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A partir de la nacionalización el Estado debió hacerse cargo  de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos.

Video:
- Minutos 2:27 a 2:30 y 6:27 a 6:45
Autor: Academia Play
https://www.youtube.com/watch?time_continue=18&v=ttdq818TGD0&feature=emb_logo&ab_channel=AcademiaPlay

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Surgimiento de una sociedad capitalista con plena inserción en el mercado mundial. Modelo de acumulación agroexportador. Concepción liberal y moderna pero poco democrática.

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"Estado mínimo" destinado a funciones básicas para el funcionamiento social, garantizando los niveles de paz, seguridad y armonía, administrar la justicia y defensa de los límites geográficos del estado.

- Agente integrador y hegemónico.

- Con un modelo de participación política restrictivo.

- Garantía de derechos individuales.

- Centralización del poder político a través de una fuerza militar.

Extraido de: Filmus, D. (1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Bs. As. Argentina

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Constitución de 1853 → punto de partida institucional para la conformación del Estado-Nación al promover la creación de infraestructura de transporte e hizo posible el poblamiento de áreas desiertas alejas de la costa.
Esta Constitución permitió, además, externalizar su poder, institucionalizar su autoridad, diferenciar su control e internalizar identidad colectiva.

En el artículo 14 dicta el “derecho a enseñar y a aprender”. Se abren 2 corrientes sobre el rol del Estado Nacional según cuál de esos derechos analizan:

a enseñar: el Estado tiene un rol subsidiario y solo interviene donde lo privado no alcanza;

a aprender: tiene un papel principal, debe efectivizar el cumplimiento de dicho derecho a través de su función legislativa, como prestador de servicios educacionales y como apoyo técnico financiero a las provincias.

Se lo obliga a asegurar el mínimo de escolaridad obligatoria.

Fuente imagen: https://www.congreso.gob.ar/constitucion1852-1857.php

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Según el primer censo nacional el 77% de la población adulta era analfabeta.

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Pese a las corrientes liberales, en lo social no se “liberó” sino que se dio una especie de fusión Estado-Sociedad, característica distintivas de la relación Estado-Sociedad-Educación a lo largo del siglo, articulada en torno a modelos educativos para atender prioridades sociales.

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Culmina con éxito la instauración del Estado Nacional en un contexto internacional caracterizado por la expansión del centro capitalista hacia la periferia.

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Solo un sector accedía a la dirigencia.
El Estado tenía un rol integrador y hegemónico, ante la diversidad social y cultural surgida de las inmigraciones, “orden conservador” basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Fuente de imagen: https://campus.almagro.ort.edu.ar/cienciassociales/articulo/1235623/el-regimen-oligarquico-1880-1916-

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1.881 - Creación del Consejo Nacional de Educación

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1.881 - Creación del Consejo Nacional de Educación

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El Consejo Nacional de Educación fue un organismo dependiente del Poder Ejecutivo Nacional de Argentina para el gobierno de las escuelas primarias públicas que fue creado por el presidente Julio Argentino Roca por decreto del 28 de enero de 1881. Inicialmente su autoridad era solo sobre los establecimientos ubicados en la ciudad de Buenos Aires y, posteriormente se extendió a las escuelas nacionales de todo el país.
Fuente:https://es.slideshare.net/cliodaniela/ley-1420-53475192

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Sistema educativo en el contexto de las grandes inmigraciones

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Sistema educativo en el contexto de las grandes inmigraciones

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El sistema educativo tenía características estatistas y centralizadoras, el Estado asumió la tarea educadora (pública y privada). La educación  favoreció la consolidación de la identidad nacional, integración social, generación del consenso y construcción del Estado.

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Cnsolidada como la base normativa fundamental del sistema educativo Nacional. Alcanzando su jurisdicción a la Capital Federal, colonias y los territorios nacionales. Esta norma postula la obligatoriedad de primaria, la gratuidad y gradualidad.
Los contenidos de enseñanza, en el marco de esta ley, se organizaron para atender los rasgos de los grupos de edad, sexo, nacionalidad, raza y otros.
La obligatoriedad alcanzaba al Estado que debía garantizar la oferta educativa pública y a los padres, a inscribir a sus hijos en las escuelas.
- Estado: formaba a los docentes, financiaba las escuelas públicas y controlaba la educación pública y privada
- Participación Social: grupos de padres habilitados por la CNE actuando como consejero escolares que controlaban la calidad, higiene y cumplimiento de leyes.

Fuente imagen: http://www.gumersindocatedra.unlp.edu.ar/?p=613

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1.900 - Conformación de los Sistemas Educativos latinoamericanos.

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1.900 - Conformación de los Sistemas Educativos latinoamericanos.

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Tuvo lugar en el marco del proceso de formación de los Estados Nacionales.Se estructuraron alrededor de un conjunto de funciones sociales solidarias con dicho proceso, que supuso un cierto tipo de estructura de organización y de dispositivos pedagógicos,

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La estructura escolar permitió un sistema de estratificación social acorde a los intereses de los sectores dirigentes y se destacó el  papel ideológico del sistema educativo afín al modelo económico agroexportador, lo cual lo convirtió en hegemónico.

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La Unión General de Trabajadores (UGT) fue una central sindical fundada en la Argentina en 1902. Se originó en el desprendimiento de varios sindicatos (albañiles, constructores de carruajes, mecánicos, sastres, etc.) de la recién creada FORA, por entonces aún con el nombre de FOA, instalándose de ese modo dos centrales sindicales en el país. La razón de la división se debió al enfrentamiento entre el sector anarquista, por un lado, contra los sectores socialista y sindicalista revolucionario, por el otro. Los primeros en la FORA, los segundos en la UGT.

En cuanto a la Educación, la UGT propuso una Educación alternativa implementada por las propias organizaciones de obreros, "Escuelas Modernas", "Escuelas Libres"
Fuente:https://www.timetoast.com/timelines/movimiento-obrero-argentino-1900-1930

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1.903 - "Escuelas Modernas, Libres o Racionalistas"

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1.903 - "Escuelas Modernas, Libres o Racionalistas"

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Los sindicatos obreros se propusieron desarrollar una educación alternativa, que fuese implementada por las propias organizaciones de trabajadores.
En estos sectores predominaba el anarquismo, que descalificaba la educación desde el Estado, acusándola de transmitir ideologías burguesas y de ser un instrumento de dominación de los pueblos

Fuente imagen: https://escuelaylibertad.wordpress.com/la-escuela-moderna/

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Habilitaba al Estado Nacional a crear y dirigir establecimientos primarios según lineamientos de la ley 1420 en las provincias

Autor: Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=8oTkxyao-Z0&ab_channel=GeografiaHistoria

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Se da paso a las elecciones libres, secretas y obligatorias (voto), que modificó las fronteras entre la sociedad civil y el Estado.

Fuente: https://www.cultura.gob.ar/la-vida-de-hipolito-yrigoyen-en-12-datos_5898/

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1.916- Paso Al Estado Democrático Liberal.

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1.916- Paso Al Estado Democrático Liberal.

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El estado liberal-oligárquico cambia de régimen político. Paso al Estado democrático liberal. La democracia es ampliada gracias a las luchas del radicalismo yrigoyenista (1916-30) Es un cambio de régimen dentro del mismo modelo de Estado Liberal.
Fuente:https://es.slideshare.net/AngeAscorreta/estado-liberaldemocrtico

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Al asumir los radicales se encuentran que más de la mitad de los niños en edad escolar están fuera del sistema y con profundas desigualdades educativas en diferentes regiones del país.

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Durante el gobierno de Yrigoyen estalló en Córdoba el movimiento de Reforma Universitaria de 1918. Varios jóvenes radicales participaron en el movimiento. Yrigoyen apoyó los reclamos de autonomía universitaria y cogobierno estudiantil y aprobó los primeros estatutos reformistas.
Fuente:https://www.laizquierdadiario.com/La-Reforma-Universitaria-de-1918-en-Argentina

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Ley que tiene por objeto la promoción y protección integral de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos y garantías reconocidos en el ordenamiento legal vigente, y demás Leyes que en su consecuencia se dicten.

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Se da la clausura sistemática  del régimen político, formas de gobierno y modificación de fronteras  entre estado y sociedad civil por parte de los poderes militares. Pasando a ejercer estados autoritarios y totalitarios como la ultima dictadura de 1976 con un régimen basado en el terror, represión y desaparición de personas.
Fuente:https://www.timetoast.com/timelines/argentina-1930-1983

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Impacto de la crisis internacional. Punto de inflexión entre dos tipos de Estados: el liberal y el social. Surge la intervención del Estado en la economía. El Estado comienza a cambiar junto con la pérdida de la hegemonía de la oligarquía. Pero también comienza a cambiar la sociedad civil, con el surgimiento de nuevos actores (empresariado industrial y nuevo proletariado urbano)

Fuente imagen: https://utta2010.wordpress.com/2012/01/02/la-larga-sombra-de-la-crisis-del-%C2%9130-se-posa-sobre-europa/

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Este modelo de Estado es producto de la caída en las compras de materias primas luego de la Guerra Mundial, la crisis del capitalismo del ´30 y la Guerra Fría.
Fue necesario desarrollar una industrialización sustitutiva, encabezada por el Estado, ya que no había particulares con esa capacidad.

