élaboré par l'équipe européenne en nous centrant sur les questions relatives aux changements de pratiques, à la motivation et les compétences. L'objectif étant de comprendre comment les enseignants perçoivent l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'utilisation des technologies et aux changements de modalité de formation.

11Dans un deuxième temps, nous avons questionné les enseignants sur d'éventuels changements de pratique dans les domaines suivants : la planification du cours ; les objectifs ; le contenu ; les types d'activité proposés ; les ressources utilisées ; la responsabilité confiée aux étudiants ; l'articulation entre les activités individuelles et collectives ; les modalités d'évaluation ; l'accompagnement des étudiants.

12Nous avons ensuite interrogé les enseignants sur leur motivation à entrer et à rester dans le dispositif : sur leurs motivations personnelles : envie d'apporter un changement dans ses pratiques, d'expérimenter des modalités pédagogiques nouvelles, envie d'améliorer l'apprentissage des étudiants ; et sur les motivations liées au contexte institutionnel : envie de répondre à des prescriptions institutionnelles, envie de se positionner avantageusement dans l'institution ; satisfaction à l'égard de l'engagement dans le dispositif. Puis, nous avons questionné les enseignants sur la perception de leur compétence quand ils enseignent à distance.

13Pour compléter ces questions fermées, des questions ouvertes permettaient aux enseignants d'expliciter les changements et leur perception de la formation à distance : quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours à distance par rapport au cours en présence ? Quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours en présence depuis que vous travaillez à distance ? Au regard de votre discipline, quels sont les avantages/inconvénients spécifiques d'enseigner en FAD ? Quels sont les principaux points positifs et négatifs de votre expérience en formation à distance ?

16Les enseignants soulignent ainsi des changements importants relatifs au travail de conception et de scénarisation des cours. Les cours à distance nécessitent, de leur point de vue, d'être mieux structurés, plus précis, mieux explicités qu'en présence, ce qui demande un temps d'élaboration plus conséquent.

17" L'enseignement à distance a conduit à formaliser plus fortement les objectifs secondaires et les étapes ; définition explicite d'un parcours de formation pour chacun des modules abordés ; plus de précision dans la préparation et l'organisation du cours ; clarté des cours et concision ; définition plus pointue des objectifs ; le cours est écrit donc plus impliquant donc plus structuré ; organisation d'un parcours de formation affiché dès le départ qui peut évoluer en fonction des étudiants ; l'écriture même des cours " (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

Tableau : Changements perçus par les enseignants quand ils enseignent à distance (en pourcentage)

18Les enseignants notent également des changements relatifs aux ressources proposées aux étudiants, qui seraient plus diversifiées et plus élaborées depuis qu'ils enseignent à distance.

19" Le recours à des ressources en ligne insérées dans le cours (type hypertexte) ; plus de liens, de ressources et de médias utilisés ; les supports sont plus développés en FAD ; l'élaboration de diaporamas, parfois sonorisés, et de vidéos ; des supports documentaires plus nombreux mis à disposition des étudiants ; le renvoi à des vidéos ou ressources complémentaires ; bibliographie systématique " (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

20Mais le changement le plus souvent souligné concerne la relation et le suivi des étudiants. À la question relative à la modification éventuelle du rôle d'enseignant en formation à distance, presque la totalité des remarques porte sur l'aspect relationnel.

21" Relation plus égalitaire, moins hiérarchique avec les étudiants. La posture d'accompagnement est plus développée en FAD ; à distance, il y a... davantage de présence de ma part ; paradoxalement, l'éloignement rapproche ; mon rôle d'accompagnateur en FAD s'est renforcé, car la relation construite avec l'étudiant est plus fréquente et individualisée à travers les nombreux échanges sur le forum, qui sont à la fois individuels et collectifs ; un plus grand désir d'accompagnement ; plus d'accompagnement, moins de cours ; la réaction de tous les participants est immédiate, claire et généralement reprise ; oui, car j'ai l'impression de les accompagner plus que je ne les dirige ; une plus grande individualisation de l'accompagnement " (extraits de réponses à la question sur la modification du rôle de l'enseignant en FAD).

Tableau : Réponses aux questions sur l'organisation de travail (en %)

22Ces changements sont vécus par les enseignants de manière assez similaire quel que soit leur profil. Ainsi, les différences de statut, d'ancienneté dans le supérieur, dans la formation à distance, et du nombre heures d'enseignement en FAD n'engendrent pas de différence de perception sur les changements relatifs à la planification des cours, aux activités et à l'accompagnement des étudiants

23Quelques différences importantes sont toutefois à noter. L'expérience en formation à distance influe sur l'articulation activités individuelles et collectives. Ainsi, dix des douze enseignants présents dans le dispositif depuis son origine, attestent d'un changement sur cet aspect de la formation contre cinq des onze enseignants qui l'ont rejoint par la suite. Mais l'aspect qui influe le plus sur les changements perçus est le nombre d'heures d'enseignement consacrées à la formation à distance. Ainsi, plus les services d'enseignement sont importants, plus les changements déclarés apparaissent nombreux. Ils concernent les contenus, les objectifs ainsi que les activités collectives proposées aux étudiants. Sur les huit enseignants qui enseignent plus de 50 heures en FAD, la totalité indique des changements sur les contenus et les ressources donnés aux étudiants, alors qu'aucun changement n'est signalé pour trois enseignants sur cinq qui enseignent moins de 25 heures. Sur ces huit enseignants, cinq énoncent des changements concernant les objectifs de formation alors que sur les quinze qui enseignent moins de 50 heures, douze disent ne pas changer leurs objectifs. Sept des huit enseignants les plus investis en termes d'heures en FAD déclarent des changements concernant les activités collectives, ils seraient huit sur quinze pour ceux qui enseignent moins de 50 heures.

24Intégrer les technologies dans ses pratiques bouleverse les modes d'enseignement-apprentissage (Coen et Schumacher, 2006) et enseigner à distance requiert de nouvelles compétences (Haeuw, 2003 ; Papi 2016). Ces résultats montrent que les enseignants semblent accepter le " coût " de ces transformations quand ce travail est suffisamment pris en compte dans leur service. Ainsi, ceux qui enseignent plus de 50 heures en FAD déclarent majoritairement des changements sur tous les aspects de la pratique (à l'exception de l'évaluation qui est soumise à des contraintes spécifiques), ce qui n'est pas le cas des enseignants moins impliqués (en termes d'heures). Ceux qui enseignent moins de 25 heures annoncent ainsi en majorité ne pas changer les objectifs de formation et les contenus de cours, estimant sans doute que ce travail chronophage est trop peu rentable, car il représente une partie négligeable de leur service.

26" Mettre de la distance même pour les cours en présence ; cours mis systématiquement sur EPREL 10, soit en amont, soit à la suite de la séance ; l'utilisation en présentiel de supports audiovisuels plus performants et une ouverture au distanciel par l'utilisation systématique d'EPREL (accompagnement à distance à partir de forums, mutualisation des documents professionnels conçus par les étudiants, mise à disposition en ligne des cours, évaluation en ligne, communication d'informations administratives concernant ma coordination) ; accompagnement systématique du cours en présence par des ressources en ligne ; l'accès donné à des ressources à distance consultables après le cours ; j'ai beaucoup repensé les supports de cours ; je planifie mes cours comme en FAD ; la clarification des objectifs ; une plus grande clarté des attendus au départ et de la programmation ; plus de rigueur, plus d'anticipation ; la précision des objectifs ; une attention plus grande portée aux bénéfices des activités des étudiants ; ce sont les cours en présence qui bénéficient à présent d'un soutien émanant de l'enseignement à distance "(extraits de réponses à la question sur les changements intervenus dans les cours en présence après avoir enseigné à distance).

27Le fait d'être confronté à une nouvelle modalité de formation semble favoriser la réflexivité des enseignants. La mise à distance des cours invite les enseignants à s'interroger sur la clarté de leurs objectifs de formation, sur l'organisation générale du cours, sur la pertinence des activités proposées et sur les modalités d'accompagnement des étudiants. Plusieurs enseignants se disent également plus attentifs aux questions et aux interactions avec les étudiants en présence pour mieux anticiper les difficultés que pourraient rencontrer les étudiants à distance.

28Après avoir interrogé les enseignants sur les changements dans leurs pratiques, nous les avons questionnés sur leur motivation à enseigner à distance et sur la perception de l'évolution de leurs compétences.

29Le contexte social pèse fortement sur le choix des enseignants à s'engager dans la formation à distance et à y rester. Plus de 80 % d'entre eux considèrent en effet que le développement de la formation à distance est inexorable et qu'il ne faut pas " rater le train ". Le souhait de travailler en équipe explique également les raisons de l'engagement (83 %) dans le dispositif et la volonté d'y rester (71 %). L'envie de développement professionnel (70 %) et de relever un défi personnel (74 %) motive aussi l'engagement initial, mais diminue logiquement une fois ce défi relevé. Le souhait de se sentir plus libre dans son organisation motive aussi l'engagement initial (65 %), mais ce sentiment diminue parfois quand les contraintes de la formation à distance semblent mieux appréhendées (58 %). Les obligations institutionnelles jouent peu (35 %) sans doute parce que le dispositif fait appel à des enseignants volontaires, de même que la nécessité d'assurer des heures pour compléter son service (26 %). D'abord motivés par des raisons personnelles, il semble que la motivation à rester dans le dispositif se décentre vers les étudiants. En effet, l'envie d'améliorer les apprentissages des étudiants est la seule motivation qui progresse (+5 %). Dans la hiérarchie des motivations, elle passe ainsi de la cinquième place (65 %) à la troisième (70 %), ce qui correspondrait à l'évolution attendue du métier de formateur à distance, placer l'étudiant " au cœur de la formation " (Papi, 2016).

Tableau : Motivations des enseignants à s'investir dans la modalité à distance et à rester dans le dispositif (en %)

30Les enseignants ne se considèrent pas plus efficaces quand ils enseignent à distance (43 %) alors qu'ils estiment que leur accompagnement l'est (67 %), ces réponses interrogent leurs conceptions de la formation. L'efficacité de l'accompagnement ne contribue-t-elle pas à l'efficacité de l'enseignement ? Les enseignants se sentent surtout plus compétents à utiliser les technologies (77 %) et ils se sont donné les moyens de l'être. Ainsi, trois enseignants sur quatre (74 %) ont participé aux formations proposées et près de 80 % disent s'intéresser aux travaux relatifs à la formation à distance. Ce sentiment de compétence favorise la publication des cours en ligne, malgré une certaine appréhension (73 % considèrent que publier son cours sur Internet constitue une prise de risque), ils sont 43 % à éprouver une satisfaction à le faire.

31Quand on les interroge sur les principaux points positifs ou conséquences de leur expérience en formation à distance, ils mettent en avant des effets sur la maîtrise des outils technologiques, sur le renouvellement des pratiques et sur l'estime de soi.

" Le sentiment d'être au fait quand on parle de l'enseignement par le numérique ; sentiment de savoir de quoi il retourne quand il est question du numérique et de l'apprentissage ; l'évolution de mes compétences dans le numérique ; l'amélioration de la qualité des supports concernant mes contenus de formation ; une meilleure maîtrise de certains outils " (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

" Le plaisir de travailler en équipe avec des collègues super ; remise en question, travail en équipe ; plaisir du travail en équipe ; un souffle nouveau, un enthousiasme nouveau, l'envie d'apprendre et d'évoluer ; une autre façon d'enseigner qui préfigure de nouvelles façons d'enseigner ; la découverte de nouvelles modalités de pratiques ; j'attache aujourd'hui une importance toute particulière au développement de l'autonomie de l'individu dans la gestion de ses apprentissages ; expérience enrichissante qui m'a poussée à redéfinir les objectifs de mes cours, mais également mon positionnement de prof : de transmetteur, je suis devenue un passeur de témoin ; une meilleure prise en compte de ma part de l'importance du travail en autonomie et de l'intérêt de la pédagogie inversée, une compréhension plus grande de la diversité des pratiques d'enseignement/d'encadrement " (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

" Plaisir de relever un défi complexe, nécessité d'être plus créatif, travail plus dans la continuité, relation plus suivie avec les étudiants ; la FAD m'a permis de gagner en compétences professionnelles : amélioration de l'accessibilité et de l'exhaustivité de mes contenus de formation, développement de la confiance en soi (sentiment de compétence : exposition des contenus mis en ligne + retours positifs des évaluations étudiants), renforcement de la communication (supports numériques + concision/précision des messages + écoute...), ouverture sur l'international (formation initiale + formation continue), consolidation de connaissances sur l'apprentissage (autodétermination)... ; être perçu comme un formateur novateur et dynamique " (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

32Ces commentaires font échos aux compétences transformatrices (Haeuw, 2003) attendues chez les formateurs à distance, ils témoignent d'une prise en compte des enjeux technologiques, d'une transformation des conceptions de l'apprentissage qui favorise la créativité et donne à l'apprenant, une place centrale (Papi, 2016).

