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Continuidad pedagógica o pedagogía de la continuidad.

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Continuidad pedagógica o pedagogía de la continuidad.

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Por Gabriel Brener.

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Días difíciles. Incierto es el adjetivo en orden creciente y se diseminan ansiedades temores y no saber bien cómo ni cuándo (...) Anticiparse con celeridad, eso hizo el gobierno como máxima responsabilidad en el cuidado de la sociedad, más que acertado si hacemos un paneo de otras latitudes. Es fundamental cuidarnos y permanecer en esta cuarentena, que parece se irá flexibilizando. Y señalar el factor determinante que es la presencia del Estado en las decisiones que priorizan a las mayorías menos protegidas, así como la salud por sobre la economía. Miremos sino allí donde el Estado está a merced del mercado y la salud es solo asunto de privados.

Pero también es necesario advertir que las formas de vida en nuestro país son muy desiguales y que esta circunstancia las complica aún más. Por eso me parece importante subrayar la intención de continuidad pedagógica como argumento de gobierno educativo, pero también ofrecer algunos argumentos para que nadie se crea abanderadx de la pedagogía de la continuidad. Lo que estamos viviendo es una ruptura, sí, un quiebre repentino e involuntario respecto de cómo veníamos viviendo (...)

Así como no es lo mismo alguien que posee recursos para comunicarse virtualmente que quien carece de ellos, tampoco es igual para una institución que estaba equipada y tenía una cultura de la virtualidad (en redes, campus virtual, dispositivos diversos, etcétera) que otra institución ajena a dichas prácticas. Si esta pandemia nos agarró a todxs en off-side, imaginemos a quienes están en peores condiciones. Ojo, hay quienes naturalizan su propia situación como si fuese idéntica al resto. Tenemos que advertir dicha limitación al mismo tiempo que disputar esas representaciones que existen en la cultura escolar respecto de las vidas familiares, muchas veces reforzada por ese sentido común clasemediero que reina en los medios. Muchas veces las familias no son ni viven acorde a las representaciones que tenemos lxs adultos escolares en torno a ellas.

Aquello que debe ponerse por delante en este momento es la imperiosa continuidad de un vínculo, ver las mil y una manera de hacer lazo entre escuela y familias, conscientes de todos los límites, pero con la convicción de intentar sostenernos en la empatía, en abrir una ventana para escuchar y ser escuchadx más allá de mi familia. Y las operaciones con números, los pronombres y algunas revoluciones son buenísimas invitaciones a seguir participando, son maneras de salir de casa en tiempos de encierros. Habrá que estar atentxs a no resbalarnos y caer en la voracidad de la evaluación cuando solo quiere vigilar y calificar. La evaluación en estas circunstancias debe amortiguar su impulso de calificación para hacerle un lugar a la devolución. Devolver para acompañar y seguir comunicados. La evaluación tal como la conocemos volverá cuando volvamos a encontrarnos de cuerpos presentes (...)

Se activan los encuentros virtuales y explotan las pantallas con nuevos dispositivos para reunirnos, hierve el Google Drive con las tareas escolares, y el Zoom copa los pasillos de la virtualización. ¿Será porque repone algo de esa simultaneidad que es cimiento y sostén de nuestra escuela moderna? ¿Será porque nos ubica a cada uno en un casillero para no alejarnos de esa secuencia y linealidad que nos ordena hace rato? No quiero, ni mucho menos, desmerecer las bondades del Zoom, hay otros similares, que resuelven y mediatizan la continuidad escolar, laboral incluso ayudan a celebrar cumpleaños y otras alegrías. Lo que me parece necesario es señalar dos cuestiones:

Por un lado, estar atentos a no resbalarnos en esa virtualización compulsiva que le agrega tensión y exigencia a una situación actual de mucha fragilidad para todxs. Exigencias que solo construyen impotencia. Virtualización compulsiva que excede la posibilidad de la docencia, que encara esta inédita situación, intensificando una tarea que hay que acompañar y supervisar en el todos juntos y lo individual, al mismo tiempo que los asuntos de su propio hogar. Virtualización compulsiva que es funcional a esa idea del docente reemplazado por un voluntario, que fue una pretensión del gobierno bonaerense frente al reclamo docente por mejoras de las condiciones de trabajo. Así como no podemos pretender que lxs adultos familiares reemplacen a lxs docentes, tampoco podemos pretender que los docentes mantengan la escolaridad en las casas de lxs estudiantes. Habrá que pilotear este momento como un estado de excepción que logremos aprovechar del mejor modo posible (...)

Por otro lado, me parece importante señalar que lo virtual no es un reemplazo mecánico de lo presencial. Tiene sus propias lógicas, su entorno, sus reglas, sus temporalidades y por tanto su propia cultura. Podríamos afirmar que existe toda una subjetividad de la virtualidad educativa (...) Por lo tanto, habrá que estar atentos a chapotear en la virtualidad y aprender al mismo tiempo que enseñamos.?