Economía: el Estado adopta un rol intervencionista, intentó regular el mercado por medio de planificaciones.

Política:  alianzas entre sectores favorecidos por la industrialización y el crecimiento del mercado interno llegaron al poder, permitiendo el acceso a sectores antes marginados.

Social: protección  de los derechos sociales antes que individuales, principalmente en la redistribución de recursos, necesidades básicas,  integración social plena.

Educación: se incorporó como un derecho y una estrategia de capacitación de mano de obra para las demandas de la industria. La “formación del ciudadano” se reemplazó por la “formación para el trabajo”. Los nuevos roles exigían una alfabetización básica que el sistema debía brindar, formación técnico profesional y una disciplina que solamente el sistema educativo podía brindar masivamente a los millones de trabajadores rurales que llegaban del interior.

Atribuía primacía al rol económico de la educación así como desempeñaba una importante función política que se manifestó en 2 sentidos: 1) la escuela como instrumento de socialización de normas, articulando funciones homogeneizadoras (incorporación de normas y valores) y diferenciadoras (dotar a los individuos de las condiciones  para el lugar que la sociedad le daba). Y 2) la distribución de ideologías, tanto en el curriculum como en los textos en la época peronista y en menor medida en la Revolución Libertadora.

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Se constituye el régimen de unificación y coparticipación de impuestos, un mecanismo de distribución de la renta estatal, el Estado comienza a cambiar y la sociedad civil también.

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1.938 - Instituciones complementarias de la educación común - Ley N°12.558

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1.938 - Instituciones complementarias de la educación común - Ley N°12.558

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Asistencia médico social a la niñez en edad escolar, creación de escuelas hogar y atención sanitaria.
Fuente:https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-12558-233063

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Ley N° 12.558
Buenos Aires, 30 de septiembre de 1938
Asistencia médica y social del niño
Artículo 1° - Créase una comisión compuesta por el ministro de Justicia e Instrucción Pública o su representante, el presidente del Consejo Nacional de Educación y el presidente del Departamento Nacional de Higiene, la que tendrá por objeto el cuidado de la salud física y moral de la niñez en edad escolar, especialmente en las provincias del Norte y territorios nacionales.

Art. 2° - Esta comisión se ocupará especialmente de la asistencia médico escolar, efectuándola en la siguiente forma:

Art. 4° - El Consejo Nacional de Educación arbitrará los medios necesarios para asegurar la preparación de los maestros de su dependencia, a fin de que puedan practicar curaciones a los niños de su grado, si fueran enfermos de tracoma o de otras enfermedades de fácil tratamiento, bajo la vigilancia técnica correspondiente.

El servicio sanitario a cargo de los maestros se cumplirá de acuerdo a las instrucciones que impartirá la comisión.

Art. 5° - La comisión está facultada para:

Art. 6° - Donde las necesidades de los escolares lo requieran, la comisión, en representación del Estado, asumirá la responsabilidad de proveer de alimentos a los niños en comedores escolares.

Art. 7° - La contribución a las sociedades cooperadoras escolares para el sostenimiento de regímenes de alimentación y otra ayuda, deberá ser libre. Cada sociedad cooperadora tendrá que estar vinculada a una asociación central de la provincia o territorio nacional.

Art. 8° - Toda sociedad cooperadora o confederación de sociedades que desee acogerse a los beneficios de esta ley, deberá dirigirse a la comisión, a los fines de su reconocimientos, acreditando su organización.
Escuelas hogares
Art. 9° - El Consejo Nacional de Educación procederá a la instalación de escuelas hogares en aquellos sitios en que notoriamente las condiciones de ambiente lo reclamen, previos los estudios técnicos y la aprobación de la comisión creada por esta ley.

Art. 10. - Los hogares escuelas se instalarán en lugares higiénicos apropiados, con superficie de tierra apta para el cultivo y corrientes naturales, u otra agua potable.

Art. 11. - Los hogares escuelas funcionarán en locales económicos y sencillo, que consulten las exigencias médico pedagógicas, debiendo utilizar en su construcción, en cuanto sea posible, materiales de la región. Tendrán las condiciones de comodidad que determine para cada clima, la Dirección de Arquitectura del Consejo Nacional de Educación.

Art. 12. - En los hogares escuelas regidos por el sistema de internado, habrá en lo posible servicio médico permanente y el régimen de alimentación será científicamente administrado.

Art. 13. - En los hogares escuelas se impartirá la enseñanza primaria exigida por los programas oficiales del Consejo Nacional de Educación, de acuerdo a los principios de las leyes números 1.420 y 4.874.

Además, impartirá una enseñanza complementaria que inicie a los niños en la educación para el trabajo.

Art. 14. - La dirección de cada hogar escuela estará a cargo de un docente casado, que deberá vivir en el establecimiento con su familia. El personal técnico docente y administrativo, será determinado por el Consejo Nacional de Educación.

Art. 15. - Los cursos de internado tendrán una duración mínima de ocho meses. Terminando el período escolar, los locales de los hogares escuelas se destinarán a colonias de vacaciones.
Recursos
Art. 16. - A los efectos del cumplimiento de esta ley, créase un fondo especial que se denominará <<Fondo de acción educativa y sanitaria escolar>>, el cual será administrado directamente por la comisión y estará formado por los siguientes recursos:

a) Por las sumas que anualmente se incluyan en el presupuesto general de la Nación;

Art. 17. - Autorízase al Poder Ejecutivo a invertir de rentas generales y con imputación a la presente ley, la suma de siete millones de pesos moneda nacional ($7.000.000 m/n), por año, con destino al fondo creado por el artículo anterior y hasta tanto se incluya este gasto en la ley general de presupuesto.
Disposiciones generales
Art. 18. - A los efectos de la aplicación de esta ley, anualmente se celebrará en el sitio que la comisión determine y presidida por ésta, una conferencia de presidentes de consejos de educación de las provincias y directores sanitarios de la misma, con el objeto de considerar los distintos problemas y conclusiones que tienen atenencia con esta ley.

Art. 19. - Es obligación de los patrones o empresas que empleen padres, tutores o encargados de niños o encargados de niños en edad escolar, costear el local de una escuela, en el establecimiento, taller o fábrica en que trabajen dichos padres, tutores o encargados, cuando los niños no puedan concurrir a una escuela pública por razones de distancia o por otros impedimentos materiales y cuando su número no sea inferior a diez. Esta obligación se hará efectiva siempre que fuera necesario, a juicio del Consejo Nacional de Educación.

Art. 20. - Dos o más establecimientos o fábricas separados por menos de tres kilómetros de distancia podrán sostener en común un local para escuela, siempre que ésta resulte suficiente para todos los niños comprendidos en el artículo anterior.

Art. 21. - En las donaciones a favor del Consejo Nacional de Educación, se tendrán por cumplidos, a los efectos de la escrituración, los requisitos exigidos por el Código Civil con la relación sucinta de las actuaciones administrativas, transcripciones del escrito de ofrecimiento y acta de aceptación, hecha en un registro de contratos públicos o en el juzgado de paz del lugar.

Art. 22. - Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a 30 de septiembre de 1938.
RAMON S. CASTILLLOJUAN G. KAISER Gustavo Figueroa.Carlos González Bonorino.
Secretario del SenadoSecretario de la C. de DD.

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Ley N° 12.558 Buenos Aires, 30 de septiembre de 1938 Asistencia médica y social del niño Artículo 1° - Créase una comisión compuesta por el ministro de Justicia e Instrucción Pública o su representante, el presidente del Consejo Nacional de Educación y el presidente del Departamento Nacional de Higiene, la que tendrá por objeto el cuidado de la salud física y moral de la niñez en edad escolar, especialmente en las provincias del Norte y territorios nacionales.

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“La educación preescolar deberá ser gratuita y obligatoria, dando origen a los jardines de infantes en la provincia de Buenos Aires”
Fuente: https://conversacionesnecesarias.org/2016/08/22/la-obligatoriedad-de-tres-anos-en-la-educacion-inicial-paradojas-y-debates/

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La educación ya no es un gasto social sino una inversión individual y social. Generar capital humano altamente capacitado pasa a ser una ventaja comparativa.

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1946- Asume La Presidencia Juan Domingo Peron

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1946- Asume La Presidencia Juan Domingo Peron

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El primer período presidencial de Juan D. Perón se extendió entre el 4 de junio de 1946 y el 4 de junio de 1952. Entre las acciones más destacadas se encuentra la conformación de un extenso Estado de Bienestar.
Fuente de la imagen:https://fatlyf.org/recordamos-la-asuncion-del-general-juan-d-peron-a-la-primera-y-segunda-presidencia/

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Perón propone la “vitalización de las escuelas”, participación de las mismas en la vida social y nacionalización del currículo.

Fuente imagen: https://www.uom.org.ar/site/fechas-especiales/primer-plan-quinquenal/

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1.954- Estatuto Profesional Del Docente.