Tableau : Perception sur l'efficacité personnelle (en %)

33Nous nous sommes interrogés sur la perception d'enseignants du supérieur sur l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'usage des technologies et à la formation à distance, au regard des nouvelles compétences attendues dans le domaine de la pédagogie et du numérique. Les résultats de cette étude confirment ceux des recherches de la MSH de Lorraine et de Hy-Sup : l'utilisation du numérique en formation à l'université engendre des effets importants sur les ressources proposées aux étudiants, qu'elles soient construites ou sélectionnées par l'enseignant. Cependant, nos résultats diffèrent sur un point essentiel. Alors que les deux recherches précédentes n'observent que peu ou pas de changements de pratique liés à l'hybridation des cours et à l'utilisation des technologies, notre étude montre que tous les enseignants engagés dans le dispositif FAD étudié déclarent des changements, plus ou moins importants. Deux éléments relativisent toutefois cette comparaison, l'échantillon de l'étude est inférieur aux deux recherches précédentes et le contexte de l'étude est celui de l'ESPE, institut de formation d'enseignants, où il est attendu que la pédagogie et l'attention portée aux processus d'apprentissage des étudiants soit présentes.

34Le développement des compétences concerne d'abord une meilleure maîtrise des technologies pour plus des trois quarts des enseignants. Les changements concernent également l'enseignement (conception et animation des cours) et la relation avec les étudiants, deux aspects considérés comme les principales évolutions de la formation à distance par Papi (2016). Les changements affectent également la manière d'enseigner en présence au regard de la nouvelle expérience acquise en formation à distance.

35Quelles sont les conditions propices à ces changements ? Les recherches de la MSH de Lorraine se sont intéressées à l'utilisation des technologies en présence, Hyp-Sup a étudié les effets de l'hybridation et notre étude s'est attachée à mesurer des effets de la distance. De ces différents aspects, c'est la distance qui apparait le plus déterminant dans le changement de pratique des enseignants. L'utilisation des technologies en présence permet de continuer à faire " du vieux avec du neuf " (Peraya, 2006). Dans les formations hybrides, la présence est souvent considérée comme le noyau central de l'enseignement et la distance sert alors à la diffusion des ressources et aux activités considérées comme secondaires (exercices, échanges dans les forums). En formation totalement à distance, ces compromis ne sont pas possibles, il est donc impératif de repenser la conception des cours, leur scénarisation, les activités des étudiants et leur accompagnement. Mais ce travail est particulièrement chronophage, tous les enseignants le soulignent, il demande donc un investissement conséquent, car " l'intégration des TIC en classe est, aujourd'hui, davantage à envisager comme un moyen de réfléchir sur les pratiques d'enseignement-apprentissage en vue de les faire évoluer que comme une simple addition de moyens didactiques à disposition des enseignants " (Coen et Schumacher, 2006). Notre étude montre une relation entre le nombre d'heures effectuées en formation à distance et les changements perçus. Plus grand est le nombre d'heures assurées en FAD, plus les changements apparaissent nombreux, ce qui témoigne d'une certaine rationalité de la part des formateurs. Un autre point apparaît déterminant. Haew (2003) et Papi (2016) montrent qu'une des évolutions de la formation à distance, liée à son industrialisation (Mœglin, 2005), aboutit à une spécialisation croissante des différents acteurs (concepteurs vs tuteurs) au point que Develay, Godinet et Ciekanski (2006) s'inquiètent des risques éthiques que pose une trop grande dissolution des responsabilités. Dans le dispositif étudié, les enseignants restent " auteurs-compositeurs-interprètes " (Baron, 2010), ce qui favorise leur créativité et leur engagement dans un dispositif dont ils sont coresponsables de la réussite. Certains enseignants ont toutefois exprimé plus de difficulté à enseigner quand le corps est engagé, à favoriser le travail de groupe ou à aborder la complexité comme en témoignent les propos des formateurs : " L'explication des raisonnements les plus complexes n'est pas facilitée, notamment parce que les exemples formulés à l'oral pour les illustrer durant les séances en présence ne passent pas aussi simplement à distance ; les questions et explicitations sont plus difficiles à donner et à nuancer ; on atteint plus difficilement les représentations des étudiants ; certaines choses complexes sont trop longues à écrire et on y renonce pour en rester aux certitudes avérées (avec le risque de plus de "doxa" et moins de doute) " (extraits de réponse à la question sur les inconvénients spécifiques d'enseigner à distance au regard de la discipline). Ce qui ouvre plusieurs chantiers sur les compétences à travailler en formation à distance.

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Effets perçus de l'engagement en formation à distance sur les prati...

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This case study focuses on the perception of higher education teachers about the evolution of their practice and their skills, linked to the use of technology and distance education. In a survey, twenty-three teachers report changes in design and animation of courses, in the use of resources and in the relationship with students.

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Livre de blanc de l'INRIA - Education et numérique

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Livre de blanc de l'INRIA - Education et numérique

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Dans un livre blanc intitulé « Éducation et Numérique : enjeux et défis », Inria dresse un état des lieux de l'impact du numérique comme vecteur de transformation éducative avant d’apporter sa contribution sous forme de propositions répondant aux problématiques soulevées.

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Livre Blanc Inria éducation et numérique

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Enseignement supérieur : mythes et réalités de la révolution digitale

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Enseignement supérieur : mythes et réalités de la révolution digitale

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Dans cet article, à partir d’une revue de la littérature et de données empiriques collectées au cours d’entretiens semi-directifs, nous proposerons une analyse de l’influence de la digitalisation sur l’enseignement supérieur. Nous porterons plus particulièrement notre l’attention sur l’évolution de la façon d’enseigner dans les écoles de management et sur les relations existant entre les organisations, les enseignants et les étudiants. Nous questionnerons la légitimité des organisations – les écoles de management – face à ce nouveau défi qui pourrait n’être qu’une mode. Dans la discussion nous évoquerons plus particulièrement trois points : a) l’effet de mimétisme des organisations face au digital ; b) la nouvelle quête de légitimité des organisations ; et c) l’évolution potentielle du Business model des organisations.

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Classements internationaux des hautes écoles universitaires suisses

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Recherche constante de performance / excellence

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Panorama de l'enseignement supérieur en Suisse

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Les écoles polytechniques fédérales et les autres hautes écoles suisses partagent le même objectif : l’excellence au niveau mondial.

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Cet article a une double ambition. Il vise premièrement à mettre l’accent sur les méthodes pédagogiques déployées à l’université par les enseignants en cours magistral et en travaux pratiques et travaux dirigés. Il s’intéresse dans un second temps à l’utilisation du numérique par les enseignants, pendant et en dehors des heures de cours, comme facteur explicatif des méthodes pédagogiques mises en place.

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1En France, le numérique est perçu comme un levier pouvant contribuer à la rénovation des pratiques d'enseignement à l'université (Bertrand, 2014 ; Dubrac et Djebara, 2015 ; Le Déaut, 2013). En rendant davantage possible la diversification des méthodes pédagogiques et des modes d'accès aux contenus et aux services pédagogiques, le numérique permettrait notamment de transformer la relation entre étudiants et enseignants dans l'objectif de la renforcer (Dubrac et Djebara, 2015). De ce fait, un engouement apparent pour le numérique conduit à s'interroger sur le positionnement des acteurs du système universitaire en la matière. Plusieurs axes peuvent alors être envisagés : on peut d'abord se pencher sur les institutions dans leur globalité et voir en quoi le numérique contribue à influer sur les décisions prises par les politiques, les décideurs ou bien encore les prestataires de service. On peut également étudier les pratiques numériques des étudiants et les effets de ces pratiques sur leur réussite. Rejoignant de précédents résultats tels ceux de Dahmani et Ragni (2009) et Fusaro et Couture (2012), Michaut et Roche (2017) montrent que les étudiants ont recours à des outils numériques de nature relativement classique et les mobilisent peu pour étudier en profondeur. Leurs activités numériques s'avéreraient en outre sans effet sur leurs résultats aux examens. En outre, on peut s'intéresser aux enseignants en examinant leur perception du numérique ou bien encore les effets du numérique sur leurs pratiques d'enseignement. C'est sur ce dernier aspect que porte cet article, destiné à approfondir les connaissances sur les méthodes pédagogiques privilégiées par les enseignants universitaires, en lien avec leur utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). De ce fait, nous proposons en premier lieu une revue de la littérature traitant des apports du numérique en pédagogie universitaire. Bien que des travaux anglo-saxons aient été produits sur le sujet, nous nous intéressons au cas des enseignants français uniquement. Nous faisons par conséquent le choix de privilégier dans cette recension la littérature française, belge et québécoise, le système universitaire de ces deux pays rencontrant des difficultés analogues aux universités françaises. Puis, nous focalisons davantage notre attention sur le concept de méthode pédagogique, objet central de notre travail, ainsi que sur la remise en cause des méthodes actuelles. Après avoir exposé notre problématique et nos hypothèses de travail, nous présentons ensuite l'enquête de terrain sur laquelle repose cette recherche. Les résultats sont présentés en deux temps : nous décrivons d'abord les méthodes mobilisées par les enseignants de l'échantillon pour enseigner, puis nous analysons les facteurs influant sur ces méthodes. Enfin, les résultats sont discutés au regard de la littérature existant sur le sujet et des perspectives de recherche sont proposées.

2L'université est de longue date confrontée à de forts taux d'échecs, particulièrement en première année universitaire. Nombre d'auteurs ont produit des modèles explicatifs de cet échec et reconnaissent le rôle prédominant du passé scolaire de l'étudiant (Duguet, 2014 ; Lambert-Le Mener, 2012 ; Morlaix et Suchaut, 2015). Différents dispositifs ont été mis en place pour tenter de remédier au problème. Citons à ce titre de manière non exhaustive la mise en place du tutorat dans les années 1990, les investissements du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche réalisés dans le cadre du plan réussite en licence en 2008 ou bien encore la loi du 22 juillet 2013, visant notamment à une spécialisation progressive en licence destinée à faciliter les réorientations. Cette même loi prévoit de favoriser la diversification et le renouvellement des méthodes pédagogiques au travers du numérique. En effet, selon le rapport de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur (Béjean et Monthubert, 2015), la pédagogie numérique constituerait une occasion de renouveau pédagogique car elle permettrait de faire évoluer le rôle de l'enseignant au sein de la situation pédagogique, celui-ci n'étant plus le détenteur exclusif du savoir. Elle rendrait par ce biais l'enseignement plus interactif. De même, elle aurait pour avantage de participer à la " libération du temps pédagogique " (Dubrac et Djebara, 2015, p. 26). Réalisant une revue de la littérature sur le sujet, Raby, Karsenti, Meunier et Villeneuve (2011) indiquent que l'introduction des TIC dans l'enseignement universitaire présente de nombreux avantages pour les étudiants, en termes d'accès à l'information (Rogers, 2001, dans Raby et al., 2011), d'engagement (Saunders et Klemming, 2003, dans Raby et al., 2011), d'un apprentissage en profondeur de la matière (Rogers, 2004) ou bien encore de facilitation des interactions entre formateur et étudiants (Wang, 2007, dans Raby et al., 2011). A l'appui des données recueillies auprès de 7655 étudiants, Raby et al. (2011) montrent que de l'avis des étudiants, l'usage des TIC par les enseignants constitue une véritable valeur ajoutée en permettant un meilleur accès à l'information, en accélérant les apprentissages, en favorisant la communication avec l'enseignant, le partage des savoirs, des apprentissages plus en profondeur et en augmentant l'intérêt des étudiants pour les cours et le temps passé à étudier. Malgré l'ensemble de ces constats, en France, Béjean et Monthubert (2015) notent que les usages du numérique ne se sont pas autant développés que le souhaiteraient les enseignants eux-mêmes, cela notamment en raison de l'accès des étudiants au matériel numérique et plus largement des infrastructures universitaires. Il est à dire que les actions menées en faveur de ces infrastructures, des équipements et des ressources se sont finalement avérées peu coordonnées et insuffisamment intégrées dans une stratégie d'ensemble (Isaac, 2007, dans Endrizzi, 2012). De tels constats laissent à penser que la modernisation pédagogique est restée superficielle (Endrizzi, 2012) et conduisent alors à s'interroger sur les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants pour enseigner, dans un contexte d'utilisation accrue des TIC.