Habrá que corroer ese carácter aún vigente de excesiva centralidad en la palabra docente reproduciendo modelos bancarios donde el otro es un depositario de mis intereses o espectador pasivo y no un sujeto activo que me interpela y puede sorprenderme, ampliar mi horizonte informativo y hacerme pensar y dudar con sus preguntas (...) La virtualidad ofrece una oportunidad de horizontalidad bien interesante, promueve el trabajo cooperativo, un hacer con otrxs para incorporar otros puntos de vista, y fortalecer lo común es un imperativo de la mediación y/o coordinación. Un hacer en tiempos diferidos, que, muchas veces, acompaña mejor los ritmos y posibilidades tan diversxs de quienes aprenden, ni hablar en tiempos de cuarentena resolviendo tantas otras cosas al unísono. Es una ventaja en la economía de acciones y esfuerzos, así como una ocasión para el propio proceso de apropiación de contenidos e información (...)

*Gabriel Brener

Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo

Profesor UBA, UNaHur e Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.

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Continuidad pedagógica o pedagogía de la continuidad

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Días difíciles. Incierto es el adjetivo en orden creciente y se diseminan ansiedades temores y no saber bien cómo ni cuándo (...) Anticiparse con celeridad, eso hizo el gobierno como máxima responsabilidad en el cuidado de la sociedad, más que acertado si hacemos un paneo de otras latitudes.

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En el regreso a la presencialidad, ¿será mejor la educación?

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En el regreso a la presencialidad, ¿será mejor la educación?

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Por Carlos Skliar

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En marzo, cuando las escuelas y las familias comenzaban a adaptarse al vínculo mediado por la virtualidad, muchos opinaban que superaríamos el confinamiento y saldríamos de esa situación siendo mejores. Carlos Skliar, investigador argentino especializado en pedagogía y filosofía, volvió a hacerse esta pregunta hace pocas semanas, cuando en Uruguay estamos saliendo de esa virtualidad y en camino de regreso a la presencialidad. "La educación pospandemia: ¿creemos que seremos mejores?" fue el título de una charla que dio a través del canal de Youtube de Plan Ceibal, en diálogo con la inspectora técnica del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Selva Pérez.

Dijo que la pregunta del título de la charla es "honesta" y que la cuestión surgió "inmediatamente después de la pandemia: si se trataba de una oportunidad para ser mejores o si se trataba de una hecatombe que definitivamente iba a radicalizar ciertas zonas oscuras y tenebrosas del mundo".

Planteó primero varios motivos por los que cree que no seremos mejores en la educación pospandémica. En primer lugar, por cuestiones del "mundo anterior": "por cierta condición que hizo que todo progreso se volviera tecnológico, y que todo el conocimiento y el saber se volvieran lucrativos, o se entendiera que todo conocimiento es o debe ser lucrativo o no lo será". También porque "en ese mundo prepandémico se consideraba como valores o virtudes lo que muchos de nosotros consideramos errores, y que todavía están vigentes: la aceleración del tiempo, el cansancio por un trabajo a destajo siempre precario. Porque la meca era el mercado y no la propia existencia en comunidad, acuciada siempre por ese extraño atributo de una quimera de ser exitosos o por creer que el fin de todas las acciones sería tener un éxito inmediato, mezquino, personal".

En ese sentido, mantuvo el pesimismo porque antes de la pandemia "la educación en buena medida ya era un presagio de la tecnocracia, de la pérdida de centralidad de los maestros y las maestras, de esa exigencia brutal de rendimiento, y de la estimulación de lo que llamamos la autocapacitación, o de sugerir que no se trata de enseñar, sino de aprender directamente de esa máquina llamada mundo, o de ese mundo entendido como una máquina de pura información". Agregó que "nos hemos confundido y hemos creído de una manera torpe, superflua, que primero está la conectividad; después, en todo caso, la comunicabilidad; y, por último, la responsabilidad por tener algo que mostrar de ese otro mundo que nos apasiona".

Las escuelas no pueden estar en las casas

Pero también se mostró optimista, porque "al lado de este mundo que me da a entender que no seremos mejores, hay otro mundo que me da a entender que sí lo seremos". "Nos hemos dado cuenta, ahora en el presente, que el mundo es algo que hay que cuidar, y también que el mundo es algo de lo que hay que tener cuidado", dijo, y aseguró que esto es lo que deben plantearse las escuelas al volver a la presencialidad. "Las escuelas son los lugares donde aprendemos a cuidarnos del mundo, de cierto mundo, y a cuidar el mundo", dijo.

Consideró que este período dejó en claro que las escuelas "no pueden estar en cualquier lugar", por ejemplo en las casas, "porque ocupan un tiempo y un espacio muy particular, y ese espacio comenzó a echarse en falta". Lo que se extrañaba, dijo, no fue "lo que se naturalizó, que fue dar las tareas, registrar lo hecho y evaluar, lo que sería una mueca muy mezquina de la escuela", sino, "algo quizá imperceptible, el encuentro, la reunión, las pequeñas políticas de cofradía, de amistad, la posibilidad de estar juntos; todo eso que los cuerpos sólo pueden hacer y decir en presencia", y "las oportunidades para ser otra cosa de lo que somos".