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1.954- Estatuto Profesional Del Docente.

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Por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, se establece el Estatuto Profesional del Docente del General Perón. Durante ese mismo período, se sancionó la ley 13.047 conocida como el Estatuto del Docente Privado que, entre otros puntos, equiparaba los sueldos de los docentes de las escuelas privadas con las públicas y transfería la responsabilidad de hacerlo al Estado en el caso que la entidad privada no pudiera hacerse cargo.

fuente:
http://www.polosproductivosreg.com.ar/2017/09/15/estatuto-del-docente-argentino-del-general-peron/

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1.955- Surge El Estado Desarrollista de la Mano De Frondizi.

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1.955- Surge El Estado Desarrollista de la Mano De Frondizi.

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Revolución libertadora → cambio de régimen político pero la intervención del Estado en el desarrollo continúa en un nuevo subtipo de Estado social : El Estado desarrollista . Cambia el énfasis a favor del aumento de la inversión y del capital extranjero. Más espacios para el emprendimiento y menor para sindicatos y movilización popular.
Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que permitirá consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad.
Fuente: https://www.slideshare.net/morinimarcelo/frondizi-y-el-desarrollismo

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El Estado Benefactor le atribuía primacía al rol económico, pero también desempeñaban una importante función política que se manifestó en 2 sentidos: 1) la escuela como instrumento de socialización de normas, articulando funciones homogeneizadoras (incorporación de normas y valores) y diferenciadoras (dotar a los individuos de las condiciones  para el lugar que la sociedad le daba). Y 2) la distribución de ideologías, tanto en el curriculum como en los textos en la época peronista y en menor medida en la Revolución Libertadora.

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1.958- Ley 14.473 Estatuto Del Docente Nacional.

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1.958- Ley 14.473 Estatuto Del Docente Nacional.

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Se sancionó la ley 14.473, estatuto del docente nacional, constituyéndose en la primera norma que ordenó y estableció criterios para el acceso, permanencia y ascenso docente y que estructuró la carrera.

fuente:
https://uep172deolindofbittel.wordpress.com/2018/09/12/442/

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Cambios en el Estado Desarrollista, se abandonó la idea de la educación como derecho social que el Estado garantizaba para toda la población, la nueva alianza veían a la participación de sectores populares como un peligro para el modelo de acumulación.
El estado comenzó a desentenderse de la distribución social de conocimiento a través de la escuela.
La restricción de la participación política por la democracia condicionada o por los gobiernos militares fue el rasgo del período.

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Comienza un deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Aumentó la demanda en todos los niveles pero no los recursos destinados a políticas educativas, principalmente los salarios.

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1.966- Se Inicia La Fase Burocrático-Autoritaria del Estado Social

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1.966- Se Inicia La Fase Burocrático-Autoritaria del Estado Social

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Esta se caracterizó por la exclusión política y la presencia de las corporaciones industriales en el poder.
También impactó en el deterioro de la calidad educativa, se dio intervención de universidades, discriminación ideológica y política.
Fuente:https://www.youtube.com/watch?v=4QEy2JpglIo

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1.968 - Reformas educativas por agotamiento del modelo funcional

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1.968 - Reformas educativas por agotamiento del modelo funcional

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Las medidas fueron de carácter orgánicas o integrales por cuanto suponían cambios en la estructura del sistema orientadas a universalizar la educación primaria (reduciendo las desigualdades entre lo rural y lo urbano), modernizar los planes de estudio de este nivel y mejorar el sistema de formación de maestros.

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Se transfirieron 680 escuelas de Nación a las provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja.

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1.973-Comienza la crisis del Estado Benefactor.

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1.973-Comienza la crisis del Estado Benefactor.

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La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles  y el uso de la violencia  para dirimir conflictos políticos indicaban una socialización ciudadana con pautas de comportamiento social autoritarias e intolerantes.
La brusca subida de precios del petróleo  hizo imposible sostener políticas redistributivas. Estanflación (alta inflación y recesión) en 1.975 hizo que Argentina quebrara su ciclo de crecimiento sostenido para entrar a un período de estancamiento, desinversión y desindustrialización hasta inicio de los 90s (peronismo, militar y radical).
Fuente de la imagen:https://historiaybiografias.com/hacia_la018/

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1.973 - 1.974 Educación para la liberación

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1.973 - 1.974 Educación para la liberación

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La educación representaba un mecanismo eficaz para la retribución de bienes económicos y oportunidades sociales e instrumento de concientización sobre el Proyecto Nacional. Vuelve a ser un derecho social. Plan trienal 74/77 priorizó nivel primario y adultos complementado con otras estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc). La función política estuvo reforzada en su papel ideológico, incluso alcanzando a las universidades.

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El rol político de la educación en este período fue el orden y la disciplina, eran más importantes que el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No disminuyó la matrícula (solo pasó en universidades y adultos), pero se deterioró la calidad educativa y se perdió la homogeneidad cualitativa característica.
Algunas de las estrategias de orden:
a) clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema de enseñanza,  disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa, transferencia de la lógica burocrática al ámbito escolar, exclusión de docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía ideológica, vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construcción del conocimeinto y distribución (por curriculum oculto) de pautas de socialización individualistas y falsamente meritocráticas.

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La intervención militar
adquirió un carácter fundacional, tanto por las modalidades
sistemáticas que adquirió la represión como por el tipo de política económica que inaugura. Comienza a desarticular el anterior Estado a partir de una apertura económica irrestricta, la entrada masiva de capitales con fines especulativos, eliminación de regulaciones, toma de créditos en el exterior y liberación del sistema financiero, medidas todas estas que terminarán provocando recesión y desindustrialización.
Fuente del vídeo: https://youtu.be/Wdt8JwOd4W4

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35º aniversario del golpe militar de 1976. Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

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1.978 - Transferencia de escuelas primarias

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1.978 - Transferencia de escuelas primarias

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Casi todas las primarias con dependencia nacional se transfirieron a las provincias

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Asume la presidencia Raúl Alfonsín, quien adoptó un discurso que se basaba en el respeto a las instituciones y la democracia.

“Con la democracia no solo se vota, sino que también se come, se educa y se cura”.

Se alcanza la plena vigencia del Estado de Derecho (derechos y garantías amparados en nuestra Constitución Nacional)

Video: desde 0:00 hasta 1:02
Autor: Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?time_continue=123&v=XwMjGv07lmo&feature=emb_logo&ab_channel=CanalEncuentro

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Pensar la democracia: Las promesas de la democracia - Canal Encuentro

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1.983 - 1.989 Educación para la democracia

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1.983 - 1.989 Educación para la democracia

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La función de la educación fue desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos, generar cultura participativa y democratizar las relaciones sociales en la educación.
Modificar las formas pero manteniendo contenidos generó disconformidad y esa insatisfacción estudiantil

no pudo ser encauzada a través de métodos “autoritarios” porque habían sido derogados. La misma insatisfacción se daba a nivel nacional con la situación económica y el modelo de estado insostenible.

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1.988 - Consejos de Escuelas en la provincia de Buenos Aires

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1.988 - Consejos de Escuelas en la provincia de Buenos Aires

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En un marco de desresponsabilización del Estado en lo social y de diferencias socioeconómicas, se generan estos Consejos, basados en la idea de la Gestión basada en Escuelas de los países anglosajones (el principal objetivo es el mejoramiento de la calidad en resultados de aprendizaje, responder a las necesidades de los alumnos.Participación ampliada en la toma de decisiones, los maestros encuentran una motivación adicional y se aprovecha su conocimiento pedagógico y de la realidad de los alumnos más allá de los límites de las aulas)  no se generaron las condiciones materiales ni sociales para que la participación aumentara.

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1.988 -  Segundo Congreso Pedagógico Nacional

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1.988 -  Segundo Congreso Pedagógico Nacional

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Reivindica la necesidad de descentralización en educación.
Plantea objetivos que no llegan a cumplirse.
Fuente de la imagen:http://educandoendemocracia.blogspot.com/2018/05/los-80-presidencia-de-alfonsin-segundo.html

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Significó un cambio fundamental en el pensamiento político en todo el mundo, dio lugar a la globalización del capitalismo y a la aparición de una ideologia Neoliberal, remodelando la forma en que se evalúa y se implementa la política en la realidad.
Fuente de la imagen:https://elpais.com/internacional/2019/11/09/actualidad/1573254781_163549.html

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1.989- Se Produjo el "Golpe De Mercado" 

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1.989- Se Produjo el "Golpe De Mercado" 

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Es decir, el estallido hiperinflacionario, el cual expresó el conflicto interior de los sectores dominantes que se manifestó económicamente y opera como un instrumento de disciplinamiento social, la crisis afectaría por completo la conducta de los actores.
Fuente de la imagen:https://www.lanueva.com/nota/2020-5-18-7-10-0-la-salida-de-alfonsin

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'80s - Políticas Neoliberales producen un ataque a las conquistas históricas del Estado de Bienestar Postkeynesianismo.  

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'80s - Políticas Neoliberales producen un ataque a las conquistas históricas del Estado de Bienestar Postkeynesianismo.  