3Il existe un réel manque de consensus autour du concept de méthode pédagogique. La multiplicité des typologies de méthodes que l'on trouve dans la littérature scientifique en est la preuve. D'ailleurs, ce que certains qualifient de " méthodes " est qualifié par d'autres comme étant des " modèles " ou bien encore des " situations pédagogiques " (Raynal et Rieunier, 2005 ; Morandi et La Borderie, 2006). Néanmoins, on retrouve certains traits communs à l'ensemble de ces définitions. Ainsi, le terme de méthode pédagogique désigne d'après Raynal et Rieunier (2005) une " organisation codifiée de techniques et de moyens ayant pour but de faciliter l'action éducative " (p. 228). De ce fait, les méthodes " rassemblent les acteurs et définissent les caractéristiques matérielles, cognitives et sociales d'une pratique pédagogique " (Morandi et La Borderie, 2006, p. 126). Autrement dit, la méthode détermine la nature, le rôle respectif et la relation établie entre les trois acteurs du triangle pédagogique que sont l'enseignant, les élèves et le savoir (Dancel, 1999). Elle constitue donc un mode organisé et conscient de pratiques (Morandi, 1998) ou bien encore un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative (Bru, 2006). L'étude des méthodes pédagogiques des enseignants est cruciale dans la mesure où ces dernières orientent le choix de pratiques des enseignants, même si ces dernières ne suivent pas toujours un chemin balisé car, dans la pratique, interviennent des éléments imprévus (Bru, 2006). La littérature oppose bien souvent deux grands types de méthode : d'une part la méthode " traditionnelle " reposant sur un processus de transmission par lequel le savoir est directement donné aux élèves sensés l'enregistrer et l'accumuler (Bru, 2006). Certes l'emploi du terme traditionnel peut être discuté, mais reste courant dans les écrits des chercheurs, en témoignent les travaux de Chevallier et Giret (2013) et de Duguet (2014). Les méthodes " actives ", quant à elles, ont pour but d'impliquer l'apprenant dans ses propres apprentissages (Arénilla, Gossot, Rolland et Roussel, 2000). Elles font donc référence à l'emploi de pratiques plus innovantes où l'enseignant n'est plus un transmetteur mais un accompagnateur dans l'acquisition des savoirs. En ce qui nous concerne, nous ne nous appuierons pas sur une vision duale des méthodes mais davantage sur l'idée que celles-ci peuvent en réalité être replacées sur un continuum, allant des méthodes traditionnelles aux méthodes " actives ", faisant passer l'enseignant d'un statut de dispensateur de savoir à un statut d'accompagnateur.

4Nombre d'écrits dénoncent depuis plusieurs décennies l'usage d'une pédagogie reposant sur des méthodes trop transmissives et donc traditionnelles. Déjà en 1964, Bourdieu et Passeron indiquaient dans Les Héritiers que c'est " par son absence de pédagogie que se caractérise la pédagogie à l'université " (p. 95). Depuis, les chercheurs se sont attachés à dénoncer un modèle traditionnel inadéquat (Bireaud, 1990), inadapté aux nouveaux publics étudiants (Felouzis, 2003), une pratique du cours magistral (CM) inscrite dans la tradition universitaire et représentant un facteur d'échec en premier cycle (Leroux, 1997), nécessitant de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage (Bertrand, 2014). Se pose alors la question de savoir comment le numérique a pu influer ces dernières années sur les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. L'introduction du numérique est actuellement vue comme un levier permettant la diversification des méthodes pédagogiques (Dubrac et Djebara, 2015). Néanmoins, des recherches semblent indiquer que les méthodes traditionnelles perdurent, au moins en ce qui concerne les cours magistraux (Duguet, 2014), malgré la promotion du numérique à l'université. De multiples travaux ont été produits ces dernières années sur les usages et le non-usage du numérique par les enseignants (Boudokhane, 2006 ; Fusaro et Couture, 2012 ; Gremmo et Kellner, 2011 ; Léger Marketing, 2011 ; Paivandi et Espinosa, 2013 ; Trestini, 2012), sur le développement professionnel des enseignants (Demougeot-Lebel, 2016 ; Fave-Bonnet, 2011) ou encore sur leurs pratiques pédagogiques (Boyer et Coridian, 2002 ; Clanet, 2001 ; Duguet, 2014). Peu en revanche se sont focalisés sur les méthodes pédagogiques mobilisées en tant que telles pour enseigner et sur le lien qu'entretiennent ces méthodes avec l'utilisation des outils numériques pour enseigner. Par conséquent, ce travail a plus précisément pour ambition d'apporter des éléments de réponses aux questions suivantes :

Quelles méthodes les enseignants universitaires mobilisent-ils pour enseigner ? Existe-t-il une réelle distinction entre les méthodes mobilisées en CM et celles auxquelles les enseignants ont recours en travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP) ? Si un tel questionnement pourrait d'emblée paraître tautologique, il demeure pertinent dans un contexte où l'on s'interroge de plus en plus sur la place du CM à l'université, comme en témoigne un récent numéro de la revue Distances et Médiations des Savoirs (Petit, 2015) sur le sujet, et où l'on souhaite prendre appui sur le numérique pour dynamiser, voir transformer les pratiques des enseignants en CM.

Quels facteurs influent sur les méthodes pédagogiques des enseignants ? Dans quelle mesure leur utilisation des TIC peut-elle exercer un rôle sur leurs méthodes d'enseignement ? A l'heure où l'innovation pédagogique est souvent assimilée à l'utilisation de l'outil numérique, cette question est particulièrement intéressante pour comprendre comment l'utilisation des TIC peut faire évoluer les méthodes d'enseignement des enseignants.

5Précisons que le concept de TIC correspond à un construit très hétérogène (Baron, 2005) dont la définition semble faire l'objet d'un manque de consensus dans la littérature scientifique. Notre conception se rapproche de celle de Raby (2004) qui fait le choix de les considérer comme faisant " référence aux équipements technologiques (ordinateurs, serveurs, caméras numériques, caméras vidéo numériques, numériseurs, projecteurs, lecteurs de cédéroms, lecteurs de DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc.) de type numérique pouvant servir d'outils pédagogiques (outils de présentation, d'organisation, de consultation, de transmission, de production, de communication et de collaboration) " (p. 19). Reprenant la définition de Duguet et Morlaix (2017 a), nous considérons plus précisément les TIC comme étant " l'ensemble des matériels, logiciels et services numériques pouvant être utilisés pour enseigner " (p. 7).

6Nous formulons deux hypothèses de travail :

Hypothèse 1 : les enseignants ont principalement recours aux méthodes traditionnelles durant les cours magistraux. Les méthodes mobilisées en TD et TP sont en revanche plus variées et placent davantage l'étudiant dans un rôle actif.

Hypothèse 2 : les méthodes pédagogiques des enseignants s'expliquent à la fois par des facteurs intrinsèques aux enseignants, tels que leur statut, leur ancienneté ou leur conception de l'enseignement, mais aussi par des facteurs contextuels comme la composante, le niveau d'enseignement et le matériel mis à disposition des enseignants par l'université. Nous supposons en outre que l'utilisation des outils numériques par les enseignants est susceptible d'expliquer leurs méthodes pédagogiques.

7Cette recherche, apportant un éclairage nouveau sur les méthodes pédagogiques, à la fois concernant la nature et la construction de ces dernières, s'inscrit au cœur de réels enjeux puisqu'une meilleure compréhension des méthodes des enseignants induit une meilleure appréhension de leurs pratiques, et apporte par là même un éclairage intéressant concernant le rôle que peuvent tenir les TIC dans la rénovation de la pédagogie universitaire. Il convient à présent d'exposer le cadre empirique de la recherche.

1 Nous nous sommes appuyées pour la construction de cet item sur les travaux de Demougeot-Lebel et Pe (...)

8Cette recherche s'appuie sur une enquête par questionnaires réalisée en mai 2016, diffusée via Internet, auprès de l'ensemble de la communauté enseignante d'une université française (soit environ 1500 personnes). Le choix de cette méthode se justifie par le fait que nous souhaitions construire un échantillon d'enseignants le plus large possible présentant une réelle variété à la fois dans les caractéristiques personnelles des individus, mais aussi dans leurs conditions d'enseignement et dans leur manière d'exercer leur profession. En ce sens, le questionnaire comportait notamment des items relatifs aux caractéristiques intrinsèques des enseignants (genre, âge, statut, ancienneté, conception de l'enseignement 1), à leurs caractéristiques professionnelles (composante, niveau d'enseignement, types de cours enseignés, formation aux outils numériques), à leur représentation des TIC (11 items permettent d'élaborer un score de représentation des TIC par les enseignants, cf. annexe), au matériel numérique mis à leur disposition pour enseigner, à leur utilisation des outils numériques pour enseigner ainsi qu'aux méthodes pédagogiques mobilisées pour enseigner. A cet égard, nous nous sommes appuyées sur les travaux de Bédard et Viau (2001). Ces derniers, examinant le profil d'apprentissage des étudiants, distinguent plusieurs types de " situations pédagogiques ", que nous avons pour notre part considéré comme étant des méthodes : l'exposé magistral, les ateliers, l'approche par problèmes, l'approche par projet, les études de cas, les séminaires de lecture. Les items se rapportant aux méthodes pédagogiques, introduits dans le questionnaire étaient donc les suivants (" en cours, vous arrive-t-il de ... ") :

Procéder à un exposé magistral du cours ;

Faire travailler les étudiants de façon individuelle sur des exercices ;

Faire réaliser des exercices en équipes sur les notions étudiées en cours ;

Présenter aux étudiants un cas concret à analyser pour choisir des solutions ;

Faire rechercher des notions théoriques nécessaires à la compréhension (et à la résolution) d'un problème ;

Faire réaliser un projet d'équipe comportant les mêmes étapes que dans la vie professionnelle ;

Faire présenter par les étudiants des exposés au reste du groupe ;

Interagir avec les étudiants.

9Certes, on ne peut considérer ce dernier item à part entière comme étant une méthode. Il nous a néanmoins semblé qu'il s'agissait là d'un indicateur du positionnement pédagogique de l'enseignant important à prendre en compte. Pour chacune de ces méthodes, l'enseignant devait indiquer s'il y avait recours " jamais ", " parfois " ou " souvent " en cours magistral, mais aussi en travaux dirigés et en travaux pratiques.

10Outre une présentation descriptive des résultats, l'originalité de cette recherche se situe notamment dans le fait que nous optons pour une approche intégrative, prenant en compte simultanément plusieurs facteurs, dont des variables se rapportant à l'utilisation du numérique par les enseignants, pour expliquer leurs méthodes pédagogiques. A cet effet, nous avons construit un score global (sur 16) de méthode pédagogique. Nous avons procédé par addition en attribuant un point à chaque fois qu'un enseignant prétendait mobiliser l'une de ces méthodes en CM et un point à chaque fois qu'il déclarait en mobiliser une en TD/TP. Ce principe de codage a néanmoins été inversé pour le premier item, relatif à l'exposé magistral du cours : un point a été accordé à l'enseignant lorsqu'il déclarait ne pas utiliser ce type de méthode. Plus le score est élevé, plus il indique que l'enseignant mobilise des méthodes visant à rendre l'étudiant davantage acteur de la situation pédagogique. Le score de méthode pédagogique, ayant pour moyenne 10,19 et pour écart-type 2,36, constitue en définitive la variable à expliquer.

11Par ailleurs, nous nous sommes intéressées à l'utilisation des outils numériques par les enseignants pendant les heures de cours mais aussi en dehors des heures de cours. Prenant appui sur l'expérience professionnelle d'un ingénieur en pédagogie numérique responsable de la formation des enseignants aux TIC à l'université, ainsi que sur la littérature scientifique (Fusaro et Couture, 2012 ; Trestini, 2012), nous avons donc interrogé les enseignants quant à leur utilisation des technologies suivantes :

Pendant les heures de cours : traitement de texte (Word, Writter), logiciel de présentation (PowerPoint), outils et logiciels spécialisés (SPSS, AutoCAD, logiciel métier etc.), plateforme d'enseignement (Moodle, Plubel, serveur Internet...), boîtiers de votes électroniques et dispositifs assimilés (Votar, Plickers, QCM Plubel...), création collaborative de contenus sur un wiki (Wikipedia, EtherPad...), fichiers bureautiques (PDF...), sites Internet, ressources audio, vidéo, ressources interactives (application multimédia, simulation, serious game...).

En dehors des heures de cours : traitement de texte (Word, Writter), logiciel de présentation (PowerPoint), ressources numériques (PDF, Word, Diaporama, Audio, Vidéo) sur la plateforme d'enseignement en ligne (Moodle, Plubel...), liens Internet complémentaires sur la plateforme d'enseignement (Moodle, Plubel...), ressources interactives (application multimédia, module e-learning, simulation...), courriel (Gmail, Yahoo, Hotmail...), forums (Moodle, Plubel...), chat ou messagerie instantanée (Moodle, Plubel...), visioconférence (Skype, Google Hangouts...), réseaux sociaux (Twitter, Facebook...), test, quiz, exerciseur etc. (QCM Moodle, Plubel...), dépôt de devoirs (outil devoir Moodle, Plubel...), création collaborative de contenus sur un wiki ou un blog (Wikipedia, EtherPad...)

