# data[].attributes.body
Co je na samotném označení "paměť národa" problematického?

# data[].attributes.attachment_link.description
Zapomínat je snadné. Proto natáčíme a vyprávíme svědectví, která nesmějí zmizet.

# data[].attributes.body
Teoretický úvod k aplikaci HistoryLab.cz (Havlůjová - Najbert, 2017)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dějepis patří k předmětům, které jsou zatíženy řadou mýtů a stereotypů. V médiích se běžně setkáváme s kritikou, že se žáci v dějepise neučí myslet, ale pamatovat si jen neužitečná jména a letopočty. U témat věnovaných tragickým událostem 20. století jsme pak svědky silného tlaku občanské společnosti i politiků na potřebu poučit se z minulosti. Školní výuka však podle některých kritiků k „vyrovnávání se" s minulostí nepřispívá, nebo alespoň ne tak, jak by očekávali.[1]

Pohled do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který je odrazem postupující demokratické transformace české společnosti po roce 1989, zároveň ale také závazným dokumentem orientujícím současné školství v České republice, obvykle ubere obdobným kritikám na síle. Soudě podle dikce RVP ZV, výuka dějepisu vede žáky a žákyně například k „utváření pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost" nebo „rozlišování mýtů a skutečnosti, rozpoznávání projevů a příčin subjektivního výběru a hodnocení faktů i ke snaze o objektivní posouzení společenských jevů současnosti i minulosti".[2] Z hlediska obecného směřování současné školy může tedy dějepis výše zmiňovaná společenská očekávání v zásadě naplňovat.

Potíž však nastává, když si uvědomíme, že transformace obecných klíčových kompetencí, které slibuje základní vzdělávání rozvíjet také prostřednictvím výuky dějepisu, je uvedeným způsobem rovněž dokonána. Cíle jsou specifikovány pouze na obecné úrovni a jejich naplňování má být zajišťováno primárně přes obsahovou stránku dějepisu. Didaktické a metodické zpracování látky pak závisí především na učitelích, z nichž mnozí by ovšem detailně rozpracované oborové cíle přivítali.[3]

Dějepis ale, jak ukážeme ještě níže, v českém kurikulu specifické oborové kompetence podrobně definovány nemá. Důvody jsou historické,[4] některé důsledky však již nelze přehlížet a vedou přinejmenším k zamyšlení. Kromě výše naznačených politických a mediálních třenic může podle řady teoretiků nedostatečná kultivace kritického historického myšlení přispívat v digitální éře také k nečekaným sociálním a kulturním dopadům.[5] V čase nových médií, jak podrobně ilustruje také následující kapitola ( kapitola 1.2 - Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu), již žáci zdaleka nevystačí jen s tím, že si ve škole osvojí pojmy a výklady, které tvoří aktuálně přijatelný historický kánon.[6] Díky digitální revoluci zakoušejí už i docela malé děti rychlou proměnu kvality, dostupnosti a uchovávání informací. Zároveň se samy také stále častěji podílejí na tvorbě a sdílení (staro)nových poznatků.[7] Radikální proměna kulturního paradigmatu probíhá takříkajíc v přímém přenosu. Provází ji proto celá škála skeptických i těšitelských reakcí, nezůstává ovšem ani bez akademické odezvy, stejně jako experimentálního ověřování způsobů, jak jí například ve školní praxi smysluplně čelit.[8]

Jedním z takových pokusů se stal i projekt Inovace výuky dějepisu: vývoj digitální aplikace pro práci s prameny, jehož oborově didaktická východiska představuje tato kapitola. Od rozboru stávajícího pojetí dějepisu v RVP ZV směřuje text ke zvažování odpovědí na otázky, proč a jak posilovat orientaci výuky na rozvoj oborově specifických kompetencí již na základních školách. Inspiraci nacházíme zejména ve dvou didaktických modelech historického myšlení, které se v poslední dekádě uplatňují jednak v německém a rakouském školství, jednak v kanadských a severoamerických školách. Oba tyto modely nabízejí rovněž příležitost pro reflexi tvorby a hodnocení didaktických úloh a pomůcek, jež umožňují využívat při školní výuce dějepisu přednosti digitálních médií, stejně jako různé typy historických pramenů.

Vraťme se ale nejprve k otázce, v čem spočívají možnosti a limity stávajícího pojetí dějepisného vyučování v RVP ZV. Podle didaktika dějepisu Zdeňka Beneše, který se na české kurikulární reformě podílel, nepřekročila celková koncepce školního dějepisu, tj. definice obsahu učiva i očekávaných výstupů v RVP ZV, „rámec tradičního českého pojetí".[9] Ústředním principem třídění historických informací zůstala například časová osa, tj. chronologické řazení významných událostí, které se odehrály v různých zájmových oblastech světa. Kontinuitu se staršími přístupy lze spatřovat také v cyklickém opakování obsahu učiva a narativním pojetí látky, strukturované jednak podle hlavních dějinných epoch, jednak podle klíčových oblastí společenského vývoje (politika, ekonomika, kultura), jak je patrné například z učebnicové produkce, která rámcové vzdělávací programy detailně rozpracovává.[10]

Do RVP ZV byly rovněž vloženy formulace, které se z hlediska hodnocení žákovského učení a výstupů jeví jako značně problematické. Žák v 9. třídě má být kupříkladu schopen „posoudit postavení rozvojových zemí" (D-9-8-03) nebo „prokázat základní orientaci v problémech současného světa" (D-9-8-04).[11] Přitom však není nikde formulováno, které oborově specifické konceptuální nebo procedurální znalosti si potřebuje osvojit, aby požadované „posouzení" nebo „prokázání orientace" mohl vykonat.

Obecnost formulací oborových specifik se názorně projevuje také v konstatování, že cílem dějepisu na základní škole je „ kultivace historického vědomí jedince" a „ uchování kontinuity historické paměti".[12] Pomineme-li fakt, že formulace vytváří mylný dojem, že existuje pouze jedna historická paměť,[13] předpokládá se na jedné straně předávání ustálených interpretací historických příběhů (historická paměť a její kontinuita) a současně je zamýšleno rozvíjení kritického přístupu k minulosti (kultivace historického vědomí). V textu však není dále popsána struktura historického vědomí, nejsou definovány jeho úrovně ani konkrétní postupy jeho kultivace. Jedním z důsledků tohoto stavu pak může být fakt, že hodnocení výstupů dějepisného vzdělávání se více než na úroveň kompetencí historického myšlení soustřeďuje na testování faktografických znalostí, jak je patrné například z Katalogu otázek k maturitní zkoušce, nepovinných standardů dějepisného vzdělávání či z formulace otázek dějepisných soutěží.[14]

Pro didaktiku dějepisu tyto posuny mimo jiné znamenají, že se předmětem kritiky stalo přesvědčení, že historie má být ve škole předávána jako soubor ustálených a nezpochybnitelných faktů o minulosti. Zejména v pojetí anglofonních didaktiků se od školního dějepisu začalo na přelomu tisíciletí nově očekávat, že bude žáky učit schopnosti rozlišit různé interpretace událostí a vybaví je kritickým a disciplinárním myšlením potřebným například pro odhalování etnických a kulturních stereotypů nebo subjektivity výpovědí o minulosti a současnosti.[17]

Při hledání inspirací v zahraničí je však třeba zohlednit skutečnost, že pojmové ukotvení klíčových kompetencí v rámci českého školského diskurzu se od zahraničních příkladů odlišuje. Základní rozdíl spočívá v tom, že v cizojazyčných materiálech z Německa, Rakouska, Kanady a USA, které jsme pro potřeby této kapitoly analyzovali, jsou kompetence úzce vázány na daný obor a vycházejí z jeho metodologie. Tak tomu však, přísně vzato, v RVP ZV není. Pro inovaci tuzemského pojetí dějepisné výuky může být proto přínosné prozkoumat právě důraz na oborovou vazbu kompetencí a jejich další didaktické rozpracování, ať už na úrovni kurikula, dílčích úloh nebo způsobů hodnocení.

Podle německého didaktika dějepisu Andrease Körbera ovlivnila debatu o směřování dějepisného vzdělávání v jeho zemi zejména mezinárodní šetření (zejm. PISA), která usilovala na přelomu tisíciletí o měření kvality vzdělávání formou testování vzdělávacích standardů. Srovnávacími výzkumy prosazovaný koncept „kompetenčních modelů" se stal novým impulzem pro formulaci vzdělávacích cílů a standardů, které by odpovídaly potřebám tzv. post-tradicionalistické a pluralitní společnosti. V expertních diskuzích převládlo podle Andrease Körbera přesvědčení, že standardy vzdělávání by měly být rozpracovány dle oborových specifik.[20] Práce s kompetenčními modely hodnocení však zároveň vyžadovala, aby se odborníci pokusili revidovat komplexní cíl historického vzdělávání, za který byla po dlouhá desetiletí všeobecně považována kultivace „historického vědomí".