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Se pierden muchos de los derechos adquiridos en materia laboral.

Reestructuración del Estado: Salud y Educación se trasladada a los niveles municipal y provincial; desregulaciones y privatizaciones. libre mercado, capitales extranjeros, medidas de ajuste.

Nuevas políticas de  intervención: asistencia a la pobreza extrema. Pobres = víctimas, necesitados de asistencia.

Ciudadanos de baja intensidad: mujeres, pobres: derechos recortados y discriminados.

Precarización del empleo, pérdida de derechos laborales.

Debilitamiento de las identidades históricamente construidas e inscriptas en la pertenencia a la clase trabajadora.

Desindustrialización, la centralización del capital y la concentración de la producción y del ingreso, crecimiento de la deuda externa. Reducción de las posibilidades de movilidad social

FUENTE:https://www.annurtv.com/nota/51408-opinion-neoliberalismo-en-argentina-un-arma-mortal.html

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Fines de los '80s - Estado Post Social, Neoliberal o Democrático Liberal (p41)

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Fines de los '80s - Estado Post Social, Neoliberal o Democrático Liberal (p41)

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Daniel Filmus los plantea como sinónimos.
El Estado abandona su papel interventor en la economía para cumplir un rol de garante en las reglas del juego (privatiza empresas, transfiere al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribución de bienes). Tiene como objetivos reducir el gasto público, equilibrio fiscal y aumentar la recaudación impositiva. Transfiere responsabilidades al mercado ya la sociedad civil.

Filmus, Daniel, "Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos" - Ed Troquel, Bs As. Cap. 2

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1.989- El gobierno de Ricardo Alfonsin llega a su fin. 

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1.989- El gobierno de Ricardo Alfonsin llega a su fin. 

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La hiperinflación era un hecho y tras un año de conflictos altisonantes,resultando electo el candidato del peronismo, Carlos Saúl Menem,  promete la Revolución productiva y el salariazo.

La pobreza ocupada un lugar central. Aparecen nuevos pobres.

Fuente de imagen: https://www.infobae.com/sociedad/2019/04/06/la-trama-secreta-del-dia-que-alfonsin-se-canso-de-negociar-con-menem-pateo-el-tablero-politico-y-renuncio-a-la-presidencia/

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Fueron construidas con intenciones de igualación pero se vieron desbordadas por efectos de políticas que desigualan y diferencian.

(Se adjunta un informe de la UNQ que aborda los mitos sobre las escuelas y la pobreza.)
https://www.equiponaya.com.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm

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Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) - Centro de Estudios e Investigaciones Laborales CONICET

Mesa: Pobres, pobreza y participación social. Educación.

Autores: Patricia Redondo y Sofía I. Thisted 4-5-6-7 de noviembre, 1997

Lugar de trabajo: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina (APPEAL). Puán 470, of.440 y 426.

Introducción

Esta ponencia se propone abordar la problemática de la educación y la pobreza, capturando los significados que hoy se tejen en torno a la escuela en contextos signados por los procesos de exclusión social. Se sintetizan, por una parte, reflexiones provenientes de la experiencia laboral vinculada al sistema escolar en el Conurbano Bonaerense y, por otra, los avances de un trabajo de investigación realizado en el marco del Proyecto APPEAL , cuyo enfoque es tributario de los aportes de sociología crítica de la educación y la etnografía.

A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. Retomamos tres de ellos aún vigentes y nos abocaremos a desentrañar algunos aspectos clave en la configuración de la experiencia de escolarización en estos ámbitos.

El primer mito remite a que la escuela pública es igual para todos. La centralidad de la tendencia homogeneizadora en la configuación del sistema educativo argentino y el énfasis en la integración tuvieron mucho peso pero esto no impidió que, en su interior, se produjeran clasificaciones en las que se articulan el origen social y sentidos políticos, culturales y económicos. La creciente diferenciación en el sistema educativo, por ende, no es un fenómeno reciente pero en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos. Pese a esto el mito de la escuela igual para todos sigue vigente en las representaciones de padres, niños y maestros. Su eficacia persiste pese a que las oportunidades educativas, en términos de acceso y también de calidad, expresan profundas desigualdades.

El segundo mito postula que las escuelas en los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. Estos supestos sobre la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos para los niños y los maestros, se enuncian desde la investigación académica, y además son parte del sentido común de muchos padres y maestros que habitan las instituciones educativas. Sin embargo, el trabajo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones y nos han permitido vislumbrar una profunda heterogeneidad al interior de lo que genéricamente se ha denominado como escuelas en los márgenes.

Finalmente el tercer mito, más reciente, sostiene que la escuela en contextos de pobreza ha dejado de enseñar para asistir. Partiendo del hecho de que las escuelas se hallan desbordadas por la ejecución de un monto cada vez más significativo de tareas asistenciales, se afirma que estamos frente a un proceso de "despedagogización" de la tarea escolar. En nuestra perspectiva, éste es un proceso más complejo: en primer término las escuelas no dejan de enseñar para asistir sino que modifican el contenido formativo de su labor; en segundo término, los montos destinados a la asistencialidad a través de las instituciones escolares son exiguos lo que da lugar a lo que denominamos "asistencialidad inconclusa". En ella, la escuela ve comprometidos sus esfuerzos no sólo en la ejecución de tareas asistenciales sino en la búsqueda de recursos para hacer frente a esta "nueva" tarea. Veamos esto en profundidad.

1.- Primer mito: la escuela es igual para todos

La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una centuria, los ideales del universalismo, de la ampliación de la esfera pública a través de la ciudadanía, de la movilidad social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución sino que, además, fue la institución encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido común y parte de la sensibilidad popular (Da Silva, 1995).

En nuestro país la escolarización ha sido una de las primeras políticas públicas diseñadas por el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos civiles y políticos. La escuela se organiza y divulga con un claro mandato homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta desdibujar las diferencias culturales y étnicas de la heterogénea población inmigrante y nativa (Gagliano, 1991).

A partir de allí, se construyó un sistema educativo que tuvo rasgos cuando menos contradictorios: al tiempo que fue un ámbito privilegiado para el ascenso social, construyó destinos diferentes para los niños de distintos grupos sociales. El resultado de los procesos de escolarización en nuestro país fue la producción de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de distincióni . Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen, cada familia y cada niño van conociendo sus límites y las opciones posibles.

Existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan en el "sentido de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están excluídos. Esto es así porque "lo propio del sentido de los límites es el implicar el olvido de los límites" (Bourdieu, P.: 1988:482).

Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo primó en el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme.

Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea, produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente construyendo un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como "igualador", sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior.

La tendencia a la segmentaciónii del sistema escolar se torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen socialiii . Desde la investigación educativa argentina de los últimos quince años se destaca que, a pesar de la homogeneidad supuesta, los niños en condiciones críticas de reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen un servicio "degradado". Las diferencias se constatan, en primer lugar, en los recursos de infraestructura y financieros, que históricamente han dependido de la capacidad contributiva de los padres organizados en cooperadoras escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo mínimo para el funcionamiento de la escuela; en segundo lugar, en la provisión de recursos humanos ya que sólo se brindan magras bonificaciones salariales para ir a trabajar a las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos casos acceden a estos cargos quienes se inician en la docencia o quienes están por jubilarse; y, finalmente, en el tipo de atribuciones que se les asignan a las instituciones: para las escuelas "en los márgenes" las tareas exceden ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando también a un amplio repertorio de tareas asistenciales.

Esta creciente diferenciación en el sistema educativo no es un fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la creciente dualización social y de la reorientación de las políticas públicas en general y educativas en particular, adquiere ribetes dramáticos.

Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los que se apuntaló la escuela pública en la Argentina están siendo modificados en el marco de las reformulaciones más amplias del Estado. Se establece una nueva división del trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos servicios sociales, y se observa una mezcla en la política social que da cuenta de un rediseño de la misma que incluye procesos de privatización, que se extienden a diversos ámbitos (Vilas, C.:1995) y una racionalidad de mercado que domina al Estado.

Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema educativo aún no se han concretado, como por ejemplo la de lograr la "igualdad de oportunidades escolares" y otras están hoy más lejos de ser posibles de cumplir como la de la educación como canal de ascenso social, se definen nuevos proyectos para el sistema educativo.

Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del mismo ámbito público crecen alentadas por políticas educativas que fomentan la competencia entre instituciones, introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a las leyes de "oferta y demanda" las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitada su posibilidad de competir en el "mercado educativo".

"Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas escuelas, de última.Nosotros cargamos con el peso de ser la escuela del Barrio San Juan, escuela de comedor, ropero escolar, escuela pobre y para pobres...Entonces cuando nos dicen que para subsistir tenemos que captar matrícula, yo me pregunto, ¨qué podemos promocionar?...En este juego nadie quiere bailar con la más fea...y hasta los padres de los chicos de la villa, si pueden, los llevan más lejos...En este momento en que se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las otras escuelas". (G., directora de la escuela ) Los procedimientos para acceder a los recursos financieros o materiales se modifican y se instala la lógica de la competencia para el acceso a los mismos a través de la presentación de proyectos que las ubica a todas en un supuesto lugar de igualdad para su construcción. Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus propios medios para realizar las gestiones y, aquellas mejor situadas en la trama política y social local, tienen sin lugar a dudas más chances para acceder a recursos a los que de otro modo no siempre accederían.