"No es lo mismo mirar el mundo detrás de una ventana o de un lugar insalubre que desde la escuela", graficó, y reivindicó a las escuelas como espacio de encuentro "con la infancia, con la posibilidad de tener tiempo para afirmarnos en la diversidad de los varios mundos y las varias vidas, el reencuentro con el arte".

También afirmó que seremos mejores "si recuperamos las escuelas para ese tiempo de intensidades y de oportunidades, y no sumergimos a los niños en el barro de esas cronologías absurdamente burocráticas, adultas; si podemos reconstruir las escuelas a partir de los cimientos de ciertas tradiciones, de ciertos rituales que desdigan que la escuela ya está hecha, o que es imposible hacerla; si entendemos de una buena vez que las escuelas son espacios y tiempos uniformes, que hay que hacer escuelas todo el tiempo, cada día".

Invitó a aplicar algo que llama "pedagogía pobre", en homenaje al teatro pobre de los años 60: "una pedagogía que abandone los vicios de la parafernalia de recursos, que abandone los efectos especiales y se arrogue para sí misma la posibilidad de trabajar con todo aquello que el mundo ha destruido, con lo que el mundo considera inútil, inservible, sin posibilidades de ser transformado en lucro o en mercancía, porque ahí está lo mejor de nosotros".

"En algunos países del mundo la disputa ha quedado delineada. Por momentos parece una batalla muy interesante que hay que dar, y por momentos una batalla campal entre la tecnocracia y el neohumanismo de las pequeñas cosas", dijo, y opinó que "hay que tomar partido". "Tomar partido aquí quiere decir utilizar los recursos de la nueva tecnología, cuidando al planeta, como uno de los medios disponibles que la humanidad ha creado junto con tantas otras tecnologías que hemos enterrado demasiado prematuramente, pero no colocar la tecnología como una forma de gobierno a propósito de satisfacer, contentar, porque estamos conectados pero aún no sabemos qué decir ni para qué decirlo ni quién lo diría".

La creatividad y los miedos al contagio

Con algunas semanas de regreso a la presencialidad, Pérez bajó a tierra la cuestión de cómo será la educación pospandemia. Comenzó por preguntarse si con el regreso a las aulas se ha sostenido la creatividad, "la idea de cuerpo colectivo" o la interdisciplinariedad a la que los docentes recurrieron durante el período de educación a distancia. En los trabajos propuestos por docentes durante el confinamiento, dijo, "había un encuentro para pensar en grandes conceptos y nutrirlos desde varias disciplinas, maravillosamente y sin ningún decreto. Ahora, en la presencialidad, ¿cómo hemos vuelto a la escuela?".

También se preguntó si cambiará el vínculo con las familias: "¿Seguimos invitándolas a integrarse o hay otra cuestión, miedos, que nos hacen [pedirles] que nos esperen del portón para afuera, y ese control que nos determina la covid nos está afectando también lo pedagógico?".

"La creatividad que se tuvo desde la virtualidad ahora está siendo inmovilizada por el miedo del contagio, el miedo físico. A los niños les preguntás y lo primero que te dicen es que hay que lavarse las manos, y está bien, porque tienen que ser conscientes de eso, pero que no se vuelva tan extremo que les impida vivir, que les impida disfrutar, y ojo: que no vayan a sentir que el otro puede ser una amenaza", apuntó. Pérez pidió "no volver a una naturalidad tal vez formateada desde el siglo XIX, de la escuela graduada, donde todos los niños aprenden lo mismo en el mismo momento y en el mismo lugar; tenemos que cuidarnos para no volver a eso".

Skliar retomó la cuestión original, y se preguntó si la oportunidad "ha sido sólo contingente, y la desecharemos apenas volvamos a cierta habitualidad, olvidando que la habitualidad nos hacía sentir incómodos en muchas cosas" del mundo anterior a la pandemia. Advirtió que la dificultad está también en que es necesario contar con tiempo para "sedimentar" todo lo que ha ocurrido: "Estamos en un umbral de cansancio y hartazgo que es contradictorio con esto de pensar".

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En el regreso a la presencialidad, ¿será mejor la educación?

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En marzo, cuando las escuelas y las familias comenzaban a adaptarse al vínculo mediado por la virtualidad, muchos opinaban que superaríamos el confinamiento y saldríamos de esa situación siendo mejores. Carlos Skliar, investigador argentino especializado en pedagogía y filosofía, volvió a hacerse esta pregunta hace pocas semanas, cuando en Uruguay estamos saliendo de esa virtualidad y en camino de regreso a la presencialidad.

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La experiencia escolar en tiempos de presencialidad alterada.

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La experiencia escolar en tiempos de presencialidad alterada.

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Conferencia FILO UBA

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Educación y Pandemia. La experiencia escolar en tiempos de presencialidad alterada

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“Imagino una escuela con componentes de la presencialidad y de la virtualidad”

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“Imagino una escuela con componentes de la presencialidad y de la virtualidad”

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Por Mariana Maggio

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Entre los muchos silencios que trajo la pandemia hubo uno que llegó a escucharse, el de la educación. Hubo silencio en las aulas y en las calles vacías de pibes que no podían ir a la escuela. Hubo silencio en las casas donde no funcionaba "la Internet" y los dispositivos eran pocos o insuficientes. Hubo silencio en quienes redujeron todo al monocromo presencialidad/virtualidad cuando era necesaria toda la paleta de colores para pensar lo nuevo.