12Les TIC recensées ne sont pas toutes de même nature pendant les cours et en dehors des heures de cours car, nous appuyant sur les propos d'un ingénieur en technologies numériques rencontré lors de la phase exploratoire de cette recherche, nous sommes parties de l'a priori selon lequel les enseignants ne mobilisent pas nécessairement le même type de technologies durant ces deux temporalités différentes dans le cadre de leurs activités d'enseignement. Nous avons par exemple considéré que l'envoi de courriels n'était peut-être pas une pratique mobilisée en cours mais davantage en dehors pour communiquer des informations ou des fichiers aux étudiants.

13Cette utilisation des TIC par les enseignants a elle aussi été synthétisée au travers de la création de deux scores pour lesquels nous avons procédé par addition :

Un score (A) d'utilisation des TIC durant les heures de cours : pour chaque TIC considérée, nous avons accordé 0 point lorsque l'enseignant ne connaissait pas l'outil, 1 point s'il le connaissait mais ne le mobilisait pas, 2 points s'il ne l'utilisait qu'en CM ou en TD/TP et 3 points s'il le mobilisait à la fois en CM et en TD/TP.

Un score (B) d'utilisation des TIC en dehors des heures de cours : nous n'avons attribué aucun point lorsque l'enseignant ne connaissait pas la technologie mentionnée, 1 point lorsqu'il la connaissait mais ne la mobilisait pas et 2 points quand il utilisait la technologie en question.

14Plus ces scores sont élevés, plus ils indiquent que les enseignants utilisent une variété de matériel numérique pour enseigner. Ces scores ont ensuite été standardisés et intégrés comme variables explicatives, aux côtés d'autres facteurs, dans nos modèles d'analyse.

2 Institut d'administration des entreprises, institut universitaire de technologie, institut universi (...)

15L'échantillon est composé de 248 enseignants (soit environ 15 % de la population initiale), dont 40,7 % sont des femmes. Parmi les enseignants, 46,4 % ont entre 52 et 68 ans, 34,3 % entre 38 et 51 ans, les membres de la génération Y (âgés de 27 à 37 ans) étant les moins nombreux (19,4 %). La répartition entre, d'une part, les professeurs des universités ou des maîtres de conférences titulaires d'une habilitation à diriger des recherches (HDR) et, d'autre part, les maîtres de conférences sans habilitation et les attachés temporaires à l'enseignement et à la recherche (ATER) est relativement équilibrée (respectivement 31,9 % et 37,9 %). Les professeurs agrégés (PRAG), autrement dit enseignants du secondaire, sont 16,9 %, les autres catégories d'enseignants étant représentées à la marge. Notons que 46,4 % des enseignants ont plus de 16 années d'expérience, tandis que 17,6 % exercent depuis moins de six années. Les enseignants en activité dans des composantes de " sciences dures " sont représentés dans des proportions semblables à ceux d'instituts dont le fonctionnement peut être apparenté à celui d'une école 2 (25,9 % et 29,8 %). Les enseignants des composantes (Unités de Formation et de Recherche) liées aux sciences humaines, aux sciences économiques, au droit, aux lettres et langues sont davantage représentés (44,3 %). Peu de répondants ont un service d'enseignement équilibré entre CM et TD/TP (4,4 %), tandis que 62,5 % sont en charge de TD ou de TP uniquement et 23,4 % de CM uniquement. Près de 70 % enseignent à la fois en licence et en master. Un peu plus d'un enseignant sur deux (54,8 %) a le sentiment d'avoir un niveau intermédiaire en matière de maîtrise des outils numériques alors que 27,4 % déclarent avoir un niveau expert et 12,1 % un niveau débutant. Enfin, 56,9 % n'ont participé à aucune formation aux outils numériques au cours des deux années précédentes.

16L'échantillon présente en définitive des caractéristiques relativement variées. On peut alors penser que ces caractéristiques vont amener les enseignants à présenter une certaine diversité dans les méthodes pédagogiques qu'ils mobilisent pour enseigner. Précisons que la colonne N.R. (Non Réponse) renvoie aux enseignants n'ayant pas donné de réponse pour cet item, soit parce qu'ils n'étaient pas concernés (si par exemple ils n'assuraient aucun cours en CM), soit parce qu'ils ont préféré ne pas indiquer s'ils avaient recours à la méthode en question.

Tableau 1 : Répartition des enseignants de l'échantillon en fonction des méthodes pédagogiques mobilisées en CM et en TD/TP (en %)

17Il est peu surprenant de constater que l'exposé magistral du cours est la méthode pédagogique la plus mobilisée en CM, conformément à ce qu'avaient déjà pu relever Clanet (2001) ou plus récemment Duguet (2014). Néanmoins, une forte proportion d'enseignants utilise cette méthode également en TD/TP ; les analyses réalisées indiquent d'ailleurs l'existence d'un lien statistique fort (seuil de 1 %) entre le fait d'avoir recours à l'exposé magistral en CM et l'utilisation de cette méthode en TD/TP), dans des proportions semblables en fonction des composantes d'enseignement, alors même que l'intérêt de ce type de cours est d'impliquer davantage l'apprenant dans l'acquisition des savoirs et que cette méthode est notamment qualifiée par les étudiants interrogés par Bédard et Viau (2001) comme étant celle qui contribue le moins à leurs apprentissages. Néanmoins, de façon un peu paradoxale, nombreux sont les enseignants qui déclarent interagir avec les étudiants, quel que soit le type de cours considéré. Il est également intéressant de noter que contrairement à des a priori, une proportion non négligeable d'enseignants, a recours durant les CM à des méthodes visant à rendre les étudiants davantage acteurs de la situation pédagogique. Ainsi, 65,7 % déclarent présenter aux étudiants un cas concret à analyser pour choisir des solutions. De façon similaire, presque un enseignant sur deux fait travailler les étudiants de façon individuelle sur des exercices ou fait rechercher des notions théoriques nécessaires à la compréhension. Faire réaliser un projet d'équipe comportant les mêmes étapes que dans la vie professionnelle est la méthode la moins fréquemment utilisée en CM, de même qu'en TD/TP (derrière l'exposé magistral). Lors des TD/TP, les enseignants ont particulièrement recours à la réalisation d'exercices en équipe sur les notions étudiées en cours. A contrario, l'approche par projet, bien qu'étant selon les étudiants la méthode favorisant le plus les apprentissages (Bédard et Viau, 2001) n'est utilisée que par un peu plus d'un cinquième des enseignants. Etudions à présent les facteurs susceptibles d'influer sur les méthodes pédagogiques choisies.

18Comme indiqué précédemment, nous avons créé un score de méthodes pédagogiques offrant une vision plus synthétique de ces dernières. La construction de modèles de régression linéaire, permettant de raisonner " toutes choses étant égales par ailleurs ", ou autrement dit à caractéristiques comparables entre les individus, nous a permis d'étudier les facteurs jouant un rôle dans l'explication de ce score.

3 Des analyses préalables ont permis de montrer que les enseignants utilisaient dans l'ensemble des T (...)

19Les variables explicatives introduites dans le modèle concernent le genre de l'enseignant, son âge, son statut professionnel, son ancienneté, sa conception de l'enseignement, son sentiment de compétences en TIC, le nombre de formations aux TIC auxquelles il a participé ces deux dernières années, sa composante d'enseignement, le type de cours enseigné, son niveau d'enseignement, le matériel numérique mis à disposition de l'enseignant pour enseigner, sa représentation des TIC (appréhendée au travers de plusieurs items disponibles en annexe 2) ainsi que les scores d'utilisation des TIC pendant et en dehors des cours 3. Seules les variables significatives sont retenues dans le tableau 2.

Tableau 2 : Effet des caractéristiques des enseignants et du contexte sur le score de méthodes pédagogiques

20Toutes choses étant égales par ailleurs, le fait d'être Maître de Conférences sans HDR ou ATER augmente de 0,180 point le score de méthodes pédagogiques (valeur du coefficient de régression). De même, un point de plus au score d'utilisation des TIC en cours augmente de 0,375 point le score de méthodes pédagogiques. L'effet des coefficients est à interpréter au regard de leur significativité qui se lit comme suit : 1 %***, 5 %**, 10 %*, ns >10 % (non significatif). Le R² ajusté (coefficient de détermination) indique la part de variance expliquée par l'ensemble des facteurs intégrés dans le modèle ; ici ils permettent d'expliquer 25,7 % de la variance du score de méthodes pédagogiques.

21Le fait d'être Maître de Conférences sans HDR ou bien ATER joue positivement sur le recours à des méthodes plaçant davantage l'étudiant au cœur de ses apprentissages, laissant ici à penser que ces enseignants seraient peut-être davantage préoccupés par leur mission d'enseignement et la qualité des méthodes pédagogiques qu'ils mettent en œuvre. Le fait d'enseigner en licence uniquement plutôt qu'en master exerce un effet négatif sur le score de méthode. Un tel constat est sans doute à mettre en parallèle avec les effectifs d'étudiants qui, dans de nombreuses filières, sont bien plus importants en licence qu'en master, laissant peut-être aux enseignants une moins grande marge de manœuvre en termes de pédagogie. De façon logique, on remarque également que le fait d'enseigner en TD/TP joue favorablement sur les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants. Par ailleurs, plus l'enseignant s'est formé aux TIC, plus son score de méthodes pédagogiques augmente. En outre, si l'utilisation des TIC hors cours est sans effet sur les méthodes pédagogiques des enseignants, le score d'utilisation des TIC en cours s'avère, lui, particulièrement explicatif du score de méthodes : plus l'enseignant a recours à une variété de TIC en cours, plus il mobilise des méthodes destinées à rendre l'étudiant acteur de la situation pédagogique, cet effet étant assorti d'un coefficient élevé (0,375). Par conséquent, nous avons construit un nouveau modèle de régression destiné à identifier plus précisément l'effet de chaque TIC utilisée en cours sur le score de méthodes pédagogiques. Deux types de TIC apparaissent alors comme étant particulièrement significatifs :

La création collaborative de contenus sur un wiki (Wikipedia, EtherPad...) : valeur du coefficient à 0,191** ;

Les ressources interactives (application multimédia, simulation, serious game...) : valeur du coefficient à 0,236***.

22Plus les enseignants utilisent ces TIC, plus ils ont recours à des méthodes destinées à placer l'apprenant au cœur de la situation pédagogique. Or, ces méthodes figurent parmi les moins utilisées par les enseignants de l'échantillon : 3,6 % utilisent la création collaborative de contenus sur un wiki en CM et TD/TP, 0,4 % en CM uniquement et 6,9 % en TD/TP uniquement. Les ressources interactives sont quant à elles mobilisées par 10,1 % des enseignants en CM et en TD/TP, par 0,8 % en CM uniquement et par 10,9 % en TD/TP uniquement. Ces résultats posent question concernant l'utilisation pédagogique des autres types de TIC par les enseignants, laissant supposer qu'elles ne sont pas nécessairement mobilisées pour rendre leurs méthodes pédagogiques plus actives. Ces résultats témoignent en tout cas de l'importance de ne pas négliger les facteurs liés au numérique lorsque l'on cherche à expliquer les méthodes pédagogiques des enseignants.

23L'objectif de cette recherche était d'apporter un nouvel éclairage sur les méthodes pédagogiques des enseignants universitaires, à la fois concernant leur nature mais aussi les facteurs explicatifs de ces méthodes. À l'appui des réponses fournies par 248 enseignants d'une université française présentant des caractéristiques variées, nous montrons d'abord que l'exposé magistral est la méthode la plus souvent mise en œuvre en CM, tandis que les méthodes que l'on pourrait qualifier comme étant plus actives sont plutôt mobilisées en TD/TP. Ces résultats font écho aux précédentes recherches de Clanet (2001), Boyer et Coridian (2002) ou encore Duguet (2014), validant ainsi notre première hypothèse. Pouvant à première vue sembler tautologiques, ces résultats s'avèrent particulièrement enrichissants dans la mesure où, en raison de l'essor des formations à la pédagogie proposée aux enseignants (particulièrement au sein de l'université dont il est question ici) et de l'encouragement de l'institution universitaire et des politiques à mobiliser les TIC pour enseigner, on aurait pu s'attendre à ce que ces éléments conduisent davantage les enseignants à opter pour d'autres méthodes en cours magistral. Ils posent donc question concernant la rénovation du cours magistral tant souhaitée par les instances politiques, témoignant d'une certaine inertie sur le terrain, au moins en ce qui concerne le choix de méthodes pédagogiques par les enseignants. La description des méthodes mobilisées en TD/TP s'avère quant à elle pertinente dans la mesure où elle permet de constater que les méthodes magistrales sont employées par une proportion non négligeable d'enseignants durant ce type de cours et conduit de ce fait à supposer que des efforts restent encore à réaliser en termes d'organisation des curricula et de formation des enseignants pour les encourager à innover davantage d'un point de vue pédagogique. Certaines nuances sont toutefois à apporter. En effet, il apparaît qu'une proportion non négligeable d'enseignants fait également usage en CM de méthodes visant à rendre les étudiants acteurs de la situation pédagogique. Il serait alors intéressant de dresser le profil de ces enseignants, afin de connaître leurs caractéristiques mais aussi de savoir quelles sont leurs intentions pédagogiques à travers l'emploi de ces méthodes. De même, ces résultats sont à mettre en parallèle avec l'utilisation des TIC par les enseignants : il serait en effet intéressant de savoir si ces enseignants mobilisent davantage les TIC que les autres et quelles sont les finalités pédagogiques de cette utilisation.