Pojem historického vědomí, se kterým operuje rovněž česká didaktika, historiografie či filozofie dějin, se stal za dobu svého užívání předmětem rozsáhlého teoretického zájmu i vědeckých výzkumů.[21] Mezi příklady z německého didaktického prostředí, které jsou však známy i u nás, patří zejména strukturálně pojaté modely historického vědomí jakožto cílového stavu, ke kterému se žáci dobírají prostřednictvím porozumění mnoha dalším pojmům (např. model sedmi dimenzí historického vědomí, resp. pyramida historického vědomí).[22] Méně rozšířené jsou pak patrně procedurálně koncipované definice, jež kladou důraz na dynamickou povahu vědomí a kombinaci určitých schopností, které se souhrnně projevují jako schopnost „historicky" myslet (viz obr. 1). Právě tyto koncepce však přesunuly na přelomu tisíciletí pozornost didaktické komunity nejen k hlubším analýzám oborově specifických myšlenkových forem, ale rovněž mentálních operací.[23]

Obrázek 1. Procedurální model (vědeckého) historického myšlení (HASBERG, Wolfgang - KÖRBER, Andreas: Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: KÖRBER, Andreas (ed.): Geschichte - Leben - Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach 2003, s. 187)

Vysvětlivky ke schématu[24]:

1. Znejistění stávajícího poznání →

2. Potřeba znovu se zorientovat, zjistit, jak se problém vyvíjel v čase →

3. Formulace historické otázky na základě →

4. Reflexe dosavadních představ a postojů, kterými už ohledně minulosti disponujeme ve formě (i.) znalostí, (ii.) interpretací (závěrů) a (iii.) (kritických) (hodnotových) soudů →

5. Rozpracování a zpřesnění zkoumané otázky z metodologického hlediska tak, aby směřovala ke studiu minulosti (tj. zkoumání primárních pramenů), historie (tj. expertních stanovisek či ústních svědectví) nebo obojího (2x) → 6 a 7

6. V případě studia minulosti pak probíhá re-konstrukce poznání na základě kritické analýzy primárních pramenů s cílem (6a) posoudit jejich validitu, reliabilitu a relevantnost faktických informací, které obsahují; (6b) ozřejmit vzájemný vztah výpovědi různých zdrojů (synchronní, diachronní) a (6c) promyslet přínos a význam zjištěného z hlediska zkoumané otázky → 8b

7. V případě studia historie probíhá naopak de-konstrukce inspirativních výkladů, ke kterým již dospěli jiní autoři. Cílem je zjistit, (7a) které prameny považují analyzované texty za relevantní, které faktické informace vybírají a o které se opírají; (7b) jaké vztahy mezi nimi autoři vytvářejí (synchronní, diachronní) a (7c) do jaké míry přitom vycházejí ze svých vlastních či dobových záměrů a potřeb → 8a

8. (šipky) De-konstrukce cizích výkladů (8a) a re-konstrukce historického kontextu (8b) jsou součástí složitého procesu hledání odpovědi na zkoumanou otázku, kdy je třeba opakovaně ověřovat prvotní hypotézy, porovnávat a zvažovat výpovědi různých pramenů i výkladů. Re-konstrukce a de-konstrukce se v takovém procesu často střídají a vzájemně doplňují (8c) →

9. Zatímco de-konstrukce vedou k pochopení reprezentací a postojů, které si s minulostí spojují ostatní, re-konstrukce přispívají k vytváření našich vlastních představ, ať už ve formě nových (i.) znalostí, (ii.) interpretací (závěrů) a (iii.) (kritických) (hodnotových) soudů → 8c/10/12

10. Jsou-li výsledky poznávacího procesu pro tazatele relevantní, přispívají nejen k jeho orientaci ve zkoumaném historickém problému, ale ovlivňují také jeho další životní motivace (např. politické či morální rozhodování) (2x) →

11. Odpověď na původní otázku, stejně jako větší sebedůvěra posilují jistotu poznání.

12. (šipka) Veškeré nové poznatky, stejně jako porozumění problému mohou být kdykoli znovu přezkoumány → 4

Orientace výuky a potažmo i didaktického výzkumu na rozvoj žákovských kompetencí, tj. na rozvoj komplexu předpokladů, dovedností a schopností vyřešit nový problém v určitém oboru lidské činnosti, přinesla dle Andrease Körbera pro reflexi dějepisného vyučování dvě zjištění. Zaprvé, že kompetence jsou založeny na znalostech, ale samotné osvojení znalostí ještě nelze pokládat za osvojení kompetence; a za druhé, že povaha těchto znalostí nemusí nutně odkazovat na konkrétní historické události, protože kompetence je mentální schopností řešit různé historické otázky a problémy. Žáci si tedy potřebují podle Andrease Körbera osvojovat především takové oborově specifické dovednosti a strukturální znalosti, aby „se mohli podílet na historické a vzpomínkové kultuře své společnosti".[25] Podle historičky a didaktičky dějepisu Hilke Günther-Arndtové to však neznamená, že by škola měla ze všech žáků vychovávat profesionální historiky. Žáci by se podle ní měli naučit rozpoznat a správně aplikovat oborové koncepty, kategorie, metody i techniky ve svém vlastním historickém myšlení a současně se naučit, jak získat od těchto konceptů a kategorií intelektuální i emocionální odstup.[26] Ten jim umožní reflektovat, zda jsou zvolené strategie pro řešení konkrétního problému přiměřené či nikoli.

Jak ilustruje kompetenční model německých historiků a didaktiků, kteří se od roku 2001 sdružují ve výzkumné skupině FUER,[27] výše uvedený procedurální model (vědeckého) historického myšlení ( viz obr. 1) byl proto pro potřeby vzdělávací praxe zjednodušen a abstrahován do podoby čtyř hlavních okruhů oborových kompetencí (viz obr. 2). Na jejich zvládnutí lze pak podle autorů založit tzv. historickou gramotnost žáků.

Obrázek 2. Oblasti kompetencí v modelu „Historického myšlení" odborné skupiny FUER (SCHREIBER, Waltraud - KÖRBER, Andreas - BORRIES, Bodo von - KRAMMER, Reinhard - LEITNER-RAMME, Sibylla - MEBUS, Sylvia a kol.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried 2006, s. 56.)

Historická edukace zaměřená na gramotnost podle Andrease Körbera, který je spoluautorem uvedeného schématu, poskytuje žákům možnost seznámit se s různými výklady historické skutečnosti, řešit badatelské úkoly a trénovat tak aplikaci metod historické práce. Stejně důležitou součástí dějepisné výuky je však rovněž diskuze rozmanitých, reálných i pravděpodobných řešení soudobých otázek a problémů, které otevírají předpoklady pro nové způsoby myšlení i života.[28] „Výuka dějepisu není v tomto smyslu zaměřena na ‚formování' společnosti prostřednictvím vytváření uniformity," dodává Andreas Körber, „ale způsobem, jak v procesu utváření sociální soudržnosti lidem umožnit, aby se naučili s rozmanitostí a různorodostí zacházet s pomocí zodpovědné argumentace."[29]

Uplatnění analogického kompetenčního modelu ve vzdělávací politice lze pak ilustrovat na příkladu rakouského kurikula a standardů vzdělávání pro obor Dějepis, které byly publikovány v letech 2008-2009. V rakouském kurikulu jsou čtyři výše zmíněné sady historických kompetencí definovány takto:[30]

Ukázka 1: Historické kompetence v rakouském kurikulu (AMMERER, Heinrich - WINDISCHBAUER, Elfriede (eds.): Kompetenzorientierter Unterricht in Geschichte und Politischer Bildung, Wien 2011, s. 6)

1. METODICKÁ KOMPETENCE (Historische Methodenkompetenz)Má podporovat samostatnost v zacházení s historickými prameny při vytváření představy o minulosti stejně jako kritické zacházení s historickými zobrazeními (např. výstavami, hranými filmy s historickým obsahem, učebnicemi, odbornými knihami). K tomu mají být zprostředkovány metody předpokládající schopnost analyzovat a interpretovat. Žáci/žákyně vyprávějí také sami o minulosti (re-konstrukce).Zabývání se vyprávěním o minulosti (= historií), které je vytvářeno druhými lidmi (komiksy, novinové zprávy, pomníky, rozhovory s pamětníky, televizní dokumenty, historické příběhy v učebnicích, kreslené rekonstrukce), má objasnit, že každé zobrazení minulosti je konstrukt: režisérka, malíř, scenáristka, novinář - ti všichni vytvářejí pohled na minulost, který se odvíjí od individuální informovanosti, politického stanoviska, technických dovedností a podobně. Zobrazení mají být systematicky a kriticky analyzována (de-konstrukce).2. OBSAHOVÁ KOMPETENCE (Historische Sachkompetenz)Při vyučování slouží pojmy a koncepty k pochopení historických okolností. Je třeba věnovat zvláštní pozornost konkretizování a dalšímu rozvíjení těchto pojmů a konceptů s ohledem na věk posluchačů. Přitom by měla být věnována pozornost všeobecným a historickým pojmům (mimo jiné polis, faraón, fašismus), systematickým konceptům společenských věd (mimo jiné panství, moc, stát), ale také analytickým a metodickým konceptům (mimo jiné perspektiva/úhel pohledu, objektivita, dějinnost, pramen předávaný ústně).
Historickou obsahovou kompetencí se nemyslí hromadění odborných vědomostí nebo memorování pojmových definic bez jakékoliv reflexe, nýbrž přemýšlení o rozdílných významech, pojmech a jejich obsahové náplni, stejně jako jejich využití pro strukturování myšlenkových pochodů. 3. ORIENTAČNÍ KOMPETENCE (Historische Orientierungkompetenz)Výuka historie má přispívat k lepšímu porozumění fenoménů současnosti i budoucího vývoje. Jelikož mohou být z historie vyvozovány různé závěry, je třeba při vyučování dbát na pluralitu významového hledání.
Jde tedy o to, jaký bude vyvozen význam ze zabývání se minulostí (respektive z historických pramenů) nebo z vyprávění o minulosti (dějin). Tento význam totiž nutně nevyplývá z minulosti, nýbrž musí být vytvářen prostřednictvím dnešního hodnocení. Žáci/žákyně by k tomu měli dostat samostatně příležitost. Přitom je v naší multikulturní a postmoderní společnosti nutné dbát především na otevřenost a pluralitu názorů ve školní třídě. Měly by být brány v potaz zejména koncepty politické výchovy (srovnej mimo jiné kompetenci posuzování).[31]