Pero también hubo voces: las de los docentes que desde sus casas o en las burbujas, frente a una pantalla o al pizarrón, con vacuna o sin ella, nunca dejaron de enseñar; las de los chicos, que entre los juegos en linea y TikTok, entre la casa amontonada y el celular astillado, se asomaron a la ventana de la "nueva escuela" y vieron; las de las familias que se acomodaron/desacomodaron, desearon/se frustaron, amaron/odiaron, para hacer de la educación un derecho irrenunciable.

Y además hubo voces que vieron en la pandemia una oportunidad. Una de ellas es la de Mariana Maggio, doctora en Educación, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y una de las voces más influyentes en el tandem educación-tecnología en las redes sociales, al punto de convertirse en un verdadero fenómeno en Instagram, con más de 13.000 seguidores.

" Empecé a hacer historias en Instagram y se armó una comunidad a lo largo del último año. Un espacio y un tiempo de conversación que me permitió salir de ese lugar de ser 'especialista de' para empezar a enriquecerme muchísimo con el dialógo y las historias que los y las docentes me cuentan, de los ejemplos que me mandan, de testimonios muy fuertes", relata Maggio a Télam.

Para la investigadora, que también es directora de la Maestría en Tecnología Educativa que dicta la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), "la pandemia muestra la importancia de la escuela no solo en relación con los procesos educativos sino también como lugar de organización de la vida económica, social y cultural de las familias".

"Me parece interesante aprovechar este momento para pensar las prácticas de enseñanza que ocurran al mismo tiempo en lo físico y en lo virtual, más allá de si los edificios escolares estén cerrados o abiertos", asegura Maggio, quien acaba de publicar "Educación en pandemia. Guia de supervivencia para familias y docentes" (Planeta).

-Educación y tecnología siempre convivieron en cierta tensión, ¿cómo se manifiesta esto hoy, en pleno auge de la Sociedad de la Información y de las tecnologías digitales?

-La tecnología educativa, como campo, tiene décadas de historia. Se empezó a enseñar formalmente tecnología educativa a partir de la década del 50. Siempre hubo ciertas tensiones. En el siglo pasado había defensores y detractores de la tecnología. Pero cuando uno lo mira en perspcetiva hubo ciclos de incorporación de diferentes tecnologías: la radio en la escuela, la televisión en la escuela, el diario en la escuela, el cine... después ya, los inicios de la informática educativa.

Lo que marca un quiebre es el cambio de siglo, porque con la entrada en la era de la información las tecnologías quedan directamente involucradas en los modos en que se construye el conocimiento, tanto disciplinario como cotidiano. La tecnología deja de ser un artificio sofisticado para convertirse en un derecho. Y esto es lo que se plantea hoy.

"En Instagram o TikTok les chiques no solo están consumiendo, están produciendo formatos audiovisuales""

-Tal vez como nunca antes la discusión tiene que ver con la inclusión y con el acceso a las tecnologías...

-En las tensiones que se ponen en escena en la pandemia lo que más nos preocupa es el derecho a la inclusión digital. Hay situaciones que tienen que ver con la desigualdad. Hay chicos y chicas que todavía no tienen acceso a dispositivos y a Internet de calidad en los hogares. No se trata sólo de que las escuelas estén conectadas sino que los hogares lo estén.

-La didáctica clásica es lineal, unidireccional, secuencial. ¿Cómo hay que pensar una didáctica digital?

-Desde la Maestría hace tiempo que venimos planteando que las prácticas de la enseñanza deben ser reinventadas en un sentido contemporáneo. Es decir, lo vinculamos con las prácticas culturales emergentes: las series de televisión, los juegos en línea, la reconstrucción de la idea de museos, etcétera.

-Lo que se ve hoy es que tenemos prácticas inmersivas, donde las formas narrativas están alteradas, donde no hay un único camino, donde uno elige por dónde ir, donde en esa elección se va juntando con muchos otros, y que todo esto apela a múltiples formatos y modos de representación, en general con un propósito orientado a la viralización, lo que hace que cada vez más veamos, por ejemplo, producciones más sintéticas y más atractivas.

La pregunta es cómo estamos reconociendo todo esto desde nuestras prácticas educativas, porque los niños y jóvenes que educamos viven esos mundos de una manera muy intensa. Tenemos que reconocer esas tendencias culturales y abrazarlas desde nuestras prácticas de la enseñanza. Ahí es donde empieza el proceso de desarticulación del modelo clásico y de las secuencias lineales.

-¿Cómo potenciar los espacios educativos virtuales para que sean una mera réplica de los presenciales?