24Nous avons également cherché à identifier les facteurs expliquant les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. Conformément à notre seconde hypothèse, nos résultats montrent notamment que des caractéristiques personnelles des enseignants comme leur statut, mais aussi des facteurs contextuels comme le niveau d'enseignement, et l'utilisation des TIC par les enseignants constituaient des variables prégnantes dans l'explication des méthodes pédagogiques de ces derniers. De plus, nos résultats relancent notamment le débat sur la formation des enseignants : plus ceux-ci sont formés aux TIC, plus ils optent pour des méthodes pédagogiques favorisant un rôle actif de l'étudiant. On peut donc penser qu'une meilleure formation aux TIC pourrait encourager les enseignants à " rénover " leur pédagogie. C'est d'ailleurs en ce sens que se positionne le rapport de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur, indiquant que la formation des enseignants et des enseignants-chercheurs doit être fortement développée, " pour leur permettre de s'approprier des méthodes qu'ils n'ont pas souvent expérimentées au cours de leur propre cursus d'études " (Béjean et Monthubert, 2015). De même, le Conseil Economique Social et Environnemental préconise que les enseignants se voient offrir une formation initiale et continue, destinée à les sensibiliser aux nouvelles pratiques pédagogiques Dubrac et Djebara, 2015). L'article 13 du décret du 9 mai 2017 (Le Journal officiel de la République française [JORF], 2017) est tourné en ce sens puisqu'il indique que les jeunes Maîtres de Conférences bénéficieront désormais, au cours de leur année de stage, " d'une formation visant l'approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l'exercice du métier ". Néanmoins, il apparaît nécessaire de développer également la formation des enseignants aux TIC, puisque la maîtrise des techniques et des concepts informatiques de base constitue d'après le Conseil national du numérique (2016) un pré-requis indispensable pour permettre à chacun d'évoluer dans un environnement technologique évolutif.

25De même, nos résultats indiquent que le score d'utilisation des TIC en cours influe très significativement les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants : plus les enseignants utilisent des TIC en cours, plus ils mobilisent des méthodes pouvant s'apparenter à de la pédagogie active. Tout se passe donc comme si ces résultats venaient conforter la croyance selon laquelle le numérique constituerait un facteur de dynamisation de la situation pédagogique. Un tel constat reste néanmoins à nuancer dans la mesure où nous ne disposons d'aucune donnée concernant l'appropriation pédagogique que se font les enseignants des TIC. Là encore, l'analyse des usages pédagogiques des TIC par les enseignants apporterait sans nul doute de nouvelles pistes intéressantes à considérer pour expliquer les méthodes pédagogiques de ces derniers. Il est d'ailleurs probable qu'elle vienne conforter les propos de Lebrun (2015) selon qui l'outil numérique à lui seul ne peut influencer la pédagogie mais que le renouvellement de la pédagogie doit conjointement permettre de développer l'outil numérique.

26De plus, il nous a paru étonnant de remarquer que certaines variables, telles que la représentation des TIC des enseignants, leur sentiment de compétence en TIC ou bien encore le matériel numérique mis à disposition par l'enseignant, n'influaient pas, de façon directe tout du moins, sur les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. Toutefois, de précédents travaux (Duguet et Morlaix, 2017 a, 2017 b) montrent notamment que la représentation des TIC et le sentiment de compétences en TIC jouent un rôle important dans l'explication de l'utilisation des TIC par les enseignants. Ces facteurs auraient donc un effet indirect sur les méthodes pédagogiques qui transiterait par l'utilisation des TIC. De telles suppositions seraient néanmoins à confirmer au travers de la construction de modèles d'analyse en pistes causales. Il est par ailleurs probable que notre mesure de ces dimensions soit imparfaite. Des entretiens avec les enseignants, visant à interroger la capacité des TIC à influer sur leurs méthodes pédagogiques, pourraient en ce sens s'avérer éclairants.

27Certes, cette recherche présente diverses limites. Certaines, relatives à la représentativité des répondants et à la prise en compte uniquement de l'utilisation des TIC en tant qu'artefacts ont déjà été mentionnées. D'autres peuvent être évoquées : ainsi, certaines mesures pourraient être affinées, à l'image de la formation des enseignants appréhendée uniquement sous un angle quantitatif. De plus, la construction des différents scores considérés dans ce travail est réductrice et leur validité devrait être approfondie afin de rendre ces résultats plus robustes. Une analyse plus fine, méthode par méthode, des facteurs influant sur ces dernières pourrait également sans doute s'avérer plus probante. En outre, nous nous sommes appuyées sur des propos déclaratifs uniquement. Néanmoins, ces limites nous conduisent inexorablement à mettre en lumière certaines perspectives de recherche. Ainsi, l'observation in situ des méthodes mobilisées par les enseignants en cours s'avérerait sans nul doute d'une grande richesse pour mieux comprendre ces dernières, et voir en quoi le numérique peut réellement ou non constituer un facteur de rénovation des pratiques enseignantes. Un approfondissement des méthodes mises en œuvre en CM pourrait s'avérer particulièrement pertinent en prenant en compte les variations d'effectifs qui existent sous le statut formel de " cours magistral ". Il serait également intéressant d'investiguer dans d'autres universités afin d'examiner si le site universitaire et la politique de l'établissement sont particulièrement susceptibles de faire varier les méthodes pédagogiques des enseignants et l'effet de l'utilisation des TIC sur ces dernières. En outre, l'effet du numérique sur les méthodes d'enseignement pourrait être analysé au regard des différentes disciplines d'enseignement, tant les conditions et contenus d'enseignement diffèrent en fonction de ces dernières.

28En définitive, ce travail de recherche ouvre la voie à de nombreuses pistes concernant le lien entre utilisation des TIC et méthodes pédagogiques des enseignants universitaires : on peut en effet également s'interroger de façon inverse en examinant en quoi la méthode pédagogique de l'enseignant peut conduire celui-ci à faire usage des TIC, mais aussi étudier l'effet de ces méthodes sur les acquisitions des étudiants, étant l'un des principaux enjeux de la " rénovation " de la pédagogie universitaire. Il serait en outre intéressant d'aborder les méthodes pédagogiques des enseignants et la manière dont elles sont influencées par leurs usages des TIC dans une perspective de comparaison internationale, en confrontant nos travaux à ceux qui pourraient être produits en Belgique et au Québec, ces pays rencontrant des problématiques du même type que celles du système universitaire français, mais également dans les pays anglo-saxons. En effet, les recherches qui y sont produites notamment sur les TIC sont particulièrement prolifiques et pourraient contribuer à enrichir notre approche théorique et méthodologique du sujet.

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Le numérique à l'université : facteur explicatif des méthodes pédag...

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This article has a double ambition. Its primary purpose is to focus on the pedagogical methods deployed at the university by teachers in lectures and in practical work and tutorials. He is also interested in the use of digital technology by teachers, during and outside class time, as an explanatory factor for the pedagogical methods put in place.

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Lecture-recording technology in higher education: Exploring staff and students views across the disciplines

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Lecture-recording technology in higher education: Exploring staff and students views across the disciplines

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This paper presents findings of an institutional case study investigating how students and lecturers experienced a new opt-out, fully integrated lecture-recording system which enabled audio and presentation screen capture. The study’s focus is on how ‘traditional’ students (generally characterised as young, enrolled full-time and attending classes on campus) engaged with lecture-recording and how lecturers’ experiences with, and attitudes towards, lecture-recording differed depending on their discipline. Students were generally positive about the affordances of the lecture-recording system, whilst lecturers remained undecided on its value. Discipline-based differences in lecturer engagement with the system were noted between lecturers teaching engineering and sciences subjects and those teaching business and social sciences, the latter being more positive towards the system. The paper raises questions about the efficacy of a one-size-fits-all lecture-recording system given differences in disciplinary activities, lecturer styles and approaches to teaching.

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Perrenoud - Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis - 1997

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Source et copyright à la fin du texte

Paru dans Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars 1997, pp. 5-16 (repris dans Perrenoud, Ph.,Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Paris, ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71).

Vers des pratiques pédagogiques favorisant
le transfert des acquis scolaires hors de l'école

Philippe Perrenoud
Sommaire
Le transfert comme réinvestissement des acquis Transfert des apprentissage ou apprentissage du transfert ? Reconstruire et négocier les objectifs et les contenus Construire et diversifier les tâches et les situations de sorte à " exercer " le transfert Adopter et induire chez les apprenants un rapport constructiviste et non déférent aux savoirs Faire place à l'histoire et au projet personnel de l'élève Travailler sur le sens des objectifs, des savoirs, des activités Engager les élèves dans des démarches de projet Transfert et construction de compétences

Peut-on identifier des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des connaissances ? La question met en partie la charrue devant les bœufs, puisque :

la notion même de transfert est loin d'être claire, que certains en contestent la pertinence, alors que d'autres l'acceptent, mais la définissent de façons diverses

l'idée même qu'on peut préparer quiconque au transfert ne fait pas l'unanimité.

En bonne logique, aussi longtemps que ces questions de fond ne sont pas tranchées, il peut sembler prématuré de chercher à identifier des pratiques pédagogiques favorables au transfert. Toutefois, les urgences de l'action - et notamment de la formation des enseignants - interdisent d'attendre que tous les concepts soient construits et toutes les hypothèses validées. La question du transfert est au cœur des problèmes de conceptualisation de l'apprentissage, des connaissances, des compétences : comment pourrait-on imaginer un consensus et une totale clarté pour demain ? Le développement des sciences cognitives et des neurosciences suggère au contraire que nous sommes tous, pour longtemps encore, engagés dans un processus de théorisation qui connaîtra encore maints rebondissements et quelques ruptures de paradigme.

Faute d'attendre que tout soit clair, pourquoi, plutôt que de se fonder sur la tradition, l'idéologie ou des intuitions encore moins fiables, ne pas tenter d'avancer en présentant chaque option pour ce qu'elle est : un choix raisonné fondé sur des hypothèses ou des certitudes provisoires ?

Je préciserai dans un premier temps ce que j'entends ici par " transfert ", détour indispensable pour s'interroger sur d'éventuelles mécanismes favorisant le transfert des acquis. Je passerai alors en revue quelques pratiques pédagogiques " transférogènes ", pour risquer un néologisme barbare.

Le transfert est en général défini comme la capacité d'un sujet de réinvestir ses acquis cognitifs - au sens large - dans de nouvelles situations. Qu'est-ce au juste qu'une situation nouvelle ? Ne le sont-elles pas toutes, puisqu'on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve ? Sans un minimum de transfert, tout apprentissage serait donc totalement inutile, puisqu'il ne répondrait qu'à une situation passée et non reproductible dans sa singularité.

On pourrait distinguer un transfert banal et quasi automatique, qui relève des mécanismes élémentaires de l'assimilation/accommodation piagétienne, donc de variations mineures, d'un transfert problématique, qui exige un effort, un travail cognitif, parce qu'il mobilise des acquis construits dans des situations nettement différentes de celles qu'on affronte hic et nunc, non seulement parce qu'elles appartiennent à un autre temps ou à un autre lieu, à un autre contexte, mais parce que l'analogie n'est ni totale, ni immédiatement perceptible. Ajoutons immédiatement qu'une analogie évidente pour les uns peut être inexistante ou invisible pour les autres, compte tenu de leur degré d'expertise. L'expert se distingue en effet par sa capacité de relier des situations que le novice juge sans commune mesure.