4. KOMPETENCE KLÁST OTÁZKY (Historische Fragenkompetenz)
Dějiny, tedy vyprávění o minulé době, dává odpovědi na otázky, které jsou zaměřeny na minulost. Při vyučování by se mělo poukazovat na kladení otázek v zobrazení minulosti (dějinách) a žáky/žákyně učinit schopnými rozpoznat otázky ohledně minulosti a také je umět formulovat. Přitom by se měl dávat pozor, aby bylo zřejmé, že již samotné otázky obsahují možnosti odpovědí.

Jiným inspirativním příkladem, jak se historické oborové myšlení promítá do koncepce školního vzdělávání, tentokrát ze zámoří, nabízí kurikulum kanadské Britské Kolumbie.[32] Vzhledem k odlišné struktuře kurikula (dějepis je začleněn do výuky společenských věd, konkrétní témata výuky učitelé volí ve vztahu k tzv. velkým myšlenkám apod.) je však zajímavá především skutečnost, že jsou zde do praxe aplikovány výstupy výzkumného projektu, jehož cílem byla na počátku třetího tisíciletí revize kanadského historického vzdělávání.[33] Podobně jako v Německu vycházely prvotní úvahy kanadských didaktiků ze statických modelů historického vědomí. Jako průlomové se však ukázalo pojetí procedurální. Tým vedený historikem a didaktikem dějepisu Peterem Seixasem navázal na starší výzkumy evropských i amerických kolegů, kteří se začali otázkou rozvoje historického myšlení žáků zabývat v 90. letech 20. století.[34] Ve spolupráci s učiteli pak vznikl didaktický model, postupně ověřovaný a etablovaný ve školní praxi, který je postaven na rozvoji šesti hlavních mentálních konceptů, jež jsou základem historického myšlení žáků (viz ukázka 2).

Jak dokládá následující podrobný popis modelu, jednotlivé koncepty historického myšlení otevírají zároveň otázky, s nimiž se musejí vypořádávat všichni, kdo se snaží obrazy minulosti historicky korektně rekonstruovat.[35] Každý koncept autoři modelu také blíže vymezují s pomocí čtyř až pěti klíčových tezí (v orig. guideposts),[36] což jsou oborově platné generalizace, k jejichž postupnému porozumění, osvojování a přijetí žáky by měly sloužit dílčí vzdělávací aktivity ve výuce.[37]

Ukázka 2: Šest konceptů historického myšlení a jejich klíčové teze. (SEIXAS, Peter - MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts, s. 10 a 11)

Historický význam: Podle čeho rozhodujeme, co je třeba se z minulosti naučit?

Události, lidé, stejně jako různé vývojové trendy mají historický význam, pokud přispěly k výrazné změně - měly dlouhodobé důsledky pro mnoho lidí.

Události, lidé, stejně jako různé vývojové trendy mají historický význam, pokud přispěly k osvětlení trvalých, nebo naopak nově se objevujících problémů či výzev, které měly vliv na život v minulosti nebo jej ovlivňují dodnes.

Historický význam se proměňuje nejen v čase, ale také skupinu od skupiny.

Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?

Kladení příhodných otázek může učinit z pramene doklad o minulosti.

Zkoumání pramenů často začíná ještě dřív, než si je přečteme, protože se nejprve ptáme, kdo a kdy je vytvořil. Z pramenů dále usuzujeme, jaké byly vědomé i nevědomé záměry a hodnoty jejich autorů či tvůrců, jejich celkový pohled na svět.

Prameny by měly být analyzovány ve vztahu khistorickému kontextu, tj. ve vztahu k podmínkám i názorům, které převažovaly v době jejich vzniku.

Dedukce vycházející z jednoho zdroje nemohou samy nikdy obstát. Vždy by měly být ověřeny, tj. potvrzeny na základě informací z dalších zdrojů (primárních i sekundárních).

Trvání a změna: Jak najít logiku ve složitých historických procesech?

Trvání a změna jsou vzájemně provázány, existují společně. Chronologické uspořádání událostí může být dobrý začátkem pro pochopení jejich propojení.

Pokrok či úpadek jsou obecným hodnocením změn, které proběhly v určitém čase. Záleží na důsledcích těchto změn, neboť pokrok pro jedny může být úpadkem pro druhé.

Periodizace nám pomáhá uspořádat si přemýšlení o trvání a změnách. Je to proces interpretace, v jehož rámci se rozhodujeme, které události nebo vývojové trendy jsou podstatou historického období.

Příčiny a důsledky: Proč se události dějí a jaké mají dopady?

Příčiny, které způsobily konkrétní historickou událost, mají různou míru vlivu. Některé mohly být důležitější než jiné.

Historičtí aktéři nedokážou nikdy zcela odhadnout vliv podmínek, protichůdného jednání ani neočekávaných reakcí. Každé jednání tak může mít řadu nezamýšlených důsledků.

Žádná historická událost nebyla nevyhnutelná, stejně jako nejsou ani události budoucí. Stačilo by změnit jediný čin nebo podmínku jednání a událost by se byla bývala odehrála jinak.

Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?

Mezi pohledy na svět, ať už se týkají víry, hodnot či motivací, které utvářely názory lidí v minulosti a které je utvářejí dnes, leží celý oceán rozdílů.

Je třeba se vyvarovat anachronismu, tj. připisovat historickým aktérům soudobé představy. Obezřetné odkazy k univerzální lidské zkušenosti nám však zároveň pomáhají vytvořit si ke zkušenostem historických aktérů vlastní vztah.

Dobové perspektivy historických aktérů dokážeme lépe pochopit, když zvážíme jejich historický kontext.

Nahlédnout dobové perspektivy historických aktérů znamená vydedukovat, jak se lidé v minulosti cítili a jak přemýšleli. Neznamená to se s těmito aktéry identifikovat. Přesvědčivé dedukce jsou doloženy výpovědí pramenů.

Různí historičtí aktéři pohlíželi na události, jejichž byli součástí, z rozdílných úhlů pohledu. Zkoumání těchto rozmanitých perspektiv je klíčem k porozumění historických událostí.

Etická dimenze historického poznání: Jak nám historie může pomoci v přítomném životě?

Autoři historických pojednání vyjadřují etické soudy, ať už otevřeně, nebo mezi řádky.

Odůvodněné etické soudy o jednání v minulosti berou v potaz historický kontext aktérů, jejichž jednání je posuzováno.

Poctivé zhodnocení etických důsledků, které vyplývají z historického poznání, nám umožňuje přijmout vlastní historickou odpovědnost. Dokážeme si nejen pamatovat zásluhy, oběti i nespravedlnosti našich předchůdců, ale také na ně reagovat.

Použijeme-li tedy bonmot kanadského historika a didaktika dějepisu Stéphana Lévesqua, cílem dějepisného vzdělávání má být, aby si žáci osvojili „pravidla hry" na historii. Tím, že je učíme odpovídat relevantním způsobem na základní historické otázky, jim pomáháme vytvářet si sofistikovanější názory, než které by patrně převzali pouze z populární kultury. Historicky gramotní žáci jsou pak lépe vybaveni také pro to, aby pozorněji četli, zpochybňovali a obezřetně hodnotili nejen neznámé dokumenty, ale také konfliktní názory ohledně minulých i aktuálních událostí.[40]

Orientace výuky na rozvoj oborově specifických dovedností, které by měli být žáci schopni uplatnit a dále rozvíjet i v běžném životě, vytvořila pochopitelně potřebu nově promyslet také metody didaktického hodnocení, včetně plošného testování míry dosažení výsledných kompetencí napříč populací. Mezinárodní srovnání opět naznačuje, že tvorba hodnotících úloh a kritérií je od počátku tisíciletí dynamickým procesem, který je živě diskutován na odborných fórech, zejména pro náročnost hodnocení výkonů, které nespočívají pouze v reprodukci faktografie.[41] Žákům jsou například při testování zadávány úlohy, které vycházejí z interpretace didakticky upravených historických pramenů (tzv. document-based questions), na popularitě však znovu získávají také tradičnější eseje nebo individuální badatelské projekty.[42] S pomocí didaktických výzkumů jsou detailně rozpracovávány různé úrovně žákovských výkonů, pro jejichž hodnocení jsou pak vytvářeny tzv. hodnotící rubriky.[43]

Konkrétním příkladem evaluace, jejímž cílem bylo plošně ověřit, nakolik jsou žáci schopni zvládnout zásady oborově specifické práce s informacemi, může být jednohodinový historický test ověřovaný ve spolupráci s kanadskou Národní radou pro výzkum.[44] Na tvorbě a pilotáži testu se podíleli autoři výše prezentovaného šestičetného modelu historického myšlení, přičemž testována byla míra osvojení tří konceptů: využívat výpovědi primárních pramenů, zvažovat dobové perspektivy a porozumět etickému rozměru historického poznání. Žáci postupně zkoumali pět krátkých dokumentů (do 100 slov), jež se vztahovaly k internaci kanadských přistěhovalců pocházejících z území Haliče (dnes převážně území Ukrajiny) v letech první světové války. Téma obsahovalo etickou kontroverzi s přesahem do současnosti (porušování lidských práv v minulosti, problematický vztah majority a minority), přičemž jednotlivé dokumenty vznikly v různé době, měly různé autory a formu (novinový článek, úřední zpráva, dopis) a v několika případech si protiřečily. Na každý text pak navazovaly polouzavřené a otevřené otázky interpretačního charakteru (viz ukázka 3).