-Nos preocupa que los campos virtuales por lo general replican las dimensiones de las aulas presenciales. Es interesante poder pensar en la combinación de soluciones y de aplicaciones. Nosotros miramos con mucho interés los fenómenos de la cultura y los vamos incorporando a las prácticas de la enseñanza. Por ejemplo, las series de televisión y todo lo que tienen para inspirarnos en términos de formas narrativas más contemporáneas. O los juegos en línea, que vuelven a poner en la escena de la clase la forma de pensar en propuestas lúdicas. También la gran circulación de producción de conocimiento en torno a las redes sociales.

Si pensamos en fenómenos como Instagram o TikTok les chiques no solamente están consumiendo, sino que están produciendo en formatos audiovisuales que los lleva a editar, a intervenir, a remixar. Son desarrollos de habilidades muy interesantes que no estamos recuperando desde la enseñanza más que marginalmente.

-¿Qué se puede hacer con los campos virtuales?

-Qué pasa si a los campos virtuales, que hoy resultan bastante estáticos, los enriquecemos a partir de reconocer los usos culturales que están generando los jóvenes y que les permiten, por ejemplo, estar haciendo performance, como hacen en TikTok, y poniendo el cuerpo entero y estando en movimiento y editando cosas que hicieron otres e interactuar en espacios como Twitch o Discord, generando comunidades grandísimas.

Tenemos que poder pensar cómo reconocemos estas experiencias culturales, cómo las incluimos y cómo nos lleva a generar una práctica de la enseñanza que para los estudiantes no tenga un lustre añejo.

-Las nuevas tecnologías de la comunicación basadas en la rapidez y la instantaneidad, ¿no implican el riesgo de perder profundidad cuando son aplicadas a los procesos educativos?

-Las prácticas que desarrollamos en el sistema educativo son bastante superficiales desde el punto de vista de la comprensión. Cuando miramos los trabajos de los psicólogos cognitivos, por ejemplo, David Perkins, instalan la preocupación por el conocimiento frágil. Los chicos y las chicas recuerdan hasta la prueba y después olvidan rápidamente. No es que estamos generando desde la escuela clásica procesos cognitivos complejos o una comprensión profunda. Todo indica lo contrario.

-Entonces tenemos una nueva posibilidad de cambiar...

-Estamos ante una oportunidad para volver a pensar la compresión, la complejidad cognitiva, la profundidad. Pero el camino no es el del docente explicando lo que el libro dice. Hay que poder pensar a la escuela como un motor de construcción de conocimiento original. Y cuando este interviene en la comunidad para mejorarla, para mejorar la calidad de vida de las personas, eso se vuelve una experiencia perdurable. Es profundo en un sentido moral y político, pero también es inolvidable, ya que puede acercar una propuesta de transformación.

-¿Cómo salvar la escuela? O en todo caso, ¿qué escuela es la que hay que salvar?

-Hay algo interesante hoy, en la pandemia, y es que todos salimos a defender la escuela. La pandemia muestra la importancia de la escuela no solo en relación con los procesos educativos sino también como lugar de organización de la vida económica, social y cultural de las familias. Por eso me parece interesante aprovechar este momento para pensar las prácticas de enseñanza que ocurran al mismo tiempo en lo físico y en lo virtual, más allá de si los edificios escolares estén cerrados o abiertos.

"El camino no es el del docente explicando lo que el libro dice""

-¿La escuela será otra después de la pandemia?

-La escuela tiene que poder reconocer horizontes de transformación en el mundo que la rodea. Creo que en este momento podríamos estar trabajando en campañas de prevención desde la escuela, en la comprensión profunda de por qué estamos viviendo en una pandemia, en la articulación con esfuerzos que se hacen desde las políticas públicas.

Cuando uno mira hacia fuera y ve todos los problemas que nos rodean, la escuela no solo puede trabajar con ellos sino que los chicos y las chicas tienen grandes ideas respecto a esos problemas. Me parece que ese puede ser el sentido de la escuela en los años que vienen. Veo a la escuela como un profundo motor de transformación de conocimiento original y de la comunidad, en un sentido de bienestar, de calidad y de justicia social.

-En su último libro, "Educación y pandemia", la bajada dice "Guía de supervivencia para familias y docentes". ¿Cómo piensa esa supervivencia?

-Vivimos un tiempo muy complejo. "Bifo" Berardi dice que puede ser el inicio de nuestra extinsión como humanidad. No queremos que eso pase pero es un tiempo en el que se recorre un límite entre la vida y la muerte y tenemos que poder hablar de esto. También es un momento de mucha presión y disputa en torno al espacio de las escuelas.

Para sobrevivir en este momento, y hacerlo de una manera empática y solidaria, necesitamos reestablecer los diálogos, construir acuerdos, pensarnos colectivamente construyendo puentes de cercanía.

-En el libro también plantea que el cierre de las escuelas físicas fue para algunos como el fin del mundo. ¿El uso electoral de la educación está vinculado a la incapacidad de contemplar los fenómenos que está describiendo?