Un consejero escolar expresa en este sentido lo siguiente: "Los criterios por los que se distribuyó la plata del "Fondo"iv no son necesariamente los que hubiera definido el Consejo. El marido de la directora de la Escuela X , la del centro, era senador provincial y ahora es candidato a Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y no era una escuela carenciada ni mucho menos. En cambio, hay otras escuelas con más necesidades pero con menos contactos, que recibieron plata más tarde o no recibieron.

Si uno está en una escuela a la que manda su hijo un puntero, es más fácil llegar a La Plata" (Consejero Escolar de un distrito del Conurbano Bonaerense) En las escuelas de los márgenes se conjugan necesidades históricamente no resueltas en las últimas décadas con otras, actuales, derivadas del crecimiento poblacional del conurbano particularmente en zonas en las cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de Bs. As., asentamientos de centenares de familias que migran desde el interior ante la falta de trabajo, etc. Esta situación, debilita los efectos de la intervención del Estado y no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación que atraviesa el conurbano bonaerense.

Asistimos al desplazamiento de la lógica que prevaleció a lo largo del siglo, partiendo de que la escuela debía garantizar la homogeneidad de sus servicios y la igualdad de oportunidades, y hoy se instala, progresivamente, una lógica de mercado donde los padres y los niños quedan situados como "clientes", "libres electores" , de una "oferta diversa". Pero para los que habitan en los márgenes, tal libertad de elección, en la mayoría de los casos, no es más que una ficción. Una madre comenta: "Yo fui a la misma escuela a la que mando a la Mary...es la única escuela para la que no hay que tomar colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los maestros piensan que como somos pobres no nos hace falta demasiado...A una le da tristeza llevar a la nena a la escuela y ver que las paredes están peladas, que los actos son así nomás, que algunos maestros no se preocupan porque piensan que los chicos son casos perdidos..." (N., madre de una alumna de la esc. N2) El mito de la escuela "igual para todos" sigue cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Diversos estudios muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a dudas, a los más pobres. La escuela "universal y gratuita" se escinde entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa desbordada por la desigualdad.

Pero también este primer mito se sigue abonando con las apuestas de los padres y los niños que consideran y demandan a la escuela como el único espacio público, no punitivo, que queda habilitado a todos los ciudadanos.

No obstante esto, al interior del sistema educativo, se construyen con nitidez verdaderos subsistemas implícitos de escolarización que resultan de la articulación compleja de políticas económicas, culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervención de los sujetos y sus proyectos de vida.

2.- Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza.

"La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es heterogéneo, existen grupos muy diferenciados. Mandarlos a otra escuela que no sea la del barrio, es como un ascenso social aunque en las otras escuelas sean tratados como los ùde la villaù" (A., maestra de la esc. 1) El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas "en los márgenes" se hallan atrapadas en "el círculo vicioso de la pobreza".

Tenti postula que la sumatoria de "pobreza social" y "pobreza de los recursos educativos" da lugar a "baja calidad de la enseñanza y los aprendizajes" (Tenti 1993:173). Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas "en los márgenes" como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución "cautiva" en la que el contexto imprime, de un sólo modo, los resultados posibles.

Estos supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que define horizontes educativos acotados para los niños y los maestros, no sólo se enuncian desde la investigación académica, sino que tal como planteáramos anteriormente, se hallan instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes. No es que no se distingan las diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.

La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una "masa homogénea" en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten "en los márgenes". De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.

Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado cuantioso material para discutir los puntos de partida que sostienen aquellas afirmaciones respecto a que el empobrecimiento social determina el empobrecimiento educativo, a la supuesta homogeneidad del "circuito primario asistencial" así como los rasgos de "alto riesgo" con los que se han descripto estas escuelas.

Tanto las familias que habitan en los márgenes como los maestros que trabajan en estos contextos coinciden en que el arco de opciones de escolarización dista de ser homogéneo.

En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen multiplicidad de sentidos, representaciones, sueños y deseos de quienes habitan estas escuelas. La percepción de las diferencias, en la perspectiva de las familias, se construye a partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de los proyectos de futuro para los propios hijos.

Una madre comenta en una reunión de mujeres: M1:"Para muchas de nosotras la preocupación por la escuela de los chicos es muy importante. Nosotras sabemos, porque algunas fuimos aunque sea un tiempito a la escuela, pero también por los sobrinos, los nenes más grandes, por lo que le pasa al resto, si la escuela responde a lo que uno quiere o no. Yo comparo el cuaderno de la nena con el de mi sobrina, y aunque una no sepa mucho de escuela, se da cuenta. Si la maestra falta, cómo los trata, algunas parecen buenitas pero no enseñan, otras gritan mucho pero no pasa nada, otras en cambio saben tener los chicos...

saben hacerlos trabajar." M2:"Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dá cuenta que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo preferiría que la nena, que la veo predispuesta para el estudio fuera a una escuela cerca pero mejor, pero hoy por hoy no puedo.

Sé que no es lo mismo pero estamos los dos sin trabajo y se nos hace cuesta arriba todo, porque si aparecen unas horas en casa de familia las tomo y, quién lleva a la nena a la escuela si no estoy?" El abanico de opciones escolares incluso dentro del circuito destinado a los grupos sociales fuertemente afectados por procesos de exclusión social, da cuenta de la heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí, los grupos familiares que apuestan a la educación como una posibildad de ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas (villas, asentamientos precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo y, en algunos casos, sólo representa trasladarse "al otro lado" pero contiene una carga simbólica que significa este cruce como el acceso a "otros mundos", otros espacios sociales desde donde los horizontes se amplían. No siempre esto se condice con lo que sucede, ya que en estas "otras escuelas" los chicos son estigmatizados como los "villeros", los "negritos", los "paraguas" o los "bolitas".

El trabajo en estas zonas nos permite afimar que no hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se permea de un modo particular con el contexto que la rodea construyendo vínculos que significan de modo diferente y específico la articulación entre educación y pobreza y, es en el hacer de cada colectividad en donde aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la pobreza se configura como frontera educativa[W61].

Esto se expresa de diferentes maneras en la vida cotidiana de las escuelas: desde el mundo de los gestos, las formas de denominar a los sujetos y de explicar sus realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo escolar, y de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación con el "afuera".

La forma de definir el adentro y el afuera, en las escuelas en los márgenes produce, en algunos casos, aperturas que se evidencian en puertas y ventanas abiertas, en la inclusión no sólo de padres y madres sino también de vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio escolar; en otras , por el contrario, subyace la idea de intentar poner distancias, de construir "fortines" que las protejan del "peligro del afuera", y esto se traduce en el tapiado de ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez más impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de protección por parte de autoridades policiales.

El diseño de estrategias de inclusión produce cambios institucionales. El equipo de orientación escolar lo expresa de la siguiente manera: "Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y cuando cada chico era también su historia" (Equipo de orientación escolar de esc. 1) En dos de las instituciones observadas, se registra en la memoria de la escuela un momento de cambio, de quiebre, en el que la escuela se "abre" al entorno, y esta apertura es literal, la escuela permanece abierta durante toda la jornada. De este modo lo constata la siguiente nota de campo: "Son las siete de la mañana, la puerta está abierta desde muy temprano. La portera barre en el frente de la escuela, los chicos, antes del horario de entrada ya comienzan a circular por la misma. Entran y salen, buscan objetos en los montones de basura, se agrupan, juegan con desperdicios y vuelven a la escuela. Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero lentamente la escuela se organiza, no hay gritos, el clima es muy tranquilo.La puerta continúa abierta." (Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995) También se registran notorias diferencias en lo que respecta a las formas de denominar a los sujetos. En algunas instituciones, y/o para algunos maestros, los niños y sus familias son definidos como "carentes", destacando aquello que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea pedagógica; en otras los niños son considerados como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender.

Los cambios que producen las instituciones que intentan generar estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma.

Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas: "Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco años y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo creo que si pretendo cambiar la escuela hay que empezar por las prácticas en los grados. No es que sea la panacea de nada, pero empecé con las guías de estudio que significó un cambio mucho mejor para los chicos. Les presento los conocimientos de esa forma, la intención es poder acercar propuestas pedagógicas que sean válidas, atractivas, que reviertan procesos. No que los chicos salgan de séptimo grado sin que la escuela les haya aportado nada, que hayan perdido el tiempo. Yo quiero que la escuela sea un lugar dónde se produzcan cosas, en que los maestros y los chicos conozcan cosas nuevas" (I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995).

Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas nos permiten concluir que los procesos de pauperización impactan de formas no siempre lineales en las instituciones educativas. Esta heterogeneidad se teje en los modos en que estas instituciones construyen sus identidades.

La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifican que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa.

La imaginación en su carácter inventivo y productor marca de otros modos las diferencias entre escuelas que se suponen homogéneas incluyendo en el entramado de significaciones alrededor de la educación y la pobreza, los sueños, las biografías propias, las historias educacionales que portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente las representaciones respecto a los futuros deseables y posibles.

Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los márgenes abre un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita diferentes búsquedas y direccionalidades en la vida de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo que, para la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a cómo se educa en condiciones críticas y por qué en estas escuelas se transitan recorridos diferentes.

3.- Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir

En los últimos tiempos la escuela -y en particular las que están ubicadas en contextos signados por la pobreza extrema- fue, recurrentemente cuestionada por dejar de lado sus funciones específicas, es decir, la instrucción en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales y nacionales sobre la situación de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte "des- pedagogización" de las tareas desarrolladas por las instituciones educativas.

La escuela "en los márgenes" a la vez que instruye, es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. A su vez, los espacios en los que se desarrollan las actividades de las escuelas trascienden el mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan habitualmente en su experiencia escolar.

La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole.

Podemos afirmar que, en torno a la pertinencia y necesidad de que las escuelas encaren la ejecución de tareas asistenciales, se encuentra una amplia gama de posiciones que van desde la propuesta de eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una tarea que corresponde a la escuela, hasta aquéllas que identifican a las instituciones en estos contextos sólo con el desarrollo de prácticas asistenciales. Otras, reconocen la imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se esfuerzan por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.

La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea: "Para mí la escuela no tiene que ser asistencialista. La escuela tiene que ser la escuela." (Escuela 1 del Conurbano Bonaerense).

Y una maestra de la misma escuela sostiene: "Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene que darse..." (Escuela 1, Conurbano Bonaerense).

En este caso, no es que el equipo directivo no se ocupase de la organización de los momentos de comedor. Muy por el contrario las observaciones permiten corroborar la sobrecarga de tiempo y tareas que implica atender esta situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad de dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se orienta a brindar conocimientos.

Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una "educación de calidad". En este sentido los docentes manifiestan que el punto de inflexión más importante fue el período de la hiperinflación, momento en que las escuelas en los márgenes se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los niños sino también de sus familias y de personas mayores que habitaban en las inmediaciones.

Una inspectora, que en esos tiempos era directora de una escuela ubicada en un barrio muy humilde recuerda: "Fue un vuelco vertiginoso...de un día para otro la escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los saqueos abrieron el comedor a todo el barrio, el público de la escuela cambió, venían los abuelos, las embarazadas... pero además los maestros cambiaron la forma de vestirse, porque para ahorrar unas monedas, venían caminando o en bicicleta...Muchas de esas cosas volvieron a la normalidad al poco tiempo, pero otras no...Ahí creo que se da un cambio sin retorno..." (Supervisora de Nivel Primario).

En la escuela considerada como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado se vacuna a los niños, se documenta a la población, se provee ropa, calzado y útiles escolares, se realizan revisaciones médicas; los maestros se encargan de llevar a los niños a los centros de atención primaria en salud o los hospitales para revisaciones pediátricas, hacen tratamientos para desalojar a los piojos, acompañan a los niños en los viajes del Plan Pibes y, en la mayoría de los casos, atienden los comedores escolares... y además se enseña.

En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis "cubriendo" las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familiasv . Sin embargo, es necesario destacar que el asistencialismo en las escuelas no sólo no alcanza a dar respuesta a estas necesidades de alimentación, vestimenta y salud sino que además compromete en un fuerte esfuerzo compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este "plus" compensatorio que aporta la comunidad es naturalizado de tal modo que no sólo no se lo reconoce como tal, sino que dificulta la construcción de demandas hacia el Estado.

En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Los directores, en este proceso, quedan "tupacamarizados" por las demandas de profesionalización que aseguren la calidad educativa y aquellas tareas asistenciales que el Estado espera que organice y resuelva en el ámbito escolar.

La impronta de la asistencialidad en la escuela trasciende el mismo hecho de dar de comer, vestir, o llevar al médico.

Las formas en que dicha asistencialidad se instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección cabe señalar que el trabajo de campo registra una significativa heterogeneidad en el tratamiento que se hace de esto en las diferentes escuelas o en las mismas escuelas a lo largo de su historia.

La instrumentación de tareas asistenciales en la escuela la tensiona fuertemente enfrentándola por ejemplo a la disyuntiva de dar o no dar de comer. Si no lo hacen, sus alumnos, aquellos que nutren la estadística de la exclusión pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no tienen ni una ingesta diaria. De este modo es la propia escuela y su personal, con el apoyo de los padres, la que queda expuesta a sostener una tarea que no sólo compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos institucionales de quienes la realizan sino que la ubica en un lugar del espacio social reparador de un deterioro cada vez más acelerado de las condiciones de las vida de los alumnos y sus familias.

Todos quedan sujetos en una trama asistencial con muy pocos recursos del Estado y muchas necesidades que afrontarvi .[W62]A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan a pedir comida a las escuelas para ellos mismos, y son los directores los que con una suerte de impotencia, ofrecen trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del día.

El no trabajo produce cambios en la organización del tiempo en la cotidianeidad de estas familias, y es un dato significativo el que padres/varones, desocupados, colaboran en la atención de los comedores y en tareas de mantenimiento de los edificios sustituyendo de modo gradual la clásica presencia de madres en el espacio escolar.

Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de investigación, que las prácticas asistenciales en las escuelas a las que hacemos referencia, no constituyen un lugar neutro. Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es un espacio vacío de aprendizajes, sino que por el contrario se constituye un sujeto pedagógico "asistido". Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas.

"Son las once y media de la mañana, Julieta , con sus tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa de plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el pelo con una mano y con la otra retuerce el guardapolvo...

María tiene nueve años hace cola en la puerta de la escuela , son las doce y media , hora de comer... Soledad, a los catorce años, está sentada en su banco. Corre sus carpetas de séptimo grado aunque no terminó con la tarea que indicó la maestra, porque entra la portera con una palangana con el pan, las jarras de agua y luego la olla con el guiso...

Come apurada, entre los pocos útiles que tiene que quedan desparramados sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a recibir su almuerzo". (Nota de campo, esc. 1., 1995) Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo de estas escenas escolares en la vida de los niños durante su crecimiento. La impronta del momento del comedor - a veces en el banco, otras de pie, y otras en una mesa con mantel- en las experiencias de los niños no es neutra sino que los interpela como futuros ciudadanos y configura modos específicos de relación con el Estado.

El Estado concentra y "focaliza" su atención en aquellos grupos sociales definidos como "más vulnerables" reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como "grupos en situación de pobreza extrema", pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et allii, 1994).

Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se yuxtapone con la difusión de los procesos de pauperización que afectan a un creciente número de niños y familias, incluídas las de los maestros, y penetra en la vida de las escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos destinatarios a los niños de las barriadas populares.

También se incorporan cotidianamente los maestros y maestras.

A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas "pobres" han dejado de enseñar para asistir, sostenemos la escuela no deja de enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, enseña cuando asiste.

NOTAS

i Bourdieu entiende que la distinción "es también una expresión de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se termina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia , une a todos los que son productos de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tiene de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican. Los gustos son la afirmación práctaica de una diferencia inevitable (Bourdieu, P., 1988:53).

ii Con segmentación del sistema educativo se alude al proceso de profunda diferenciación entre escuelas en un sistema que se constituyó con los principios de gratuidad y universalidad. Estas diferencias dan lugar a trayectos diferentes para los niños de distinto origen social. En Braslavsky,, C: , 1985; Tedesco, J.C., 1981 y Tenti, E. , 1993.

iii El concepto de "circuitos de escolarización" se ha acuñado para explicar la construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. Para profundizar sobre este concepto ver: Braslavsky, C., (1982): "Conceptos centrales de política educativa: unidad y diferenciación" en Revista Argentina de Educación, Año 1, Nø2, Buenos Aires; Braslavsky, C. ù(1985): La discriminación educativa , Flacso /Miño y Dávila.

iv En 1992 se crea el Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense por las leyes nacional Nø24.073/92, conocida como de "Reforma Impositiva", sancionada el 2 de abril de 1992 y publicada en el Boletín Oficial el 13 de ese mes, y la provincial Nø 11247/92, sancionada el 7 de mayo de ese mismo año. En dicha normativa se deriva el 10% de la recaudación del impuesto a las ganancias al financiamiento de los Programas Sociales del Conurbano Bonaerense y cuatro distritos del Gran La Plata. Por este medio se ha transferido: 427 millones de pesos en 1993; 587 millones de pesos en 1995 y 624 millones de pesos en 1996 (Chiara y otros, "Política y estilos de gestión de las políticas sociales: el caso del Fondo de Reparación Histórica del Conurbano Bonaerense, mimeo)

v En Provincia de Buenos Aires 2.725 escuelas primarias reciben algún tipo de prestación alimentaria (62,6%), los beneficiarios son 900.722 alumnos de los cuales 208.016 reciben un plato de comida. Información consignada en el Segundo Informe de Avance. Resultados de la Etapa de diagnóstico., Pcia. de Buenos Aires, Ministerio de Salud y Acción Social, Programa de la Familia Bonaerense Eva Perón - Programa Materno Infantil y Nutrición.

vi En abril de 1996 el Estado paga a las cooperadoras que administran los fondos del servicio alimentario $0,60 para comedor y 0,30 para merienda reforzada.[W61][W62]ce

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Equipo NAyA - Noticias de Antropologia y Arqueologia

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1er Congreso Internacional "Pobres y Pobreza en la Sociedad Argentina"

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Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) - Centro de Estudios e Investigaciones Laborales CONICET Mesa: Pobres, pobreza y participación social. Educación. Autores: Patricia Redondo y Sofía I. Thisted 4-5-6-7 de noviembre, 1997 Lugar de trabajo: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires.