La " question du transfert " renvoie donc à une problématique complexe : comment le sujet parvient-il à penser à la fois les différences et les similitudes entre situations ? Mendelsohn (1996) donne l'exemple de l'apprentissage d'un clavier de machine à écrire ou d'ordinateur : toute personne qui maîtrise un clavier de type AZERTY s'adaptera rapidement à des claviers de même structure, alors que les touches n'ont, d'une machine à l'autre, ni la même consistance, ni la même forme, ni la même sensibilité, ni le même graphisme. L'usager fait abstraction de ces différences. L'important pour lui est qu'elles respectent une configuration familière. Le même sujet aura plus de mal à s'adapter à un clavier QWERTY ou à tout autre clavier en usage dans un autre pays, quand bien même ses autres aspects physiques seraient identiques. On voit ici qu'il faut distinguer analogies superficielles et parentés de structures, mais que cette distinction n'a de sens que si elle est faite, consciemment ou non, par le sujet. Au premier abord, deux claviers paraissent d'autant plus semblables qu'ils ont le même design. Cette analogie de surface peut cacher une différence de structure, qui ne surgit que lorsqu'on veut dactylographier quelques lignes. Il faut donc non seulement adopter le point de vue du sujet, mais du sujet en action, mû par une intention qui induit un rapport pragmatique au monde et la situation. Comme le montrent Vermersch (1994) et Vergnaud (1990, 1996), après Piaget, la connaissance a partie liée avec l'action, notre représentation du monde dépend de nos intentions.

La question du transfert pourrait dévaloriser indûment des apprentissages fortement situés et dont le potentiel de généralisation. La valeur d'usage d'un acquis ne dépend pas nécessairement de son potentiel de réinvestissement dans des situations très différentes. La difficulté de passer d'une structure de clavier à une autre n'est un handicap que pour qui change de pays. La sociologie et l'anthropologie montrent qu'une partie des apprentissages humains, dans diverses sociétés, sont pertinents même lorsque leur validité reste étroitement confinée à des situations très proches des situations d'apprentissage, tout simplement parce que les individus continuent à affronter de telles situations, dans des conditions d'existence qui changent peu. Chacun apprend en priorité ce qui lui est utile là où il vit et continuera vraisemblablement à vivre, il se l'incorpore comme une seconde nature, ce que Bourdieu (1972, 1980) a nommé un habitus.

De fait, la problématique du transfert des acquis vers des situations très différentes est dans une large mesure indissociable de l'émergence de la forme scolaire d'éducation (Berthelot, 1983 ; Vincent, 1994) et du marché du travail. En effet, contrairement à l'éducation traditionnelle, qui prépare à vivre là où l'on a été éduqué, la prétention de toute scolarisation est de préparer les élèves à réinvestir leurs acquis dans des contextes variés, hors de l'école, dans des situations de la vie quotidienne, professionnelle, politique, familiale, personnelle. Plus globalement, l'importance accordée au transfert de connaissances est lié à la mobilité des personnes et au rythme de transformation des sociétés. C'est pourquoi elle est une préoccupation majeure aujourd'hui, alors que l'éducation traditionnelle s'en soucie moins.

Ne schématisons pas : même aujourd'hui, les formes traditionnelles d'apprentissage n'ont nullement disparu : tout acquis n'a pas besoin d'être transférable à des situations bien différentes. En famille, on apprend largement à vivre en famille. De même, en entrant à l'école, l'enfant devient l'indigène d'une société particulière, dans laquelle une partie de ses acquis importent indépendamment de tout transfert, car ils sont valorisés ou utilisés immédiatement, dans le cadre de la classe et de l'année scolaire. Le phénomène se répète pour chaque classe, pour chaque discipline, pour chaque établissement : une partie des apprentissages scolaires permettent simplement aux enfants, puis aux adolescents, de s'intégrer à l'univers scolaire et d'accomplir ce que j'ai appelé leur métier d'élève (Perrenoud, 1996 a).

Lorsqu'on rompt ce circuit fermé, la problématique du transfert des acquis se développe d'abord à l'intérieur du système scolaire, dans la mesure où il y a division du travail d'enseignement, tout au long du cursus. Chaque professeur est en situation de juger le travail de ceux qui l'ont précédé à travers les acquis des élèves qu'il accueille année après année. Il espère qu'une partie de ces acquis seront réinvestis dans sa classe, à titre de prérequis, d'outils, de méthodes ou de fondements. Cette attente est souvent déçue, sans que nul ne soit vraiment étonné : les professeurs ont fait leur deuil de pouvoir construire sur des acquis aussi homogènes et solides que ceux qu'on leur promet (Perrenoud, 1995 a). Le réinvestissement des acquis antérieurs dans de nouveaux apprentissages scolaires est néanmoins un enjeu permanent dans les systèmes scolaires, notamment à l'articulation des cycles d'études, là où changent fortement le métier d'élève, le rapport au savoir, le découpage disciplinaire, les objectifs, le rythme de travail, les modalités d'évaluation, etc.

Ces débats internes ne devraient pas faire oublier qu'on ne va pas à l'école exclusivement pour apprendre à exercer le métier d'élève, ni même pour se préparer à assimiler le programme des degrés suivants. La scolarité n'a, en fin de compte, de sens que si l'essentiel de ce qu'on y apprend peut être investi ailleurs, en parallèle ou plus tard dans la vie, au travail ou en dehors. Or, chacun le sait, ce réinvestissement ne va pas de soi, au point qu'on se demande, pour une fraction au moins de chaque génération d'élèves, pourquoi ils ont passé d'aussi longues années à l'école pour y apprendre tant de choses dont ils ne se serviront jamais, alors que des connaissances élémentaires leur font défaut. On peut songer par exemple à l'apprentissage des langues étrangères aussi bien qu'au faible apport de l'enseignement scientifique à la préservation de la santé ou de l'environnement.

Le problème du transfert se pose surtout pour les individus qui ont réussi leur scolarité : ils ont des connaissances, qu'ils ont manifestées durant les épreuves et examens scolaires, mais tout se passe comme si ces acquis perdaient une part de leur validité hors de l'enceinte de l'école. Pourquoi, lorsqu'ils se retrouvent " au pied du mur ", une fraction des élèves ayant réussi à l'école ne parviennent-ils pas à réinvestir ce que pourtant, d'une certaine façon, ils " savent " ? Sans doute parce le transfert n'était pas au programme !

Pour les autres, ceux qui n'ont pas même construits assez d'acquis solides pour que la question de leur transfert se pose, le bilan est encore plus critique. On verra qu'on ne peut totalement dissocier les deux problèmes et que les pratiques pédagogiques favorables au transfert des acquis sont aussi celles que commande la lutte contre l'échec scolaire par une pédagogie active et différenciée (Meirieu, 1990 ; Perrenoud, 1996 f et g).

Selon Tardif et Meirieu (1996), la capacité de transfert n'est jamais donnée au départ : les apprentissages s'ancrent dans un contexte qui, s'il est contingent pour l'enseignant, est mentalement inséparable de la connaissance aux yeux de l'apprenant, du moins dans un premier temps (" situated learning "). La connaissance décontextualisée, donc prête à l'emploi pour des contextes divers, n'est pas un état natif, mais le produit d'un processus d'abstraction progressif, qui n'est nullement spontané, mais suppose au contraire de multiples recontextualisations et décontextualisations. Une connaissance ne se détache des situations où elle a pris naissance - pour un sujet donné - que par un travail qui n'est en réalité jamais achevé, qui se poursuit au gré de l'expérience. Ce qui amène une première observation : la façon dont les connaissances sont énoncées par la communauté scientifique de référence, avec un maximum de décontextualisation et de formalisation apparentes, n'est jamais qu'une épure de ce que les gens ont vraiment dans la tête, chercheurs et professeurs compris. Tardif et Meirieu rappellent également qu'une connaissance se détache d'autant mieux de son contexte d'acquisition qu'elle s'intègre à un ensemble. Comme s'il fallait, en quelque sorte, troquer une dépendance à l'égard d'un contexte d'action contre une intégration à un réseau organisé de connaissances.

Le transfert, loin d'être une simple transposition automatique, passe par un travail mental qui suppose, chez le sujet confronté à une situation nouvelle :

quelque chose comme l'intuition plus ou moins explicite qu'il n'est pas totalement démuni, qu'il a des ressources à investir dans la compréhension et la maîtrise de la situation ; Rey (1996) associe le transfert à une intention, fondée sans doute sur une forme de confiance en soi ;

la capacité de retrouver, de sélectionner, d'intégrer et d'orchestrer les ressources cognitives dont il dispose, ce que Le Boterf (1994) appelle un savoir-mobiliser, constitutif d'une véritable compétence.

Il ne suffit pas de disposer de tous les ingrédients pour réussir une recette, ni de suivre à la lettre une procédure pour agir efficacement, sauf pour des actions assez simples. Dans des actions complexes, la capacité d'intégrer, d'assembler des ressources diverses est décisive.

Les associations entre contextes ou entre domaines, qui sont à la base du transfert des connaissances, font partie intégrante des connaissances à transmettre. Si l'enseignant ne les contrôle pas, le contexte implicite de l'école et de ses us et coutumes s'en charge pour lui implicitement. Ces associations ne doivent pas être non plus considérées comme des sous-produits qui émergeraient spontanément de notre enseignement par la simple vertu d'une hypothétique compétence à généraliser tout ce que l'on nous enseigne (Mendelsohn, 1996, p. 18).

Tout cela ne va pas sans une forme de prise de conscience du problème, tant chez l'enseignant que chez l'enseigné, voire sans exercices de métacognition permettant de thématiser ce qui se joue lorsqu'on affronte une situation nouvelle en tentant de réinvestir des acquis. Il y a donc des raisons de penser que la probabilité du transfert est en partie sous le contrôle du curriculum et de l'action pédagogique. Ce peut être à l'insu des professeurs, mais il est sûr que l'enseignement favorisera d'autant mieux le transfert qu'il est pensé et organisé dans ce sens. Il importe donc d'identifier des pratiques pédagogiques, qui, non contentes de garantir des acquis, favorisent leur réinvestissement au delà de la situation d'apprentissage initiale.

Peut-être est-ce simplement une façon de redéfinir à la hausse le niveau de formation visé : plus est forte la maîtrise d'un champ conceptuel et d'un domaine de connaissances, plus elle facilite le transfert, en garantissant la compréhension des structures profondes de la réalité et de l'action, ce qui accroît la capacité de transposer des méthodes ou des solutions d'une situation à une autre. Travailler le transfert ne consiste donc pas nécessairement à multiplier les exercices d'application dans des contextes variés. Cela peut aussi bien passer par un approfondissement théorique. La compétence d'un expert se fonde toujours, à la fois, sur la richesse de son expérience et sa maîtrise de la théorie. Ensemble, elles lui permettent :

1. D'identifier des isomorphismes là où quelqu'un de moins formé ne voit aucune parenté des situations.

2. De puiser dans une mémoire qui contient un large éventail de cas partiellement semblables aussi bien qu'un ensemble de concepts et de fragments de théories qui sont autant de clés pour rendre le réel intelligible.

3. De construire une solution originale à partir de ces ressources.

Dans la pratique de l'accordeur de piano, du réparateur d'appareils électroniques, de l'avocat ou du médecin ayant atteint une forme avancée d'expertise, est-il encore pertinent de parler de transfert ? Peut-être la notion n'a-t-elle de sens que par rapport à la relative pauvreté de l'expérience de l'élève ou du débutant. Lorsqu'on a affronté trois situations de même type, la quatrième n'est pas immédiatement reconnue comme analogue et le transfert n'a rien d'automatique. Lorsqu'on a traité mille ou dix mille situations analogues, le transfert est si immédiat qu'il disparaît comme moment spécifique de l'action et comme problème. Peut-être la préparation au transfert n'est-elle, en ce sens, qu'un " substitut ", à la fois, de l'expérience et d'une maîtrise théorique complète, une préoccupation qui vaut surtout pour des débutants, qui doivent maîtriser beaucoup de connaissances et de compétences en peu de temps, et ne deviendront experts dans certaines d'entre elles que bien plus tard. Mais n'est-ce pas justement ce qui caractérise l'école et les formations initiales ?

Je ne me réfère ici ni à une discipline, ni à un niveau d'enseignement particuliers. Sans doute, le problème devrait-il être repris par la didactique de chaque discipline à propos de savoirs plus délimités. Je m'en tiendrai dans ce cadre à des mécanismes assez généraux. L'ensemble des propositions qui suivent me paraissent transposables à la formation des adultes, qui dispose par ailleurs d'autres atouts, par exemple l'analyse de pratiques.

Je diviserai les pratiques " transférogènes " en six catégories complémentaires, dont on verra qu'elles retrouvent de vieilles utopies pédagogiques et didactiques, autant de façons de lutter contre les " vieux démons " de l'école (Perrenoud, 1996, e) :

1. Reconstruire et négocier les objectifs, les contenus et l'évaluation pour naviguer au plus près entre critères formels de certification et compétences utilisables.

2. Construire et diversifier les tâches et les situations de sorte à préparer, modéliser, exercer le transfert.

3. Adopter et induire chez les apprenants un rapport constructiviste, contextuel, épistémologique, pragmatique, non magique, non déférent aux savoirs.

4. Faire place à l'histoire et au projet personnel de l'élève (histoire et projets de formation, mais aussi histoire et projets de vie) dans le travail en classe.