Ukázka 3: Příklad úloh a otázek jednohodinového kanadského testu historického myšlení (One Hour Historical Thinking Test)[45]

1. dokument: Postoje k Ukrajincům 1899

Rozhovor s reverendem P. Morisem v Calgary Daily Herald, 27. ledna 1899:
„Co se týče těch Haličanů [Ukrajinců], na celém severozápadě jsem nepotkal jediného člověka, který by k nim choval sympatie. Z civilizačního hlediska jsou desetkrát níž než Indiáni. Nemají žádné pojetí o hygieně. Jejich zvyky a chování připomínají zvířata, a i tady v ulicích Edmontonu, když přijdou do obchodu, muži, ženy a děti, pokud by je nikdo nekontroloval, promění to tu ve stoku."
1. Jaký byl názor pátera Morise na Haličany?

1. Většina lidí na severozápadě má proti nim předsudky.

2. Jsou necivilizovaní a špinaví.

3. Jsou nadřazení Indiánům.

4. Je třeba podpořit další haličské přistěhovalectví.

2. Tento pramen by mohl být pro dnešní historiky užitečný, protože

1. Popisuje osobní zvyky haličských emigrantů v Kanadě.

2. Porovnává dobový životní styl Haličanů a Indiánů.

3. Objasňuje postoje některých Kanaďanů k haličským emigrantům v Kanadě.

4. Pomáhá nám porozumět podmínkám v ulicích Edmontonu.

3. Souhlasíte, nebo nesouhlasíte s následujícím tvrzením? „Názory otce Morise byly ve své době pravděpodobně sdíleny mnoha dalšími lidmi."

1. S tvrzením souhlasím, protože byl představitelem církve a jeho názory byly publikovány v hlavních místních novinách.

2. S tvrzením souhlasím, protože měl velmi extrémní názory.

3. S tvrzením nesouhlasím, protože bychom neměli věřit všemu, co se v novinách píše.

4. S tvrzením nesouhlasím, protože Kanaďané neměli vůči novým přistěhovalcům takové předsudky.

V ukázce vidíme, že není testována znalost historického obsahu, ale schopnost žáka rozhodnout, která tvrzení lze z pramenného textu s jistotou vyvodit, která informace je využitelná pro další zkoumání zvoleného tématu nebo nakolik se lze spoléhat na názory publikované v denním tisku. V dalším kroku je pak žák konfrontován s odlišným hodnocením přistěhovalců z roku 1916, jehož autorem je americký pozorovatel G. Willrich, který v oficiální zprávě hodnotí internované jako dobré a právo respektující občany. Druhý pramen je následován otázkou: Proč inspektor Willrich popisuje ukrajinské emigranty tak rozdílně od reverenda Morise? Rozbor dalších tří pramenů z let 1916-1918 (úryvky z otevřeného dopisu zástupců internované komunity, projevu kanadského ministra spravedlnosti a dopisu dítěte vězněnému otci) je uzavřen otázkou, zda a pokud ano, tak jakou formou, je současná kanadská vláda povinna kompenzovat negativní důsledky válečné internace (např. oficiální omluva, vzpomínkový vzdělávací program, finanční vyrovnání pro pozůstalé).

Otevřené odpovědi žáků byly hodnoceny na škále nula až dva body, přičemž hodnocena byla schopnost argumentovat na základě informací z pramenných textů a zohlednění historického kontextu jejich vzniku. Kupříkladu dva body získal při porovnávání názorů pátera Morise a inspektora Willricha pouze žák, který motivace a postoje obou mužů objasnil s odkazem na informace obsažené v dokumentech.[46]

Autoři testu v následné diskuzi konstatovali několik podnětných zjištění. Upozornili například na fakt, že ti samí žáci skórovali různě v otázkách, které předpokládaly stejnou úroveň práce s informacemi. Svou roli zde s největší pravděpodobností hrála blízkost perspektivy, kterou dokument nabízel (úřednímu jazyku porozuměli žáci hůře než jazyku vrstevníka). Nedostatečné porozumění jednomu z textů by proto podle Petera Seixase a jeho kolegů nemělo být interpretováno automaticky jako absence nebo snížená úroveň kompetence. Autoři také vznášejí provokativní otázku, jak moc lze určité výkony ovlivnit učením, respektive ilustrují, jak velice obtížné je při konstrukci testů zohlednit odlišné počáteční představy (prekoncepty) žáků. Současně varují, že je třeba přistupovat obezřetně také k pokusům připisovat žákům určitou úroveň (historického) kritického myšlení na základě jednorázových testů.[47]

Podobné úvahy obsahuje i kniha amerického historika Bruce van Sledrighta, který své závěry čerpal z pedagogických kazuistik, jež zaznamenaly reálnou školní výuku. Bruce van Sledright upozorňuje, že standardizované plošné testování dostatečně neodráží diskurzivní charakter disciplíny, jako je historie. I on zpochybňuje validitu plošného testování. Kompetence k učení v jeho pojetí zahrnuje schopnost měnit své počáteční hypotézy v interakci s odlišnými názory, precizovat svá zjištění. Standardizovaný test však tuto dynamiku diskuze mezi různými hypotézami nedokáže zachytit. Nadále tedy platí, že čím sofistikovanější a propracovanější jsou koncepty, které chceme u žáků rozvíjet, tím obtížnější je pak najít adekvátní způsob jejich testování. Jistou cestou k překonání tohoto rozporu je podle něj nabízet žákům více správných odpovědí na otázku, ale s různým (váženým) bodovým ohodnocením.[48]

Otázkou zůstává, nakolik by bylo možné aplikovat zmíněné oborově specifické koncepty a didaktické postupy také v českém prostředí. Stávající struktura RVP ZV umožňuje pedagogům, aby se při výuce dílčích předmětů věnovali především rozvoji obecných klíčových kompetencí. Výsledky domácích oborově didaktických výzkumů z posledních let však potvrzují výše citované závěry zahraničních didaktiků, že osvojování jakýchkoli kompetencí není možné bez odborného obsahu.[53] Využití některého z uvedených modelů se proto nabízí jako podnětný způsob, jak překlenout mezeru, která v české školní praxi, zdá se, vzniká, když vyučující rezignují na propojení dílčích cílů dějepisné výuky s příliš obecnými cíli základního vzdělávání. Orientace na rozvoj oborově specifických dovedností umožňuje formulovat cíle na střední - pro žáky i učitele tedy dosažitelnější - úrovni a cíle dílčí s těmi obecnými snáze provázat.

Použijeme-li jako příklad kompetenci k učení z českého kurikula, předpokládá její zvládnutí mimo jiné vyhledávání, třídění a porozumění informacím, jejich zařazování do širších souvislostí a schopnost získané výsledky porovnávat a vyvozovat z nich závěry.[54] Při výuce dějepisu lze pak tyto dovednosti s žáky trénovat prostřednictvím badatelsky orientovaných činností nebo problémových úloh, které jsou v zahraniční literatuře popsány jako „zkoumání" (angl. inquiry-based-question) nebo „vzájemné potvrzování" (angl. corroboration) výpovědi pramenů.[55] Díky řešení takových úkolů se žáci učí nejen obecně uplatnitelným dovednostem, ale také porozumění a zacházení s historickým konceptem pramenné výpovědi.[56] Učí se text pramene nejen přečíst, ale nahlížet jej perspektivou autora, zohlednit kontext doby a místa vzniku, porovnat jej kriticky s dalšími dokumenty, které se vztahují ke stejnému tématu, i když se doplňují nebo jsou v rozporu.[57]

Příloha

Tabulka s rozpracováním didaktických představ o výchozí a pokročilé míře porozumění šesti konceptům historického myšlení (SEIXAS, Peter - MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto 2013, s. 24, 49, 86, 115, 168 a 184. Přeložila Hana Havlůjová.)
Historický význam: Podle čeho rozhodujeme, co je třeba se z minulosti naučit? Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti? Trvání a změna: Jak najít logiku ve složitých historických procesech? Příčiny a důsledky: Proč se události dějí a jaké mají dopady? Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti? Etická dimenze historického poznání: Jak nám historie může pomoci v přítomném životě?
Poznámky