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Se lleva a cabo el proceso de Transformación Educativa, de fuerte racionalidad neoliberal y tecnocrática.

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Inicios de los 90s - Proyecto "Escuela Creativa" en Mendoza

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Inicios de los 90s - Proyecto "Escuela Creativa" en Mendoza

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Las escuelas públicas eran invitadas a presentar proyectos institucionales enfocados en el mejoramiento curricular y basados en los intereses y necesidades particulares de cada escuela. El gobierno provincial evaluaba los proyectos y otorgaba financiamiento para algunos de ellos.
(Basados en la Gestión basada en escuelas, ver 1.988 "Consejos de Escuelas)

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Según el Censo Nacional el 3,7% de la población mayor de 15 años era analfabeta

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Fue una creación del ministro Domingo Cavallo, fue aprobada en abril de 1.991 durante la primera presidencia de Carlos Menem. Básicamente establecía una tipo de cambio atado al dólar (1 peso - 1 dólar) y obligaba al Banco Central a respaldar casi la totalidad de los pasivos monetarios con reservas en divisas u oro, permitiéndole sólo emitir pesos para comprar divisas.
Fuente: https://latam.historyplay.tv/hoy-en-la-historia/se-aprueba-la-ley-de-convertibilidad-en-argentina-1-peso-1-dolar

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1.992  Más y mejor educación para todos 

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1.992  Más y mejor educación para todos 

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El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación impulsó desde 1992 una reforma bajo el lema “Más y mejor educación para todos”, se promovió la ampliación de la obligatoriedad escolar básica, renovación curricular, formación docente continua, innovación en los estilos de gestión y la evaluación permanente de la calidad de la educación.

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1.992 - Ley 24.049 Transferencia de secundarios y terciarios: de Nación a las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires

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1.992 - Ley 24.049 Transferencia de secundarios y terciarios: de Nación a las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires

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Por la reestructuración neoliberal del Estado se transfirieron a las provincias las escuelas secundarias e institutos terciarios que pertenecían a la Nación.
Efectos:

1. Desinversión en infraestructura y equipamiento,

2. Disminución de los salarios docentes,

3. Aumento de las tareas asistenciales en la escuela,

4. Dificultades de los gobiernos provinciales para afrontar las necesidades de las escuelas,

5. Menor exigencia sobre la calidad de la enseñanza

La transferencia genera nuevos roles y con estos surge la responsabilidad de desarrollar nuevas capacidades:
1- Capacidad de concertación: mantener la unidad del sistema educativo nacional, creando ámbitos donde se acuerden políticas nacionales. No solo a los acuerdos entre provincias, también entre actores de la comunidad educativa y la extraescolar.

2- Capacidad de información y evaluación: para mejorar la eficiencia y elevar la calidad del sistema, así como articular desde el Estado con otras políticas económico sociales. Plantea necesario un sistema nacional de evaluación permanente de la calidad educativa.

3- Capacidad de compensación vinculada a la necesidad de generación de estrategias dirigidas a garantizar la igualdad de posibilidades.

4- Capacidad de innovación y transformación pedagógica, al liberarse de la conducción, el Mrio se encuentra en condiciones  de focalizar su preocupación en el liderazgo técnico pedagógico que le permita encabezar procesos de innovación educativa.
Estas capacidades deben desarrollarse previo al inicio de los procesos de descentralización (lo cual no ocurrió en Argentina)

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1993 - Ley Federal de Educación N° 24.195

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1993 - Ley Federal de Educación N° 24.195

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Plantea una nueva estructura del sistema educativo, Son obligatorios 10 años, desde el último año de inicial hasta completar EGB. No se implementó en todo el país, algunas jurisdicciones siguieron con el anterior (primaria y secundaria) u otros esquemas.
Contaba con los niveles:

Inicial: 3 a 5 años

Educación General Básica (EGB): 9 años a partir de los 6 años

Polimodal: 3 años

Superior, profesional y académico de grado.

Posgrados

Este modelo también incluye especial, artística y adultos.

Acentúa los problemas que ya tenía cada provincia en materia de educación. No contempló impactos ni previó gradualidad de implementación o financiación necesaria para cada jurisdicción.

Fuente imagen: https://www.desdeelsurnoticias.com.ar/articulo.php?articulo=814

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Introdujo varias modificaciones al régimen político, algunas fueron: la creación de la figura del Jefe de Gabinete, la eliminación de los colegios electorales por un sistema de distrito único, la inclusión de un tercer senador por provincia, la implementación del sistema de ballotage o segunda vuelta electoral, la reducción del período de gobierno del presidente de 6 a 4 años, y la cláusula de reelección presidencial, entre otros.
A su vez incorporó varios de los denominados derechos de tercera generación (de los consumidores y usuarios de bienes y servicios, a la conservación del medio ambiente, entre). Otorgó rango constitucional a las Convenciones y Tratados Internacionales y establece precisiones en cuanto a la Educación.

Fuente imagen: https://bcn.gob.ar/actividad-cultural/agenda/muestras/reforma-constitucional-de-1994

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1.995 - Ley Provincial de Educación (Buenos Aires)n° 13.688

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1.995 - Ley Provincial de Educación (Buenos Aires)n° 13.688

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La administración de las escuelas debía basarse en los proyectos institucionales producidos por cada escuela y las comunidades locales debían participar en su gestión.

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Ley de Educación Superior (LES) N°24.521/95: Sancionada el 20 de Julio de 1992. Instrumento jurídico del sistema de la formación superior universitaria y no universitaria, público y privado. Significó la inclusión de las instituciones terciarias de formación docente y de formación técnico profesional en el nivel superior de enseñanza, instrumento legal de importancia en la reforma de Educación Argentina.

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En un plan de lucha gremial se instala en la plaza frente al Congreso Nacional, allí se turnaban para ayunar decenas docentes, quienes reclamaban no solamente mejoras salariales, sino también sociales y económicas.
Se levantó luego de 1.003 días, en el año 1.999.

Fuente imagen: https://www.pagina12.com.ar/1999/99-12/99-12-18/pag14.htm

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Alianza política UNIÓN CÍVICA RADICAL Y EL FREPASO . FERNANDO DE LA RÚA Y CARLOS “CHACHO" ALVAREZ

La crisis financiera provocó una profundización, de las ya consecuencias sociales del modelo NEOLIBERAL: aumento del desempleo, indigencia, pobreza, exclusión, hambre, desnutrición.

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Se crea el Fondo Nacional de Incentivo Docente, mediante el cual el Estado Nacional abonaba a las provincias (sujeto a negociaciones)

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ESTADO POST SOCIAL PERÍODO 2.001 HASTA LA ACTUALIDAD ...

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ESTADO POST SOCIAL PERÍODO 2.001 HASTA LA ACTUALIDAD ...

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Después de la crisis del 2001 y de un periodo caracterizado por:
La inestabilidad institucional, la mega-devaluacion de la moneda, el aumento del desempleo y la instalación de la protesta en la calle.
Fuente del vídeo: https://youtu.be/t2kBEjIAASs

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Crisis en Diciembre 2001 -  Cacerolazo y Renuncia de Fernando de la Rúa

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Asume como presidente el Senador Eduardo Duhalde para completar el período de De la Rúa, hasta Diciembre del 2.003.

Fuente imagen:
https://es.wikipedia.org/wiki/Eduardo_Duhalde

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Ley 25.561 de Emergencia Publica y Reforma del Régimen Cambiario - EDUARDO DUHALDE  

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Ley 25.561 de Emergencia Publica y Reforma del Régimen Cambiario - EDUARDO DUHALDE  

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Por medio de la misma se declara al país  en "emergencia social, económica, administrativa, financiera y cambiaria"

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Según el Censo Nacional se logró una importante reducción del analfabetismo respecto a 1.991, aunque se mantiene la desigualdad entre regiones, por ejemplo en AMBA 0,9% y el NEA 6,6%

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2.001 - San Luis, programa de escuelas concesionadas.

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2.001 - San Luis, programa de escuelas concesionadas.

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Se da en el contexto de un gobierno autoritario y una sociedad con poca experiencia y escasos recursos para contribuir a la autogestión de organizaciones sociales. De forma similar a las escuelas charter de EEUU, el gobierno cede los fondos y la administración de las escuelas a asociaciones civiles que se comprometen a obtener determinados resultados educativos.