5. Travailler sur le sens des objectifs, des savoirs, des activités, le négocier, prendre le temps de métacommuniquer autour du travail scolaire, de ses buts, du métier d'élève.

6. Engager le groupe-classe ou des sous-groupes, voire plusieurs classes ou l'établissement dans des démarches de projet qui constituent explicitement les savoirs et les compétences en ressources pour atteindre un but concret et proche.

Reprenons ces points un à un.

Idéalement, toute certification finale d'une formation devrait garantir le transfert et donc porter sur des situations nouvelles, dont l'élève n'est pas familier. À quoi bon une formation si l'on ne sait s'en servir que pour en faire étalage aux examens ? Ceux qui engagent des diplômés pensent qu'ils ont une formation, mais ils savent cependant qu'il faudra leur laisser le temps non seulement de s'adapter à des conditions de travail spécifiques, ce qui est normal, mais de construire les liens et de faire les expériences qui permettront un transfert de leurs acquis.

Pourquoi la certification finale n'exige-t-elle pas une capacité attestée de transfert ? Parce qu'elle ne saurait évaluer de tout autres acquis que ceux que valorise le contrôle continu en cours de scolarité. En changeant de critères au milieu du gué, on risquerait de fabriquer de tout autres hiérarchies et de créer des écarts inexplicables et inacceptables entre la valeur scolaire ordinaire d'un élève et sa valeur à l'examen final. Ce qui déplace la question : pourquoi l'école n'évalue-t-elle pas constamment et continûment les capacités de transfert ? Parce qu'elle devrait alors les développer. D'où une nouvelle question : qu'est-ce qui en empêche l'école d'intégrer la préparation du transfert à son projet ? On peut avancer plusieurs hypothèses :

a. Cela exigerait un allégement spectaculaire des programmes (Perret et Perrenoud, 1990) et leur reconstruction en termes de champs et de noyaux conceptuels, autour de matrices disciplinaires ou de compétences clés (Develay, 1992). L'école ne peut enseigner tant de choses aussi rapidement que parce qu'elle ne s'attend pas à ce que tous les élèves atteignent la maîtrise et parce qu'elle se garde plus encore de travailler le transfert.

b. L'accent mis sur le transfert des connaissances rendrait encore plus visible l'écart entre le projet d'instruire et sa réalisation. Il est plus prudent d'évaluer les acquis des élèves dans des situations très proches des situations d'exercice, c'est-à-dire avec le minimum de transfert. L'excellence scolaire est d'abord une monnaie interne (Perrenoud, 1995 a), même si l'école sait moduler l'écart entre situations d'apprentissage et situations d'évaluation en fonction de la sélection à opérer, voire du message à adresser aux élèves (Chevallard, 1986).

c. Cela menacerait l'équité apparente de l'évaluation formelle, parce qu'il est difficile de standardiser des situations de transfert, sous peine d'en faire assez vite des routines repérées par les élèves et " bachotées " comme le reste.

d. Cela demanderait du temps, de l'énergie, de l'imagination, du renouvellement, toutes choses qui dépendent fortement du rapport des enseignants à leur métier.

e. Cela supposerait qu'on ait une idée claire de ce qu'est le transfert de connaissances, et de la façon de l'observer, donc une qualification didactique et psychopédagogique au-dessus de la moyenne.

On voit que la transformation des pratiques d'évaluation est inséparable d'une reconstruction des objectifs, des contenus et des démarches de l'enseignement. On ne peut se contenter de prendre le programme, de l'élaguer un peu et d'ajouter à ce qui reste un " supplément de transfert ", sans autres aménagements.

" On ne l'a jamais fait ", protestent rituellement les élèves mis en échec par une tâche inédite. Ils se réclament alors d'un contrat didactique traditionnel largement implicite, selon lequel le maître " n'a pas le droit de leur faire ça ", parce que " ce n'est pas de jeu ", mais surtout parce que cela réduit à néant, à leurs yeux, le sens de leurs efforts et leurs espoirs d'excellence. Le transfert est vécu comme une régression : je croyais savoir et je constate que, mis devant une situation inhabituelle, " il ne me reste plus rien ". Les élèves sont alors comme ces petits épargnants qui découvrent que leurs obligations ne valent plus rien.

Préparer les formés au transfert, c'est donc négocier un nouveau contrat didactique avec les élèves, les inviter à admettre qu'affronter l'inconnu, l'incertitude, le désarroi fait partie du métier d'élève, du métier de tous et pas seulement de ceux qui souffrent d'être toujours dépassés par ce qu'on leur demande. Ce n'est concevable qu'à la condition d'expliquer aux élèves ce qu'est le transfert et pourquoi il exige qu'on s'aventure hors des sentiers battus.

Apprend-on pour autant le transfert ? On apprend plutôt trois choses qui en paraissent solidaires :

a. On apprend à maîtriser ses angoisses, son premier sentiment de découragement, à travers des expériences qui démontrent qu'on en sait plus qu'on ne croyait, mais qu'il faut un temps et un travail de mise en relation des savoirs et de la situation.

b. On acquiert " sur le tas ", mais aussi par un enseignement explicite, d'ordre métacognitif, des stratégies générales de résolution de problèmes, et notamment du problème suivant : que faire quand je ne sais que faire ? comment mobiliser mes ressources pour venir à bout du problème alors même qu'aucune solution toute faite ne me vient à l'esprit ?

c. On élargit ses connaissances, ses compétences, ses schèmes, par ces mécanismes que Piaget appelle différenciation, coordination et généralisation, si bien que se stabilisent des " ressources cognitives " de plus haut niveau.

Pour le professeur, cela représente une nouvelle forme de transposition didactique. Pour proposer des situations appelant le transfert, il doit pouvoir puiser des " idées de situations " dans une réserve constituée par lui ou par d'autres. Il importe qu'il sache aussi en créer, voire en bricoler ou improviser à partir des occasions qui se présentent et des propositions des élèves (Perrenoud, 1994). Cela suppose une forme d'ouverture sur la vie, l'événement, l'insolite, l'inattendu qui n'est développée, en général, ni par les études universitaires, ni par la formation des enseignants. Le rapport au savoir du maître est aussi déterminant que son inventivité didactique. On peut imaginer des enseignants intellectuellement capables de créer à jets continus de magnifiques situations d'enseignement-apprentissage, mais incapables de sortir du cadre scolaire, par esprit de sérieux, manque de curiosité ou souci de bien faire, et qui ramènent sans cesse les élèves au programme. Transférer, c'est sortir du cadre et prendre des risques (Charlot et Stech, 1996) !

d'une part, comme le produit d'une histoire, d'une quête ; des gens, parfois il y a longtemps, se sont posés des questions, philosophiques ou pratiques, et ont travaillé à les résoudre ; dans cette perspective, en mathématique, par exemple, la mesure, ses unités, ses instruments apparaissent dans un tout autre éclairage, dans leur genèse, leur relativité, leur peu d'évidence " au départ ", alors qu'on les présente souvent comme des constructions achevées et allant de soi ;

d'autre part, comme une sorte de " boîte à outils " et de réserve de matériaux dans laquelle le bricoleur puise librement, sans hésiter à détourner, ajuster, compléter cet " héritage " (qui n'a rien de sacré !) pour parvenir à ses fins. Il importerait qu'on favorise à l'école un rapport pragmatique, voire opportuniste au savoir, comme aux technologies ; un rapport moins naïf, qui relativise le savoir parce qu'on saisit ses conditions et modes de production dans l'histoire humaine ; un rapport plus autonome, qui autorise à aller au-delà des procédures connues, à inventer, à prendre le risque de penser par soi-même. Ce beau projet est au programme de l'école moderne, mais il entre en tension avec le souci de faire intérioriser la norme

Comme le rappellent Dubet et Martucelli à propos du projet de l'école, le sujet qu'elle prétend former " doit se gouverner lui-même selon l'idéal de la modernité issu de la Réforme et des Lumières ; il ne peut conquérir son autonomie qu'en faisant sienne la loi commune, qu'en l'acceptant librement, en cessant de la vivre comme une contrainte extérieure. Cette éducation est le prix de la formation d'un individu moderne véritable " (1996, p. 29). En principe, l'école n'est donc pas faite pour produire un rapport déférent au savoir et aux règles, puisque la raison y pourvoira. De fait, l'excellence scolaire reste assez souvent définie par un conformisme intellectuel.

Pour exercer le transfert, l'idéal serait de reconstituer, durant la scolarité, des situations proches de celles du monde du travail, de la vie hors de l'école, que ce soit celle des enfants, des adolescents ou des adultes qu'ils deviendront. De telles situations ne sont pas plus " réelles " que les situations scolaires classiques, mais elles ne sont pas créées et contrôlées par l'école, ce qui fait toute la différence. La vie appartient à tout le monde et surtout, elle ne ménage pas les individus, ne leur propose pas des situations " sur mesure " en milieu protégé, dans le cadre d'un contrat didactique qui doserait la difficulté. Dans la vie, une fois sortis de l'école, les individus, prennent la complexité du réel " en pleine figure ", ce sont des funambules sans filet

Comment aller dans ce sens durant la scolarité ? Certainement en favorisant les stages, les échanges, l'invitation de gens étrangers au monde scolaire, les enquêtes sur le terrain et toutes sortes de projets qui mettent en contact soit avec l'extérieur, soit, simplement, avec des contraintes proches de celles qu'on rencontre dans la vie, notamment dans le monde associatif, le monde du travail, le monde politique. J'y reviendrai à propos des pédagogies du projet. On peut d'ores et déjà souligner que ces démarches ont des limites, sauf dans les formations en alternance, qui sont en général des formations professionnelles ou des formations d'adultes. Durant la scolarité obligatoire, la réalité du métier d'élève aussi bien que du métier d'enseignant est de s'exercer dans un monde clos, à l'écart des autres pratiques sociales. On peut le déplorer, mais c'est toute la forme scolaire qui est alors en question, et non une simple conception de l'enseignement.

On peut se dire qu'une façon de relier l'apprentissage à l'expérience, et donc de préparer le transfert, sans sortir des murs de l'école, sauf par la pensée, c'est de faire confiance à la capacité de représentation et d'imagination des êtres humains. Encore faut-il créer des espaces et des temps, des règles du jeu qui autorisent les élèves à évoquer ce que signifie pour eux, dans leur propre itinéraire et dans ce qu'ils perçoivent de celui de leurs proches, les apprentissages qu'on leur propose à l'école. Tous les élèves ne trouveront pas, dans leur histoire et leur projet personnels, des clés pour imaginer des situations où ils pourraient mobiliser ce qu'ils apprennent aujourd'hui. Ils peuvent cependant, du moins en partie, entrer dans l'histoire et les projets des autres élèves ou de l'enseignant. Ce dernier ne devrait pas s'interdire, bien au contraire, de relier les savoirs travaillés en classe à ses propres pratiques d'adulte. La plupart des professeurs élèvent au contraire un écran opaque entre leur enseignement et leur vie, ou n'en laissent entrevoir que des fragments, presque par inadvertance, alors que ce sont leurs passions et leurs investissements personnels - s'ils en ont - qui donnent à la culture qu'ils enseignent son sens et sa crédibilité. Mécanismes de protection de la vie privée et volonté de neutralité idéologique privent hélas trop souvent le savoir de ce qui le rend vivant. On rejoint là le problème plus global du sens du travail et des apprentissages scolaires.

Quiconque peut jusqu'à un certain point apprendre dans le non sens : il suffit d'y mettre suffisamment de bonne volonté ou de pression, mais le transfert est alors improbable. D'abord parce que des connaissances privées de sens vont rapidement disparaître de la mémoire, une fois l'examen passé. Mais surtout parce que, même si elles subsistent, elles ne sont accompagnées d'aucune des représentations qui rendent leur usage imaginable et pertinent hors de leur contexte d'acquisition. On aurait tort de croire que le transfert est une activité solitaire, il est fortement favorisé ou inhibé par la culture, et notamment par les représentations sociales qui situent une connaissance dans un univers de sens et de pratiques.

Cet travail d'élargissement peut paraître superflu pour qui vise des effets à court terme, mais il est vital si l'on veut que les connaissances s'installent et s'intègrent au regard global qu'un sujet porte sur le monde. Avant d'être une opération, le transfert est une intuition, une hypothèse, une possibilité, une intention (Rey, 1996) qui ne tiennent pas seulement à l'imagination et à l'audace personnelle de la personne, mais sont nourries de sa culture et des suggestions implicites ou explicites qu'elle contient à propos de l'usage des savoirs dans l'action.