-Cuando lo escribí lo hice pensando en la fuerza que tiene la escuela como organizadora de la vida económica, social y familiar. Esto atraviesa a las familias que tienen hijos en edad escolar y, especialmente, a las madres trabajadoras y jefas de hogar, donde si les hijes no van a la escuela es un problemón para poder seguir trabajando. Debemos entender el lugar que está ocupando la escuela desde una perspectiva de cuidado, pero la escuela es todavía mucho más.

"Hay algo interesante hoy, en la pandemia, y es que todos salimos a defender la escuela""

-¿Qué opina respeto a la disputa en torno a la virtualidad y la presencialidad?

-Creo profundamente en las posibilidades de la virtualidad. Me dedico a la tecnología educativa y a la educación a distancia hace treinta años. La educación a distancia en la Argentina, sobretodo pensando en las universidades nacionales, siempre fue condición de democratización. Pero tenemos que garantizar el derecho a la inclusión digital. Cuando insistimos con la presencialidad y con que las cosas no se pueden hacer de otra manera estamos reconociendo que el derecho a la inclusión digital no está grantizado.

-¿Hay una discución empobrecida?

-Hay que salir de la discusión binaria. La complejidad de una pandemia donde tenemos zonas de alerta epidemiológica nos llevaría a pensar en propuestas pedagógicas más allá de las circunstancias. Hoy las escuelas abrieron pero tal vez la semana que viene tengan que cerrar de nuevo. Entonces no puede ser que los chicos tengan clases hoy y mañana no. Tenemos que darle a los estudiantes y a las familias previsibilidad.

De acá a fin de año, más allá de las definiciones epidemiologicas, los chicos y chicas deberían tener una propuesta pedagógica en la mano todos los días. Una propuesta que oriente su aprendizaje. Pero para llegar a eso tenemos que reconocer que vamos a seguir estando en situaciones de intermitencia, de parcialidad, de cierre de burbujas.

-Escribió también que "circula la fantasía de que las instituciones educativas abren y acá no pasó nada". ¿Cómo imaginas el dia después de la pandemia?

-Cuando se vuelva a una reapertura plena de las escuelas vamos a seguir necesitando pensarlas con un esquema con componentes que suceden en la presencialidad y otros en la virtualidad. Eso tiene que ver con los modos actuales en que se contruye el conocimiento, se trabaja, se piensa, etc etc. De lo contrario estaríamos formando a nuestros niñes en el pasado de la humanidad.

-Las crisis también suelen enseñar...

-Deberíamos recoger los aprendizajes. Por ejemplo, se flexibilizó el curriculum. Hace un año que estamos hablando de priorización curricular. Esa es una buena noticia. Nos puede ayudar a tener más profunidad. También se flexibilizó el espacio. Me encantaría que volvamos a escuelas donde los espacios sean abiertos, flexibes, móviles. Además se alteraron los tiempos. Esto es condición de inclusión porque hace muchos años que sabemos que no todos los chicos aprenden al mismo tiempo.

Podemos pensar en una escuela con tiempos más abiertos, más dinámicos, donde cada uno puede hacer su recorrido y donde hay caminos alternativos. Esto debería ayudarnos a quebrar la homogeneidad del aula física, que es expulsiva.

-Algo similar pasó con los sistemas de evaluación...

-Si. Tambien se alteraron condiciones que tienen que ver con la evaluación. Y el sistema no estalló!! Podemos pensar en otras evaluación, más inclusivas. La pandemia nos permite entender que ciertas condiciones que creíamos inalterables, se alteran y el sistema sigue funcionando. Estas zonas son las que deberíamos abrazar a la hora de generar prácticas más creativas. Ponerlas en modo experimental, documentarlas, analizarlas y, a partir de ahí, generar prácticas de la enseñanza más ricas, más amplias, más diversas e inclusivas.

-¿Cuál es el rol del Estado y el de la eduación pública en todo ese proceso?

-Todo lo que planteo lo hago en términos de educación pública. Es crítico en este momento que el Estado haga una identificación de las situaciones de acceso desigual y que construya políticas, como lo está haciendo con el Plan Federal Juana Manso, y que ayude a que todos los docentes y estudiantes tengan un dispositivo y conectividad de calidad, tanto en las escuelas como en sus hogares.

También son claves las politicas de formación docente, que deben ser sistemáticas y considerar los desafíos de la enseñanza contemporanea. Además, es importante pensar en procesos donde la formación tecnológica tenga una presencia más clara y articulada. Por último y dado los debates en torno a la presencialidad/virtualidad, es importante que el Consejo Federal de Educación siga siendo un lugar de diálogo y de acuerdos, para facilitar escenarios una mirada más heuristica, sabiendo que la coyuntura es muy compleja.

-Utiliza las redes sociales para plantear todos estos debates con singular repercusión. Reflexiona sobre las tecnologías pero también las utiliza en su práctica diaria... ¿Cómo llegó hasta allí?

-Yo uso las redes sociales porque tienen que ver con mi trabajo desde hace mucho tiempo. Sin embargo, siempre fui más consumidora que productora. Lo que pasó con la pandemia fue que quienes nos dedicamos a esto empezamos a tener muchísimas consultas, invitaciones a dar charlas, etc. Algo imposible de abordar. Entonces en marzo del año pasado me dije "tengo que construir un lugar de diálogo mucho mas cotidiano" y hacer lo que digo, que es una de de las cosas que a veces me quita el sueño.