Fuente de la noticia: Diario La Nación
https://www.lanacion.com.ar/sociedad/debutan-en-san-luis-los-colegios-charter-nid164372/

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Debutan en San Luis los colegios chárter

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Controversia: pese a las discusiones, el año próximo comenzarán a funcionar estas escuelas oficiales de gestión privada. - LA NACION

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En mayo del 2.002 se sancionó la ley 25.584 para proteger el inicio o la continuidad del ciclo escolar de las alumnas embarazadas.

Fuente de imagen:
https://www.vanguardia.com/area-metropolitana/bucaramanga/55-ninas-entre-los-10-y-los-14-anos-han-quedado-embarazadas-en-santander-EG2901431

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Asume NEstor KIRCHNER como presidente electo en las elecciones del 25 de mayo.

Fuente de imagen: https://elpais.com/internacional/2010/10/27/album/1288130402_910215.html

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Nestor Kirchner implemento una política económica centrada en la recuperación del mercado interno y del empleo.Esta estrategia consistió en mantener un tipo de cambio real alto, que sirvió a la vez para proteger a la industria nacional de la competencia externa y a impulsar las exportaciones.

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2.003- Ley De Garantía Del Salario Docente y 180 Días De Clase n° 25.864. 

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2.003- Ley De Garantía Del Salario Docente y 180 Días De Clase n° 25.864. 

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El impulsor de la medida fue Juan Carlos  Tedesco, ministro de educación, ésta fija un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efectivos de clases, para los establecimientos educativos de todo el país y estipula que en el caso de incumplimiento, los gobiernos provinciales deben adoptar las medidas necesarias a fin de compensar los días de clase perdidos.

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2.004- Ley Del Fondo Nacional De Incentivo Docente n° 25.919. 

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2.004- Ley Del Fondo Nacional De Incentivo Docente n° 25.919. 

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En agosto de ese año, se sanciona la ley FONID, Fondo Nacional del Incentivo Docente, que les brinda un incentivo de reconocimiento para el trabajo de los docentes.

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2.005- Se Salda La Deuda Con El FMI (Fondo Monetario Internacional)

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2.005- Se Salda La Deuda Con El FMI (Fondo Monetario Internacional)

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Este resultado estuvo influido por un lado, la renegociacion que se llevo a cabo y otro por efecto del fuerte crecimiento de la economía y de este modo se logra la autonomía en la determinación de la políticas internas.
fuente:https://www.youtube.com/watch?v=0Qr9_0RuA4I

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2.005- Ley De Educación Técnico Profesional n° 26.058.

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2.005- Ley De Educación Técnico Profesional n° 26.058.

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Esta regula y ordena la educación técnico profesional en el nivel medio y superior no universitario y la formación profesional.
Fuente de la imagen:https://www.aimdigital.com.ar/politica/15-de-noviembre-hoy-es-el-dia-de-la-educacion-tecnica.htm

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2.005 - Ley de Financiamiento educativo n°26.075.

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2.005 - Ley de Financiamiento educativo n°26.075.

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Estableció el incremento en la inversión en educación, ciencia y tecnología en forma progresiva, hasta alcanzar en 2010 una participación del 6% en el PIB en función de los objetivos establecidos como destino de las inversiones.

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2.005-Ley 26.150 de Educación Sexual Integral.

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2.005-Ley 26.150 de Educación Sexual Integral.

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Establece que todos los estudiantes "tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal"

Fuente de la imagen:https://www.inforegion.com.ar/2020/09/01/advierten-que-la-esi-aun-es-una-deuda-pendiente/

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Ley 26.061 de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes los reconoce como sujetos activos de derecho en el pleno ejercicio de la ciudadanía.

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La derogacion de la ley Federal de Educación y su sustitucion por una nueva ley, constituyo un acto simbólico de cambio del rumbo y expresión en el campo educativo del quiebre del consenso reformista de la década de los ´90.
Fuente de la imagen:http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/174894

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Asume como presidenta la Dra.  Cristina Fernández de Kirchner.

Fuente de imagen: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Cristina_Fernandez_de_Kirchner_-_Foto_Oficial_2.jpg

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2.007 Creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.  

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2.007 Creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.  

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Cuya misión es “orientar la ciencia, la tecnología y la innovación al fortalecimiento de un nuevo modelo productivo que genere mayor inclusión social y mejore la competitividad de la economía Argentina, bajo el paradigma del conocimiento como eje del desarrollo”.

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2.007 - Ley de Educación Provincial N°13.688.

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2.007 - Ley de Educación Provincial N°13.688.

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La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender en el territorio de la provincia de Buenos Aires, conforme a los principios establecidos en la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación Nacional.

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Transformó en política de Estado el Programa de repatriación y vinculación con científicos argentinos que residen en el exterior (Raíces).

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Con el propósito de garantizar la obligación de la Educación Secundaria a jóvenes y
adultos, en 2008 se aprobó el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios [FinEs]. En febrero de 2009 se otorgó validez nacional a los títulos de Educación
Secundaria que se emitieron en las jurisdicciones en el marco de la Primera Etapa del Plan de Multas
(Resolución 190).

Fuente de la imagen:https://razonyrevolucion.org/plan-fines-2-la-educacion-en-manos-de-los-punteros-ayer-y-hoy/

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Se crea el
Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Lectura (Plan Nacional de Lectura) creado por Resolución Ministerial 1044.

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El 11 de marzo del 2008 se dispuso la resolución 125. Con la medida se aplicaba un esquema de retenciones móviles a las exportaciones de soja, girasol, maíz y trigo para recortar el beneficio que reciben los exportadores cuando se disparaban los precios internacionales, como había sucedido en los últimos años.

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La creación del Programa Conectar Igualdad, tendiente a la inclusión digital a través de la entrega de netbooks

a alumnos y docentes de educación secundaria de escuela pública, educación especial e Institutos de Formación Docente; junto con el desarrollo de contenidos digitales que se utilicen en propuestas didácticas. Esta medida es visualizada como un medio para democratizar el acceso al conocimiento.

Fuente de la imagen:https://lmdiario.com.ar/contenido/66258/dan-de-baja-el-conectar-igualdad-no-entregaran-mas-netbooks

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2.009 CFE Y PLAN DE MEJORA INSITITUCIONAL 

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2.009 CFE Y PLAN DE MEJORA INSITITUCIONAL 

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En mayo del 2009 el CFE el Plan Nacional de Educación Obligatoria. Al año siguiente se lanza el Plan de Mejora Institucional para la Educación Secundaria, con una inversión de 2.132,7 millones de pesos para reformas de las condiciones materiales, edilicias, tecnológicas, pedagógicas, institucionales y en nuevos planes curriculares, con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza y acompañar las trayectorias pedagógicas de los estudiantes. La Propuesta de Apoyo Socioeducativo para alumnos, escuelas y jurisdicciones se propone promover el derecho a la educación de jóvenes y adolescentes, así como garantizar el ingreso, la permanencia y la promoción de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

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2.009 Se establece por decreto la Asignación Universal por Hijo (AUH). 

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2.009 Se establece por decreto la Asignación Universal por Hijo (AUH). 

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La presidenta estableció por decreto del (n. 1.602 / 09) la Asignación Universal por Hijo AUH, se trata de una política que otorga una prestación no contributiva a los sectores desempleados y a los empleados precarios similar a la que reciben los hijos de los trabajadores formales.

Fuente de imagen: http://saldoafavor.economicas.uba.ar/logros-y-deudas-de-la-asignacion-universal-por-hijo/

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La inclusión es una idea central en todo el proyecto del gobierno y enlazada a la justicia social forma parte del principio más amplio de la igualdad de oportunidades o de posibilidades de acceder a aprendizajes básicos.

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Otra acción relevante fue la creación de la señal Paka Paka (Resolución 1015), cuyos contenidos debían ser producidos por el Ministerio de Educación a través de Edu.ar Sociedad del Estado.

Fuente de la imagen: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Pakapaka_logotipo_(2010-2016).png

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En el nivel primario la Dirección de Políticas Socioeducativas organizó, los Centros de Atención Infantil (CAI) y también se ofrecían el Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario y el Programa Federal de Turismo y Recreación.

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La Resolución 174 del CFE: “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación”, estableció la escolarización efectiva y obligatoria de la población infantil de 5 años, declaraba “unidad pedagógica” a los dos primeros años de la escuela primaria, reformulaba los
regímenes de promoción para que entrasen en vigencia a partir del segundo grado y promovía
que los docentes designados en primer grado asumiesen la continuidad en el segundo, previa
evaluación del equipo directivo.

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Se creó el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (188/12) y al año siguiente se dio inicio al Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” en coordinación con cinco
sindicatos docentes, 51 universidades y autoridades provinciales. El Programa se proponía
ofrecer formación en servicios, gratuita, institucional y universal. Constaba de dos componentes: el institucional y el de formación específica.

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Se aprobó el
Sistema Integral de Información educativa y el Portal InfoEdu (Resolución 1041).

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2.013 - Programa Nacional Itinerante de Educación, Arte y 

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2.013 - Programa Nacional Itinerante de Educación, Arte y 

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Se organizó el Programa Nacional Itinerante de Educación, Arte y Cultura que se proponía contribuir a la revalorización y preservación de los bienes culturales.