[4] Komplexní, zároveň však i velmi detailní rozpracování oborově specifických vzdělávacích cílů, jež čerpalo z aktuální zahraniční pedagogicko-psychologické a didaktické literatury (americké, německé, polské i sovětské), stejně jako z domácích výzkumů, nabídla již v roce 1988 vysokoškolská učebnice Didaktika dějepisu II. Výchovně vzdělávací proces v dějepisu (viz ČAPEK, Vratislav a kol., Praha 1988, s. 28-63). Kvůli úzké provázanosti s uzavřeným konstruktem „vědeckého marxisticko-leninského světového názoru" se však dodnes v lecčems inspirativní systém v praxi příliš neujal, byť se jej autoři pokusili zbavit ideologického nánosu a uplatnit ho i v nových politických podmínkách (viz např. JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004, s. 83-93). Srovnej rovněž novější výukové texty, které k existenci systému odkazují, podrobně se jím však už nezabývají (viz GRACOVÁ, Blažena - LABISCHOVÁ, Denisa: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava 2010, s. 33-37). K teoretickému vyrovnání, či dokonce propojení s tzv. kompetenčním modelem, který se uplatil při tvorbě RVP ZV, zatím také nedošlo. Blíže viz také BENEŠ, Zdeněk - GRACOVÁ, Blažena: Didaktika dějepisu: mezi socializací jedince a jeho individuální výchovou. In: STUCHLÍKOVÁ, Iva - JANÍK, Tomáš a kol.: Oborové didaktiky: vývoj - stav - perspektivy. Brno 2015, s. 293-297.

[5] Srov. např. HAN, Byung-Chul: Vyhořelá společnost. Praha 2016; BĚLOHRADSKÝ, Václav: Společnost nevolnosti. Eseje z pozdější doby. Praha 2007; BAUMANN, Zygmund: Individualizovaná společnost. Praha 2004. Dále viz také MEREDITH, Kurtis S. - STEELE, Jeannie L.: Classrooms of Wonder and Wisdom. Reading, Writing, and Critical Thinking for the 21st Century. New York 2010; WINEBURG, Sam: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia 2001; TEMPLE, Charles: Reading around the World: Can Literacy Instruction Teach Democracy? A Report from Slovakia. The Reading Teacher, 1997, 50/ 5, s. 438-440.

[7]Srov. např. ČINÁTL, Kamil - NAJBERT, Jaroslav - PINKAS , Jaroslav - PÝCHA, Čeněk - RIPKA Vojtěch: Digitální technologie ve výuce dějepisu a dalších společenskovědních předmětů. Marginalia historica . Časopis pro dějiny vzdělanosti a kultury , 2017, 8/1, s. 15-40​.

[8] Srov. ECO, Umberto: Skeptikové a těšitelé. Praha 2007. Skeptické reakce viz např. SPITZER, Manfred: Digitální demence: Jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum. Praha 2014; LIESSEMANN, Konrad P.: Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění. Praha 2009. Optimistické viz např. LEADBEATER, Charles: The Frugal Innovator: Creating Change on a Shoestring Budget. London 2014; SHIRKY, Clay: Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. New York 2010; TAPSCOTT, Dan: The Net Generation Takes The Lead. In: BUHSE, Willms - REINHARD, Ulrike (eds.): Wenn Anzugträger auf Kapuzenpullis treffen. Heidelberg 2009. Z ranku akademického pak např. VOLKMER, Ingrid (ed.): News in Public Memory: An International Study of Media Memories across Generations. New York 2006; KALAY, Yehuda, E. - KVAN, Thomas - AFFLECK, Janice (eds.): New Heritage: New Media and Cultural Heritage. London 2008.

[14] Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání: Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky. Platný od školního roku 2009/2010. Dějepis. Praha 2008; Kolektiv autorů: Standardy pro základní vzdělávání. Dějepis. 2013. [on-line] Dostupné z https://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/dejepis.pdf. Podle stavu ke dni 12. 11. 2017; Dějepisná soutěž studentů gymnázií ČR a SR. Testy. [on-line]. Dostupné z http://dsgymn.gymcheb.cz/testy/. Podle stavu ke dni 12. 11. 2017; Dějepisná olympiáda. Zadání a správné řešení, vzorové písemné práce [on-line]. Dostupné z http://znv.nidv.cz/talentcentrum/souteze/dejepisna-olympiada/zadani-a-spravne-reseni-vzorove-pisemne-prace. Podle stavu ke dni 12. 11 2017.

[16] Viz např. NORA, Pierre: Mezi pamětí a historií. In: BENSA, Alban - MAYER, Françoise (ed.): Antologie francouzských společenských věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8-18; ASSMANN, Jan: Kultura a paměť: písmo, vzpomínka a politická identita v rozvinutých kulturách starověku. Praha 2001; WELZER, Harald - MOLLEROVÁ, Sabine - TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj děda nebyl nácek": nacismus a holocaust v rodinné paměti. Praha 2010. Dále také ALEXANDER, Jefrey C. - EYERMAN, Ron - GIESEN, Bernard - SMELSER, Neil J. - SZTOMPKA, Piotr: Cultural Trauma and Collective Identity. Berkeley 2004; ASSMANN, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006; ERLL, Astrid - NÜNNING, Ansgar: Cultural Memory Studies: An International and Interdisciplinary Handbook. Berlin - New York 2008; ASSMANN, Aleida: Erinnerungsräme: Formen und Wandlungen des kulturellen Gadätnisses. München 2009; TILMANS, Karin - VREE, Frank van - WINTER, Jay: Performing the Past: Memory, History and Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010; HIRSCH, Marianne: The Generation of Postmemory: Writing and Visual Culture after the Holocaust. New York 2012; ASSMANN, Aleida: Ist die Zeit aus den Fugen? München 2013; MACDONALD, Sharon: Memorylands: Heritage and Identity in Europe Today. London - New York 2013.

[17] Srovnej např. SEIXAS, Peter: Schweigen! Die Kinder! Or Does Postmodern History Have a Place in the Schools? In: STEARNS, Peter - SEIXAS, Peter - WINEBURG, Sam (eds): Knowing, Teaching and Learning History. National and International Perspectives. New York 2000, s. 19‒38. Dále také LÉVESQUE, Stéphane: Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century. Toronto 2008, s. 3‒38. DAVIES, Ian (ed.): Debates in History Teaching. London 2010; VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge of Rethinking History Education. On Practices, Theories and Policy. New York, Routledge 2011; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?" Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland 2011. Česky viz např. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha 2004; TÝŽ: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu. Příručka pro učitele. Praha 2004.

[20] KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, historical competencies - and beyond? Some conceptual development within German history didactics. [on-line] 2015. URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-108118, s. 34-35. Dostupné z https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf. Podle stavu ke dni 16. 12. 2017.

[21] Přehledově viz např. ŠUBRT, Jiří (ed.): Historické vědomí jako předmět badatelského zájmu. Teorie a výzkum. Kolín 2010. K tomu viz také recenze Miloše Havelky in Dějiny, teorie, kritika, 2011, č. 2, s. 388-395. Z hlediska didaktiky dějepisu viz dále BENEŠ, Zdeněk: Historický text a historická kultura. Praha 1995; JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu, s. 93‒99. A dále BENEŠ, Zdeněk - GRACOVÁ, Blažena: Didaktika dějepisu, s. 295‒296.

[22] KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 7-8. Využití v českém kontextu viz např. BENEŠ, Zdeněk: Historický text, s. 172-173; ČINÁTL, Kamil: Každodennost perspektivou školních pramenů. In: PAŽOUT, Jaroslav (ed.): Každodenní život v Československu 1945/48-1989. Praha 2015, s. 217.

[32] British Columbia's New Curriculum: Social Studies [on-line]. Dostupné z https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/K . Podle stavu ke dni 24. 10. 2017.

[33] V angl. originále „The Historical Thinking Project", blíže viz SEIXAS, Peter C. - MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013. Projekt má uživatelsky vstřícnou webovou stránku, dostupnou z http://historicalthinking.ca. Podle stavu ke dni 24. 9. 2017. V čele projektu, jenž byl společnou iniciativou neziskové a akademické sféry, kterou posléze podpořilo Ministerstvo pro kanadské kulturní dědictví, stál historik a didaktik dějepisu Peter Seixas, zakladatel Centra pro výzkum historického vědomí při Univerzitě v Britské Kolumbii. Podrobněji o počátcích projektu viz SEIXAS, Peter: A Modest Proposal for Change in Canadian History Education. In: NAKOU, Irene - BARCA, Isabel (eds.): Contemporary Public Debates Over History Education. Charlotte 2010, s. 11-26.

[34] Viz zejm. LEE, Peter J. - ASHBY, Rosalyn - DICKINSON, Alaric: Progression in Children's Ideas about History. In: HUGHES, Martin (ed.): Progression in Learning. Clevedon 1996, s. 50-81; WINEBURG, Sam: Historical Thinking. A dále autoři citovaní in KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 19.

[38] Viz SEIXAS, Peter: A Modest Proposal, s. 16.

[42] Viz např. LEVSTIK, Linda S. - BARTON, Keith C.: Doing History. Investigating with Children in Elementary and Middle School, New York 2011. Dále VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge, s. 139-145. Srovnej také ERCIKAN, Kadriye - SEIXAS, Peter (eds.): New Directions.