Ahí fue que empecé a hacer historias en Instagram y se armó una comunidad de seguidores a lo largo de todo el último año. Un espacio y un tiempo de conversación que me permitió salir de ese lugar de ser "especialista de" para empezar a enriquecerme muchísimo con el dialógo y las historias que los y las docentes me cuentan, de los ejemplos que me mandan, de testimonios muy fuertes. Hoy eso es un colectivo que dialoga, con un sentido de defensa de la educación pública, de inclusión digital y del derecho que tiene cada chico y cada chica a ser educadado, también en pandemia.

-¿Se considera una influencer? ¿Le gustaría pensarse así?

-(Risas) Yo soy docente. Me gusta pensarme como docente, que es lo que soy. Siento que ese es un espacio de docencia pero concebido como acción colectiva, donde comparto con mis colegas y soy una más entre ellas, que no hacen más que enseñarme también a mi. Me gusta la idea de comunidad, de pensarnos ahí como colectivo, pero estoy haciendo eso porque soy docente, sino no lo haría.

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Mariana Maggio: "Imagino una escuela con componentes de la presencialidad y de la virtualidad"

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¿Cuál es el futuro de la escuela? ¿De qué manera confluirán “lo físico” y “lo virtual”? ¿Por qué las series, los juegos on line y las redes sociales son importantes para pensar la educación? Mariana Maggio es doctora en Educación pero se convirtió en un fenómeno en Instagram al intentar responder esas preguntas.

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“La pandemia obliga a educar la cabeza, el corazón y las manos”

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“La pandemia obliga a educar la cabeza, el corazón y las manos”

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Por Nieves Tapia.

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"La escuela ha cambiado con la pandemia. Los chicos tienen necesidades diferentes. Muchos de ellos han sufrido la muerte de algún ser querido. Esto plantea un gran desafío para la educación. En todo el mundo hay un reacomodamiento de los contenidos curriculares para intentar volverlos más significativos, más relevantes, para el presente que viven nuestros estudiantes", reflexiona Nieves Tapia, fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) .

Nieves recuerda que el papa Francisco, a quien ella visitó en Roma, "rescata una vieja frase de (Juan) Pestalozzi que dice que se necesita educar la cabeza, el corazón y las manos". "Pero los sistemas educativos todavía siguen siendo enciclopedistas, muy aferrados a la cabeza. Nos faltan las didácticas para educar al corazón y las manos. Y me parece que una de las enormes ventajas que el aprendizaje servicio solidario es que pone en práctica estas tres cosas: no sólo la emoción solidaria, sino también el aprender haciendo, y el aprender usando la cabeza en planificar e investigar los contenidos", dice en una entrevista por zoom.

"Los proyectos solidarios no se han detenido en la Argentina a pesar de la pandemia, con barbijo se siguen llevando a cabo", se sorprende Nieves Tapia. "Ya sea que se hagan en lo presencial o en lo virtual estos proyectos ayudan a a nuestros estudiantes a reconectarse en su integridad, a conectar la cabeza con lo que les está pasando", destaca. "Un componente necesario para todo buen proyecto de aprendizaje servicio solidario es la reflexión. Hoy estos espacios son muy necesarios en la escuela porque a los chicos les están pasando cosas importantes", dice.

"A veces, podremos quedar más atrasados en los contenidos del programa, pero necesitamos dentro de la escuela dedicar tiempo a abordar estas cuestiones existenciales, tan fundamentales como lo son enfrentar la muerte de un ser querido o sentir la tensión entre el deseo de salir a divertirme y ver a mis amigos o estar en una fiesta clandestina. Trabajar todas esas cuestiones para tomar conciencia de que una actitud así puede complicar la vida a muchos. Todas estas preguntas de los chicos involucran cuestiones éticas y de ciudadanía, que son esenciales para la formación de nuestros futuros ciudadanos", remarca.

En la página web del CLAYSS se puede encontrar un mapa con todos los proyectos solidarios del país, de todos los niveles educativos, un manual sobre cómo hacer un proyecto de aprendizaje servicio, colecciones de experiencias para encontrar ideas y publicaciones académicas para descargar en forma gratuita. También hay un canal de Youtube con conferencias y una invitación para participar en el próximo seminario internacional que se hará en agosto en forma virtual.

Nieves tiene muy presente a Tucumán. La recuerda como "una provincia ejemplar en la continuidad de las políticas solidarias más allá de los cambios de gestión".

Esta nota fue anteriormente contenido exclusivo, sólo accesible para suscriptores.

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"La pandemia obliga a educar la cabeza, el corazón y las manos"

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"La escuela ha cambiado con la pandemia. Los chicos tienen necesidades diferentes. Muchos de ellos han sufrido la muerte de algún ser querido. Esto plantea un gran desafío para la educación.

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Estar presentes en la escuela es mucho más que ocupar un espacio.

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Estar presentes en la escuela es mucho más que ocupar un espacio.