D'une démarche de projet, on attend souvent qu'elle soit le moteur d'une activité, voire d'un apprentissage parce que, comme l'expression l'indique, le sujet est mobilisé par un but à réaliser et consent donc des efforts, sinon pour apprendre, du moins pour réussir. Tout l'art est évidemment d'engager les élèves dans des projets où la réussite dépend d'un apprentissage. L'engagement dans un projet de moyenne ou longue portée offre aussi un cadre intégrateur à des activités plus limitées qui, prises isolément, sont reçues comme des exercices sans grand intérêt, ou même privé de tout sens.

Au-delà de ces vertus " psychodynamiques ", le projet est favorable au transfert parce qu'il confronte à des situations plus imprévisibles et complexes que les exercices scolaires. Tous les enseignants qui pratiquent une pédagogie du projet constatent d'ailleurs qu'il met en échec certains bons élèves et révèle les talents de quelques autres, qui apparaissent médiocres devant les tâches scolaires ordinaires. Le projet exerce une " pression au transfert ", à la fois affective, relationnelle et cognitive, tout simplement parce qu'on ne maîtrise jamais au départ tout ce qu'il faudrait savoir pour mener l'entreprise à son terme.

La notion de projet évoque souvent des activités complexes et de longue haleine. En fait, il y a projet dès qu'il y a représentation d'un état désirable et désiré, qui n'adviendra qu'au prix d'une action volontariste et efficace. Les projets intéressants pour l'enseignement sont évidemment ceux pour lesquels ils ne suffit pas, pour réussir, de mobiliser des routines en y mettant l'énergie et la rigueur voulues. Un projet n'est formateur que s'il oblige à se confronter à des situations dans lesquelles le cours optimal de l'action n'apparaît pas immédiatement, parce qu'il faut, pour avancer, construire une stratégie et résoudre une série de problèmes, dont chacun fait appel à des ressources cognitives diverses, parfois détenues par des personnes différentes. Selon le mode de gestion des ressources humaines dans le groupe, cette dimension coopérative peut permettre à chacun d'apprendre ou au contraire confier chaque tâche à celui qui s'en tire le mieux. C'est dire qu'il ne suffit pas de " mettre les élèves en projet ". La démarche ne vaut que par les obstacles qu'elle rencontre et par le dispositif qui interdit de les contourner, qui les transforme en objectifs-obstacles (Astolfi, 1992, 1997 ; Astolfi et Develay, 1996 ; Martinand, 1986), donc en sources d'apprentissage ou du moins en occasions de transfert.

Selon le rapport Fauroux, " L'institution est habile à définir des programmes et à faire passer des examens ; elle est apparemment peu soucieuse de définir ce qu'il faudra toujours savoir quand les savoirs des programmes seront depuis longtemps - dans la plupart des cas - oubliés " (Fauroux et Chacornac, 1996 p. 59).

Cette formule confirme l'importance du transfert et le constat de relatif échec de l'école à cet égard. Cependant, elle introduit une ambiguïté qui situe bien l'état de la réflexion : comment se représente-t-on " ce qu'il faudra toujours savoir quand les savoirs des programmes seront depuis longtemps oubliés " ? Si on pense que ce sont encore des " savoirs ", la tentation sera forte de les ajouter aux programmes. Mais pourquoi ne seraient-ils pas alors, comme les autres, condamnés à l'oubli ? S'il reste " quelque chose " quand on a tout oublié, n'est-ce pas parce que ce quelque chose n'est pas de l'ordre de la connaissance ou de l'information, mais de la capacité de retrouver, d'assembler, de reconstruire, de relire, voire de réapprendre ? C'est ce qui constitue une compétence au-delà des connaissances et savoirs qu'elle mobilise, actualise, extrapole ou produit. On se heurte ici à un problème de vocabulaire : qu'on les distingue ou qu'on les confonde, les vocables de " savoir " ou de " connaissance " ont un sens large et un sens strict. Au sens large, ils désignent toutes sortes d'acquis cognitifs ; au sens étroit, ils ne visent que des représentations du réel, des " lois " qui le régissent (connaissances dites déclaratives) et des procédés censés agir à coup sûr sur lui (connaissances dites procédurales).

Avec Rey (1996), je lierai indissociablement transfert et compétence, au point de dire que toute compétence est transversale, au sens où elle traverse diverses situations, et ne s'enferme pas dans la situation initiale. Même une compétence strictement disciplinaire est à cet égard transversale. Elle est en quelque sorte une " promesse de transfert ". La compétence est indissociable de la capacité d'affronter du neuf à condition qu'on puisse le ramener à du connu au prix de certaines opérations complexes. Comme le rappelle Le Boterf (1994) " le potentiel de compétence ne réside pas dans un stock initial de connaissances ou de capacités qu'il s'agit d'actualiser jusqu'à une situation limite (" il a donné tout son potentiel ") mais dans une capacité d'inférence susceptible de produire des informations nouvelles à partir de représentations existantes et en fonction d'un contexte particulier qui en conditionne la possibilité ". La compétence est une capacité de produire des hypothèses, voire des savoirs locaux qui, s'ils ne sont pas " déjà constitués ", sont " constituables " à partir des ressources du sujet.

Travailler le transfert revient donc à former à des compétences plutôt qu'à des connaissances seulement. Or, le savoir-mobiliser qui est à la racine de toute compétence n'est pas une représentation, donc un savoir au sens strict. C'est un acquis incorporé, ce qu'avec Piaget on peut appeler un schème, avec Bourdieu (1980) un habitus, avec Vergnaud (1990, 1996) une " connaissance-en-acte ". La mise en œuvre de ces schèmes produit, sans se confondre avec elles, des " représentations opératoires " (Le Boterf, 1994) de la situation et des possibilités d'action, qui sont des représentations disponibles en mémoire de travail, orientées vers l'action, qui peuvent être elles-mêmes construites à partir de représentations préalables disponibles en mémoire à long terme (connaissances stricto sensu et informations). Toute compétence de haut niveau joue constamment avec des représentations, mais n'est pas en elle-même une représentation ou une connaissance au sens strict (Perrenoud, 1996 c).

Dans divers pays, l'école s'oriente vers une " approche par compétences ", y compris lorsqu'on s'approche de l'université (Goulet, 1995), ce qui ne va pas sans effets de mode (Ropé et Tanguy, 1994 ; Ropé, 1996), conduisant à des changements superficiels. Ni sans la tentation de se perdre dans l'élaboration, à l'infini, de référentiels ou de " socles " de compétences. Lorsqu'on attaque le problème de front, on s'en prend à la nature du curriculum, aux bastions disciplinaires, aux habitudes didactiques, au traitement des différences, aux pesanteurs de l'évaluation, aux formes et aux normes d'excellence, au métier d'élève (Perrenoud, 1988 a et b ; 1995 a, b, c et d ; 1996 a et b). Les confusions conceptuelles à lever et les résistances à surmonter sont nombreuses. Cela exige un immense travail sur les objectifs et les programmes, notamment au second degré. Il faut aussi accepter de repenser les didactiques dans ce sens, en affrontant les contradictions du système et de chacun, maîtres, parents, élèves. Tardif (1996) montre que l'approche par compétences est difficile même en formation professionnelle, alors que sa légitimité n'y fait aucun doute

Il reste enfin à lier le problème du transfert et l'approche par compétences à une réflexion globale sur l'échec scolaire : il ne suffit pas, dans ce registre d'individualiser les parcours, de permettre à chacun d'exister comme personne, dans sa différence, de travailler avec l'hétérogénéité comme ressource plutôt que comme pure contrainte (Meirieu, 1990 ; Perrenoud, 1996 b et g). L'entrée par les dispositifs ne devrait pas être détachée de la réflexion didactique sur les objectifs et les contenus, le rapport au savoir, le sens du travail scolaire (Astolfi, 1992 ; Develay, 1992).

Au regard de l'échec scolaire, poser le problème du transfert pourrait apparaître comme un luxe, puisqu'il ne surgit que lorsqu'il y a des acquis. Avant de s'inquiéter du faible transfert de certains acquis, mieux vaudrait s'interroger sur leur simple existence. Parfois, il n'y a rien à transférer, faute d'un enseignement consistant, parce que l'école court trop de lièvres et fait plus de promesses qu'elle n'en peut tenir. Si une partie des jeunes adultes issus de la scolarité obligatoire lisent très difficilement, si certains sont menacés de devenir des analphabètes fonctionnels, ce n'est pas faute de transférer un savoir-faire acquis, c'est tout simplement faute de l'avoir véritablement construit durant leur scolarité. La possibilité même de songer à un transfert semble donc dépendre de l'étendue et de la solidité des apprentissages de base : à quoi bon s'interroger sur leur réinvestissement si les acquis sont fragiles, peu intégrés, incomplets ? La première priorité n'est-elle pas de faire apprendre, de lutter contre l'échec scolaire au sens le plus banal, comme défaut d'acquisition ?

Il est vrai que le débat sur le transfert n'épuise pas le débat sur l'échec scolaire. Ne faut-il pas cependant intégrer ces problématiques ? La tentation de les séparer est certes compréhensible : le transfert pourrait paraître un objectif hors de portée pour des élèves qui ont déjà bien du mal à réussir des tâches scolaires contextualisées. Vouloir agir en même temps sur tous les fronts peut paraître une ambition démesurée. On sait en même temps que l'école souffre et finira peut-être par crever de la fragmentation des problèmes : une partie des élèves en échec résistent aux apprentissages scolaires parce qu'ils n'en voient pas le sens. Travailler sur le transfert n'appartient donc pas la toiture de l'édifice, mais participe de chaque étage. Viser le transfert d'emblée pourrait permettre d'apprendre à ceux auxquels le contexte scolaire ne convient pas, ou pour lesquels est tout simplement dépourvu de sens.

Michel Develay disait à Lyon en 1994 :

En début de colloque, les didacticiens semblaient considérer le transfert comme la capacité à réutiliser dans un autre contexte ce qui avait été découvert dans un premier environnement. Ils venaient échanger sur les conditions de réemploi, de décontextualisation et de contextualisation des savoirs de leurs disciplines de référence.
À travers les échanges qui se sont installés, j'ai le sentiment que les didacticiens découvrent que le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l'apprentissage, mais qu'il est présent tout au long de l'apprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transférer en permanence. Toute activité intellectuelle est capacité à rapprocher deux contextes afin d'en apprécier les similitudes et les différences. Les raisonnements inductif, déductif et analogique, la disposition à construire une habileté, à relier cette habileté à d'autres habiletés, la possibilité de trouver du sens dans une situation, proviennent de la capacité à transférer. Il y a du transfert au cours d'un apprentissage depuis l'expression des représentations des élèves jusqu'à la réutilisation dans un autre contexte d'une habileté acquise. Le transfert n'est pas terminal, il est permanent. Conséquence, entre autres : le souci de faire exister des activités métacognitives ne devrait pas être présent seulement à la fin d'un apprentissage, mais tout au long de ce dernier (in Meirieu et. al., 1996, p. 20).

On ne saurait mieux dire qu'il ne faut pas attendre de maîtriser un savoir pour se demander ce qu'on pourrait bien en faire ! Il reste à assumer les implications pour le fonctionnement de l'école :

Mais peut-on transférer lorsque les programmes sont cycliques, de sorte que l'école est vécue comme le lieu de l'éternelle reprise des mêmes choses ? Peut-on transférer si les élèves, continuellement pressés, bousculés, emportés dans une temporalité émiettée, n'ont pas le temps d'essayer (et de s'essayer), de mettre à l'épreuve (et de se mettre à l'épreuve), de vérifier, d'hésiter, de tâtonner ? Enfin, peut-on transférer lorsque les enseignants eux-mêmes ne s'autorisent pas à pénétrer sur le territoire d'une autre discipline, lorsque la culture dominante de l'institution n'autorise guère la pratique du transfert ? L'école invoque le transfert comme s'il devait se produire de façon innée chez l'élève, reproche volontiers à celui-ci de ne pas avoir transféré, mais le place en fait dans une situation de double injonction contradictoire (double bind) : transférer et satisfaire aux normes et surnormes posées par des enseignants qui se pensent avant tout, en tout cas dans l'enseignement secondaire, comme représentants d'un corps de savoirs disciplinaires. Bref, peut-on transférer sans repenser radicalement l'économie des savoirs dans l'institution scolaire - et donc aussi la formation des maîtres ? (Charlot et Stech, 1996, p. 27).

La question de la formation des enseignants est inévitablement posée. À son propos, on peut risquer au moins une hypothèses : si elle ne maîtrise pas, dans ses propres dispositifs, la préparation au transfert, comment pourrait-elle prétendre favoriser chez les futurs enseignants des pratiques pédagogiques " tranférogènes " ?

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Perrenoud - Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis

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Source et copyright à la fin du texte Paru dans Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars 1997, pp. 5-16 (repris dans Perrenoud, Ph.,Pédagogie différenciée : des intentions à l'action , Paris, ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71).

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Sarah Genner, des compétences pour l'ère numérique, 2019