[46] Těmi mohou být například zaujatost Kanaďana, který přistěhovalce vnímá jako ohrožení, nebo odlišné kontexty setkání obou mužů s přistěhovalci - tedy ulice, internační tábor atd.

[49] Tamtéž, s. 146-148.

[55] Viz např. VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?". Dále také digitální platforma Stanford History Education Group, Reading Like a Historian: History Lessons [on-line]. Dostupné z https://sheg.stanford.edu/history-lessons. Podle stavu ke dni 11. 12. 2017.

[57] Srovnej SEIXAS, Peter - MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?". Česky např. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny; TÝŽ: Multiperspektivita.

[58] Srovnej cíle výzkumů v oblasti tzv. programovaného učení, viz např. SKINNER, Benjamin F.: Reflections on a Decade of Teaching Machines. In: GLASER, Robert (ed.): Teaching machines and programmed learning II: Data and directions. Washington, DC 1965, s. 5-20. Dále viz také MCDONALD, Jason K. - YANCHAR, Stephen C. - OSGUTHORPE, Russell, T.: Learning from Programmed Instruction. Examining Implications for Modern Instructional Technology. In: Educational Technology Research and Development, 2005, 53/2, s. 84-98.

[59] Viz například vzdělávací platformy Stanford History Education Group: Reading Like a Historian. Historical Thinking Matters: Historical Thinking Matters [on-line]. Dostupné z http://historicalthinkingmatters.org. UMBC Center for History Education: History Labs. A Guided Approach to Historical Inquiry in the K-12 Classroom [online]. Dostupné z http://www.umbc.edu/che/historylabs/. Podle stavu ke dni 12. 12. 2017. The Historic Education Network: Resources for Teaching Historical Thinking in the Classroom [on-line]. Dostupné z: http://thenhier.ca/en/content/resources-teaching-historical-thinking-classroom.html. Podle stavu ke dni 12. 12. 2017. National Museum of Australia: Bells Falls Gorge. An Interactive Investigation [on-line]. Dostupné z http://www.nma.gov.au/engage-learn/resources/multimedia/interactives/bells_falls_gorge. Podle stavu ke dni 13. 12. 2017. The National Archives: Education [online]. Dostupné z http://www.nationalarchives.gov.uk/education/. Podle stavu ke dni 13. 12. 2017.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dějepis patří k předmětům, které jsou zatíženy řadou mýtů a stereotypů. V médiích se běžně setkáváme s kritikou, že se žáci v dějepise neučí myslet, ale pamatovat si jen neužitečná jména a letopočty. U témat věnovaných tragickým událostem 20. století jsme pak svědky silného tlaku občanské společnosti i politiků na potřebu poučit se z minulosti.

# data[].attributes.headline
Historické vzdělávání x občanské vzdělávání

# data[].attributes.subject
Historické vzdělávání x občanské vzdělávání

# data[].attributes.body
Debates in History teacnhing, s. 186 dále

# data[].attributes.attachment_link.title
(Debates in subject teaching series) Ian Davies-Debates in History Teaching  -Taylor & Francis (2011)

# data[].attributes.body
Češi a jejich komunismus (2010)

# data[].attributes.body
Návrat do neobyčejných let (2004)

# data[].attributes.headline
Ujasnit si, jakou historickou kulturu chceme mít a jak já mohu přispět k její kultivaci

# data[].attributes.subject
Ujasnit si, jakou historickou kulturu chceme mít a jak já mohu přispět k její kultivaci

# data[].attributes.body
Je minulost otevřený problém, nebo uzavřená interpretace?
Chceme inkluzivní společnost, nebo ne?
Chceme různé historické příběhy (skupinové paměti) zahrnout do naší kulturní paměti, nebo je chceme naopak vyloučit?
Chceme sociální kohezi, nebo identitární konflikty?

# data[].attributes.headline
Nezaměňovat historii a paměť (vzpomínání)

# data[].attributes.subject
Nezaměňovat historii a paměť (vzpomínání)

# data[].attributes.body
Paměť a projektové vyučování v dějepise (2014)

# data[].attributes.headline
Jak reagovat na jednání lidí, spory a kontroverze?

# data[].attributes.subject
Jak reagovat na jednání lidí, spory a kontroverze?

# data[].attributes.body
Je třeba opustit populární představu, že historie nabízí pravdivé zobrazení (zkoumání) minulosti

# data[].attributes.body
Základní orientace v memory studies

# data[].attributes.headline
Ujasnit si, jaký je rozdíl mezi (kritickým) historickým myšlením a občanským aktivismem a kam se zařadím já

# data[].attributes.subject
Ujasnit si, jaký je rozdíl mezi (kritickým) historickým myšlením a občanským aktivismem a kam se zařadím já

# data[].attributes.body
Historické myšlení (USA, Kanada)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The Historical Thinking Project works with six distinct but closely interrelated historical thinking concepts. To think historically, students need to be able to:

1. Establish historical significance

2. Use primary source evidence

3. Identify continuity and change

4. Analyze cause and consequence

5. Take historical perspectives, and

6. Understand the ethical dimension of historical interpretations.

Taken together, these concepts tie "historical thinking" to competencies in "historical literacy." In this case, "historical literacy" means gaining a deep understanding of historical events and processes through active engagement with historical texts.

Historically literate citizens can assess the legitimacy of claims that there was no Holocaust, that slavery wasn't so bad for African-Americans, that aboriginal rights have a historical basis, and that the Russian experience in Afghanistan serves as a warning to the Canadian mission there. They have thoughtful ways to tackle these debates. They can interrogate historical sources. They know that a historical film can look "realistic" without being accurate. They understand the value of a footnote.

In short, they can detect the differences, as Margaret MacMillan's book title reads, between the uses and abuses of history. "Historical thinking" only becomes possible in relation to substantive content. These concepts are not abstract "skills." Rather, they provide the structure that shapes the practice of history.

# data[].attributes.attachment_link.description
The Historical Thinking Project works with six distinct but closely interrelated historical thinking concepts. To think historically, students need to be able to: Establish historical significance Use primary source evidence Identify continuity and change Analyze cause and consequence Take historical perspectives, and Understand the ethical dimension of historical interpretations.

# data[].attributes.headline
Znovu promyslet platnost populárních představ

# data[].attributes.subject
Znovu promyslet platnost populárních představ

# data[].attributes.body
"Musíme učit pravdu o minulosti"
"Kdo nezná svoji minulost, je odsouzený k tomu ji opakovat"
"Česká společnost se nevyrovnala s komunismem"

# data[].attributes.body
Baví se?
Popularizují historii?
Vzpomínají na Mnichov 38?

# data[].attributes.body
Zachraňují ztracenou paměť?
Učí se kritickému myšlení?
Utvářejí kolektivní trauma?
Dělají politiku?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Když jsem odporoval dělníkům na stavbě, že komunismus neznamenal jen byty v panelácích zdarma, levné zájezdy ROH k moři do Bulharska a odměny na ruku za podepsání víceleté smlouvy s fabrikou, ale také zavírání lidí, kteří s režimem nesouhlasili, nebo cenzuru, většinou mě rychle uzemnili. Prý o té době vůbec nic nevím. Chybí mi to, čeho oni měli dostatek - osobní zkušenost a paměť. Získám takovou „paměť" normalizačního života dělníků z kampaně o justičních vraždách v padesátých letech? Nebo jim mám prostě věřit, že se tehdy měli lépe? Když poslouchám pána, který nenávidí levici a zároveň vykládá, že za komunistů bylo ve špitálech lepší jídlo a servis, mám mu nevěřit? Je jeho paměť chatrná? Nebo zrovna tato paměť není důležitá a není pamětí hodnou zapamatování?
Totalita je totalita
Nechat s cedulemi „Proti ztrátě paměti" nebo „Komunismus bolí dodnes" pochodovat mladé lidi, kteří si časy před rokem 1989 určitě nepamatují, je samo o sobě dobrý vtip. Staří lidé by na oplátku mohli někam napochodovat například s cedulemi „Neničte nám budoucnost". Na druhou stranu jedná se o kolektivní paměť i kolektivní vyhlídky, tak proč ne. V jedné povídce Raye Bradburyho z doby po jaderné válce vypráví dědeček historky ze světa „před tím". Vypráví o všedních banalitách světa před atomovou katastrofou, a přestože ho za jeho vzpomínky někteří lidé nenávidí, má stále více a více posluchačů. Síla jeho vyprávění je v paměti, kterou neztratil.

Argumenty snášené proti údajné relativizaci totality, které se údajně dopouští levice, jsou tak hloupé, že spoustě lidem ani nestojí za reakci.

„Nezáleží na tom, v jakém marasmu žijete, důležité je neztratit paměť," takto se dá shrnout poselství kampaně Člověka v tísni nazvané Proti ztrátě paměti, a něco podobného říká i Bradburyho postkatastrofická povídka. Dokud máme paměť, nikdo nás nemůže ohledně minulosti obelhávat. Paměť sama o sobě je tedy nepochybnou hodnotou a samozřejmě má i politickou sílu. A opravdu, kampaň Proti ztrátě paměti v pojetí Člověka v tísni je politická zcela přiznaně - bojuje totiž s údajnou relativizací minulého režimu, což, čteno mezi řádky, znamená, že se staví proti možnému nárůstu vlivu politické levice.