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Magdalena Fernández Lemos

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Hace unas semanas que la discusión educativa gira en torno a la presencialidad. Después de un año en el que convivimos con la angustia de ubicarnos detrás de una pantalla y saber que muchas y muchos estudiantes no podían estar del otro lado, ansiábamos volver a la escuela, mirarnos a los ojos y escuchar esos "¡presente!" que suceden al inicio de la clase, cuando tomamos lista. Esa escena que parecía tan cotidiana tomó una nueva dimensión con el COVID-19 y abrió preguntas que no me había hecho: ¿qué significa estar presentes en la escuela? ¿tiene que ver únicamente con la presencialidad entendida en términos físicos, con ocupar un espacio en determinado momento, o hay algo más que podamos decir del vínculo entre la educación y el presente?

Históricamente, la formación propuesta desde la escuela ha estado muy ligada con el pasado, con una perspectiva enciclopedista que apunta a identificar, transmitir y reproducir ciertos saberes que se decidieron como aquellos más relevantes, un terreno compartido sobre el cual construir la vida en común. Esta idea tiene detrás una imagen del futuro más o menos previsible, supone una correlación entre lo que fue y lo que será. Por supuesto, esta línea de continuidad ilusoria se ha visto seriamente desafiada en los últimos años. Incluso antes de que la pandemia le diera su último golpe de gracia, vimos aparecer en las currículas una serie de iniciativas orientadas a brindar las herramientas para que las y los estudiantes pudieran anticiparse al futuro, que ahora parecía más incierto. De esta forma, a los enfoques tradicionales de aprendizaje de las materias clásicas, se suma un emparchado de propuestas que buscan responder a lo que se cree que vendrá en los próximos años. En este juego, el presente aparece muy tímidamente, tensionado por exceso de pasado y eclipsado por la urgencia de futuro.

Sin embargo, cuando logramos corrernos de aquellas propuestas marcadas por la inercia de la tradición o la ansiedad de lo nuevo, nos encontramos con el presente, con el hoy.

A los enfoques tradicionales de aprendizaje de las materias clásicas, se suma un emparchado de propuestas que buscan responder a lo que se cree que vendrá en los próximos años. En este juego, el presente aparece muy tímidamente, tensionado por exceso de pasado y eclipsado por la urgencia de futuro
Magdalena Fernández Lemos

La educación en tiempo presente nos invita a asociarla con aquello que nos da placer, independientemente de su utilidad. Por supuesto, esto no implica dejar de lado las responsabilidades ni reducir las exigencias. Tampoco significa que debamos adaptar toda la currícula escolar en base a las inquietudes individuales, pero sí que es absolutamente necesario reservar un espacio para que cada estudiante pueda explorar sus intereses, para reconocer aquello que lo hace vibrar y lo motiva a embarcarse en el camino del descubrimiento, en la aventura que supone abrazar una pregunta y no soltarla hasta haberse acercado tanto como sea posible a una respuesta. Esta práctica permitirá incorporar el aprendizaje más valioso: que el conocimiento puede ser sinónimo de disfrute. Al hacerlo, abrirá la puerta entonces a otras habilidades valiosas, como la capacidad de apasionarnos, de ser curiosos, creativos y persistentes.

La escuela en tiempo presente nos permite situar a la institución en diálogo con la actualidad. Esto supone, por un lado, una escuela conectada con el contexto en el que está inserta, con todo aquello que sucede alrededor, tanto dentro como fuera del establecimiento. Por otro, una escuela atenta a las individualidades y subjetividades, que sea capaz de comprender el momento que están atravesando sus estudiantes y construir desde ese lugar. Una escuela que reconoce que los vínculos pedagógicos son también afectivos.

Pararse en el presente implica, entonces, repensar la educación, la escuela, y nuestras estrategias de intervención. Es un recordatorio sobre la necesidad de ponernos en acción y hacerlo con sentido de urgencia: es hoy y ahora, el trayecto escolar está ocurriendo en este momento. Por eso, en lugar de repetir una y otra vez que los estudiantes son el futuro, propongo empezar por reconocer que lo más importante, en realidad, es su presente. Y no me refiero, claro está, al presente que se anuncia como respuesta automática cuando se oyen nombrar por alguien que pasa lista, sino al que se construye a partir del interés genuino: ¿cómo están? ¿cómo se sienten? ¿qué ausencias se esconden detrás de la presencia aparente?

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Estar presentes en la escuela es mucho más que ocupar un espacio

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Entre el exceso de pasado y la ansiedad por el futuro, es clave enfocarnos en estar presentes en la escuela, dice Magdalena Fernández Lemos. Eso implica conectar la escuela con su contexto, hacer lugar a las subjetividades, reconocer que los vínculos pedagógicos son también afectivos.

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Por Bernardo Penoucos

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DE LA ESCUELA CUADRADA A LA ESCUELA CIRCULAR: UN MODELO DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN MEDIO DE LA PANDEMIA

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DE LA ESCUELA CUADRADA A LA ESCUELA CIRCULAR: UN MODELO DE TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN MEDIO DE LA PANDEMIA

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Por Axel Rivas