Argumenty snášené proti údajné relativizaci totality, které se údajně dopouští levice, jsou ovšem tak hloupé, že spoustě lidem ani nestojí za reakci. Pokud nám totiž někdo tvrdí, že československá normalizace byla stejná jako třeba nacismus, protože „totalita je totalita" a basta, je otázka, jestli by kampaň proti relativizaci dějin neměla zahájit spíš KSČM. Přesto se argument proti relativizaci nedá odbýt mávnutím ruky. Individuální zkušenost má totiž přeci jen svoje mouchy. „Za Hitlera nebylo špatně, práce byla, co jíst taky bylo," říkával ve vinárně starší pán, který po válce vstoupil k policii a komunistický režim prožil spokojeně jako člen Sboru národní bezpečnosti. Za první republiky prý jeho rodiče neměli ani na boty pro svoje děti. Představuje takováto historická paměť (anebo součást komunistické kampaně „proti ztrátě paměti" o předválečném kapitalismu?) něco jiného než doklad osobní omezenosti?
Kdo se má lépe a proč
Kampaň Člověka v tísni chce oprávněně mluvit o těch největších nespravedlnostech, které se děly. To je pochopitelné, vytvářet paměť o nacistickém Německu z příběhů německých sedláků by nebylo dostatečné. To ale neznamená, že právě tyto příběhy nemohou o režimu vypovídat nejlépe. Není na normalizaci zajímavá právě ta hladkost, s jakou byla přijata „obyčejnými" lidmi, kteří se nakonec měli vlastně docela dobře? V manifestu kampaně se ale tvrdí, že pozitivním aspektům doby by se prostor dávat neměl. Pro komunismem utlačovaného Boha proč?

Odpověď je až příliš nasnadě. Pokud přijmeme logiku, podle níž o režimu nejlépe vypovídají ti, na které nejvíce dopadá jeho nespravedlnost, jsou jimi dnes bezdomovci, oběti rasového násilí nebo lidé, kterým sociální pracovníci říkají „předlužení". Za tím, že se někdo stane bezdomovcem, opravdu nemusí být příliš morálky nebo osobní statečnosti, ale jen soubor různých životních kiksů, které rozhodně nejsou tak sympatické jako osudy normalizačního disidenta. Nesouhlas s kapitalismem nemá tak jednoznačné kontury, jako měl boj proti režimu, který stál na invazi „spřátelených vojsk". Kritika tohoto systému je o to složitější, jsou však proto chyby uspořádání, ve kterém žijeme, méně závažné?

Stále ještě žiji v přesvědčení, že tento režim je v něčem podstatně lepší než ten, kterému moji rodiče s úlevou „odzvonili" a který jsem nezažil. Jistě však není lepší proto, že by se lidé měli lépe (jistě, někteří ano). Lepší je tento režim právě v tom, že můžu například napsat: „Organizátoři kampaně Proti ztrátě paměti jsou snadno čitelní manipulátoři", což bych pravděpodobně za minulého režimu o kampani proti kapitalismu tak snadno napsat nemohl. Za tuto moji svobodu by měli lidé z Člověka v tísni být stejně rádi, jako jsem za ní rád já.
Autor je sociolog.

# data[].attributes.attachment_link.description
Když jsem odporoval dělníkům na stavbě, že komunismus neznamenal jen byty v panelácích zdarma, levné zájezdy ROH k moři do Bulharska a odměny na ruku za podepsání víceleté smlouvy s fabrikou, ale také zavírání lidí, kteří s režimem nesouhlasili, nebo cenzuru, většinou mě rychle uzemnili. Prý o té době vůbec nic nevím.

# data[].attributes.body
Učí historii?
Popularizuje dějiny?
Vzpomíná na Jana Husa?
Vychovává k hodnotám?

# data[].attributes.headline
Vnímat jako fakt, že nejen historická kultura, ale zejména sociální rámce, ve kterých vzpomínáme na minulost, jsou pluralitní a přirozeně se proměňují

# data[].attributes.subject
Vnímat jako fakt, že nejen historická kultura, ale zejména sociální rámce, ve kterých vzpomínáme na minulost, jsou pluralitní a přirozeně se proměňují

# data[].attributes.body
Srovnání scén lidické popravy

# data[].attributes.attachment_link.description
Tragická událost. Němečtí okupanti přivádí všechny muže z vesnice před jeden ze zdejších statků. Muži jsou zastřeleni, nejmladšímu je čtrnáct. Jedna událost a přece ji dva filmy zobrazují odlišně. V čem vlastně? Proč tomu tak může být?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
When I was a child, in the early 1950s, much of the world map displayed on the classroom wall was still painted pink, depicting the "British empire, on which the sun never sets". I learned to read from a primer called Little Black Sambo about a Tamil boy and his parents, Black Mumbo and Black Jumbo. The coronation of Queen Elizabeth, which I remember watching with our neighbours on a tiny television set in 1953, was the occasion for a magnificent display of the empire's power and extent, with special attention paid to colonial figures such as the revered Sir Robert Menzies, prime minister of Australia, or the much-loved (and much-patronised) Queen Salote of Tonga. The Eagle boys' magazine, edited by the Reverend Marcus Morris in a vain attempt to provide a respectable alternative to the Beano and Tiger, serialised comic strips about great imperial lives, including those of Cecil Rhodes and David Livingstone, who, I learned, were hugely appreciated by the Africans for trying to civilise them.

When my mother's home-made marmalade ran out, usually in August, we bought Robinson's Golden Shred, which came with a free miniature "golliwog" figure. In the late 1950s, after we got a TV set, we watched The Black and White Minstrel Show every week, in which George Mitchell's white singers blacked up and accompanied their performances with stereotypical "black" gestures, body movements and Al Jolson accents - or at least, some kind of approximation to them (the show was enormously popular, winning audiences of more than 20 million at its height). Over dinner, I listened to my parents arguing with one of their schoolteacher friends over whether black people were further down the scale of evolution than whites, located somewhere in the vicinity of the apes, as their friend maintained, or perhaps a bit higher up.

Unthinking racism was woven into the fabric of everyday life in Britain through the Fifties, accepted as part of the natural order of things for the great majority of white people. In the Notting Hill race riots of 1958, white working-class Teddy Boys assaulted black people on the streets and attacked their houses. In the Smethwick constituency in the West Midlands, the Conservative candidate at the parliamentary election of 1964, Peter Griffiths, fought on an openly racist platform - and won.

Under attack: policemen question locals outside a restaurant during the Notting Hill race riots, London, 2 September 1958. Credit: Scott Nelson/Getty

Open racism reached its apogee in Enoch Powell's infamous "rivers of blood" speech in April 1968, with its vulgar racist language ("grinning piccaninnies") and threats of violence, which prompted London dockers to down tools and march on Westminster waving banners with the slogan "Back Britain, not Black Britain". An opinion poll conducted shortly after the speech showed 74 per cent approval for Powell's attack on "coloured" immigration. Labour's defeat in the 1970 election was widely attributed to the favourable reaction of significant parts of the white electorate to Powell's words.

Many of my British contemporaries clearly still live in the cultural world framed by the British empire, which was built on the foundations of white supremacy and racial arrogance. According to an opinion survey carried out by YouGov in 2014 for the Times, 59 per cent of respondents in the UK thought the British empire was something to be proud of. Interestingly, by March 2020, this percentage had almost halved, and stood at 32 per cent. Clearly, a significant cultural shift has occurred.

Still, nostalgia for empire has been a significant factor in the minds of many Leave voters, 39 per cent of whom told the same recent survey they would like Britain still to have an empire, compared to 16 per cent of Remainers. Such fantasies find expression in the minds of some right-wing Conservatives, who think that pride in Britain's long-vanished overseas empire should be part of the national identity.

But as these statistics indicate, there is no real agreement on how the memory of empire should be incorporated into the national identity. After all, in the same poll, 40 per cent of Leave voters did not want Britain still to have an empire. And the decline in retrospective imperial pride over the past few years surely reflects a more differentiated, more sophisticated attitude towards it.

What we remember as a society derives in the end from the kind of society we are, and reflects the kind of society we want to be. Britain's cultural memory at the height of its imperial power - the late Victorian era, when so many of the statues now attracting attention were made - is not appropriate for Britain in the 21st century - a second-rank player on the world stage, a parliamentary democracy, and an advanced urban-industrial economy. Increasingly, we British are coming to realise this. We have also become a multicultural, multiracial society, displayed in its full glory at the 2012 London Olympics, an event that made me feel truly proud to be British.

Cultural memory finds solid expression with public statues, monuments and memorials. They are there to remind us of who we are, or better put, who we want to be, as a nation. It is an obvious point that some memorials are no longer fit for purpose.

One such is the statue of Edward Colston in Bristol, put up in 1895, at the height of British imperial pride and of the racist theories and practices that underpinned the empire. At the time, and for nearly a century afterwards, the statue reminded Bristolians of the philanthropic benefactions Colston had bestowed upon the city. Those who erected the statue did not concern themselves with how Colston had made his money.

But more recently the statue's place in the city's cultural memory has changed, and it has come to remind people of the fact that Colston made his fortune as a director of the Royal African Company, which, during this time, transported 84,000 enslaved men, women and children in degrading and inhuman conditions from Africa to the Americas; some 19,000 of them died of disease, malnutrition and mistreatment.

In an age when our revulsion against the treatment of people as less than human has grown, so too have protests against Colston's glorification. Since the 1990s, Bristol City Council has considered a lengthy series of proposals to attach a plaque to the plinth describing his involvement in the slave trade. None of these has been accepted, however; delay followed delay, and on 7 June a crowd inflamed by worldwide anti-racist demonstrations triggered by the murder of George Floyd in Minneapolis pulled the statue down and threw it into the harbour. For every black person who passed by it, the statue had justifiably become an affront. The police, wisely, did not intervene.

Following this, as protests spread across Europe, Tower Hamlets Council in east London removed a statue of the slave owner Robert Milligan from public display. In Belgium, statues of King Leopold II - who ran the Congo as a private fiefdom before the First World War, forcing African labourers to produce rubber, and whipping, mutilating and killing those who fell short of their quotas - have been defaced or removed. Names of people associated with the slave trade have been taken off buildings across Britain, for example that of Sir John Cass, the 17th-century slave trader after whom the Art School at London Metropolitan University is now no longer named. Embarrassed residents on a Bristol street named after Edward Colston have taped over his name on the road sign.

Pressure has been growing for some time across the world to take down statues of Cecil Rhodes - one has already been removed from the campus of the University of Cape Town. Rhodes, the imperialist's imperialist, regarded black Africans as inferior, and made his vast fortune in the second half of the 19th century from employing African workers in his diamond mines in dangerous and degrading conditions. Rhodes also dispossessed and disfranchised the African population of the Cape on racial grounds when he was prime minister of the Cape Colony between 1890 and 1896. He declared Anglo-Saxons to be "the first race in the world", and reasoned that "the more of the world we inhabit, the better it is for the human race".

Like Colston, Rhodes was also a philanthropist. He left a large sum of money to set up scholarships to Oxford University for overseas students. However, they were only envisaged for men who belonged to the "Anglo-Saxon race", who would in his vision form its intellectual elite. It's worth pointing out that by this, Rhodes meant not only the white American, Canadian, South African, Australian and New Zealand men of the empire and the Anglosphere, but also Germans.

Rhodes stipulated in his will that race was no reason for exclusion from the scholarships. However, the scholars had to have Latin and Ancient Greek and nobody thought that black Africans or African Americans could pass this test. The selectors did not interview candidates at the time, and when a Harvard student who did have these languages, Alain Leroy Locke, son of freeborn African Americans, applied, his brilliance ensured he was admitted. By the time he arrived in Oxford, in 1907, it was too late to rectify the misunderstanding. Locke graduated in 1910, and went on to become an influential philosopher and the effective founder of the Harlem Renaissance.

The selectors did not make the same mistake twice, and it was not until 1963 before the next black candidate was awarded a place. The Rhodes Trust has reformed itself many times since, and in most respects no longer resembles the institution Rhodes founded. Surely, then, the time is ripe to rename it? More immediately, the removal of Rhodes's statue from the front portal of Oriel College in Oxford, where it was put in 1911, is long overdue: the college dons need to think about what kind of message it sends to the people who pass beneath it, and what kind of man it was whose memory they are asking them to celebrate.

Rhodes is far from being the only target of protesters. There is a movement to take down the statue of Oliver Cromwell - the leading parliamentarian general during the English Civil War of the 17th century, signatory of the death warrant of King Charles I, and Lord Protector of England during the Interregnum - from its current place outside the House of Commons in Westminster.

When it was erected in 1899 the statue was criticised by monarchists, but their protests counted for little. This was the heyday of the "Whig theory of history", according to which the fight for parliamentary democracy and the limitation of royal powers had been carried on through the centuries by men such as Cromwell, culminating in the late Victorian era.

In recent years, many if not most historians have come to consider him a religious fanatic who imposed Puritanism on the country through a military dictatorship. And in the 21st century, he is remembered for genocide in the ruthless massacres he administered in Ireland - a point also made by Irish MPs when the statue was originally approved by parliament.

In the post-Holocaust era, when genocide has rightly taken a central position in public memory, and the Whig theory of historical progress has been thoroughly discredited, surely Cromwell's display in front of parliament is no longer justified. The statue was the creation of specific historical circumstances, and so too is the justification for its removal, since those circumstances no longer obtain.

Other statues in Britain have come under fire from the Black Lives Matter movement. One of them is the statue in Shrewsbury of "Clive of India", the celebration of whose military achievements Michael Gove was so keen to make a compulsory part of the national history curriculum in our schools when he was education secretary under David Cameron.

The mid-Victorian sculpture, celebrating the founder of the British empire in India and the leading general of the East India Company in its wars with Indian states, was yet another product of the imperial age. But Clive looks anything but heroic today: indeed, he was widely regarded as a very poor advertisement for British imperialism in his own time. When Clive died at the age of 49 in 1774, Dr Samuel Johnson concluded that he had committed suicide, racked by guilt at having "acquired his fortune by such crimes that his consciousness of them impelled him to cut his own throat".

It is worth recalling that toppling statues has a long history. It happens when public memory and public opinion experience major transformations, as in the French Revolution from 1789. In October 1793, gothic sculptures of the Kings of Judah were removed from the facade of Notre Dame in Paris by revolutionaries who thought they represented kings of France. Dragged on to Cathedral Square, the figures were formally guillotined, and the rubble sold to a builder; he in turn sold the heads to a royalist, who buried them. They were not rediscovered until construction work unearthed them in 1977. In Germany in 1945, after the fall of the Third Reich, Nazi monuments were pulled down everywhere, either by Allied troops or by Germans themselves. Streets named after Hitler were hurriedly given back their old names, and Nazi buildings, or at least those not already destroyed in the war, were demolished. In Iraq, statues of Saddam Hussein were toppled after his defeat in the war of 2003. Pulling down statues has often been a celebration of liberation from the tyrannies they represent.

Catharsis: a boy cheers as a statue of Saddam Hussein is set ablaze in Baghdad, 12 April 2003. Credit: Scott Nelson/Getty

But it's not necessarily as simple as that. Some figures from the past elicit contradictory reactions in the present. This has been most obvious in the case of Winston Churchill, who as wartime prime minister rallied Britain in the fight against Hitler. After someone sprayed "was a racist" on the plinth of his statue in Parliament Square during a Black Lives Matter protest, far-right gangs descended on London on 13 June with the declared aim of defending the statue, which had been boarded up. Some attacked the police, while others were filmed making Nazi salutes. Clearly, this is a statue that means different things to different people.

And then, some politicians change their views over time: does William Gladstone's youthful support for his father, a slave-owner in the West Indies, invalidate his later record as a Liberal reformer? Do we want to remember him as a defender of slavery or a champion of Irish Home Rule? Sometimes, historical figures are too controversial to justify commemoration. Westminster City Council, for example, in 2018 decided not to erect a public statue of Margaret Thatcher because although she was admired, she was also widely detested: another statue of the former PM, in London's Guildhall, was decapitated by an angry critic only a few months after it was put up in 2002. The statue planned for erection in her home town of Grantham in Lincolnshire is still in storage.

Condemnations of the removal of statues in Britain in the past few weeks have not been slow in coming. "Do we want simply to remove them from the public record, from a public presence and public reference?" asked the ancient historian Mary Beard. Responding to the "Rhodes Must Fall" campaign, Oxford University's vice-chancellor Louise Richardson has warned that to take down his statue would be "hiding our history". Boris Johnson tweeted on 12 June: "We cannot now try to edit or censor our past. We cannot pretend to have a different history. The statues in our cities and towns were put up by previous generations. They had different perspectives, different understandings of right and wrong. But those statues teach us about our past, with all its faults. To tear them down would be to lie about our history, and impoverish the education of generations to come." Charles Moore, like Johnson a former editor of the Spectator, has charged the Black Lives Matter movement with "an attempt to impose a single, organised, hostile narrative on this country. It wants literally to efface our rich national story." The iconoclasts, apparently, believe "that our citizens, black or white, should be taught to hate their country and knock down its monuments... they want Britishness disgraced. Already they are picking targets at the heart of our story - Nelson, Gladstone, Winston Churchill."

But the last time I looked at one, the history books were not full of statues. Toppling monuments does not mean erasing history, as critics have claimed. Nor is putting them in a museum a way of removing them from public scrutiny - quite the reverse. Pulling down statues has nothing to do with history, and everything to do with memory.

Statues are about the present, not the past: they are about the values we want to celebrate through the people we regard as having represented them: that is why a statue of Nelson Mandela was put up in Parliament Square in 2007, or a statue of Nicholas Winton has recently been erected in Prague, where he rescued some 669 mostly Jewish children from the Nazis on the eve of the Second World War.

Politicians have often failed to recognise the distinction between history and memory. When he was education secretary in the coalition government from 2010 to 2014, Michael Gove wanted a new national history curriculum in the schools to emphasise the positive side of British - in practice, English - history in order to create a strong national consciousness in school students before they went out into the world. Heroes of empire, including Clive of India, were to be taught to the pupils as examples of British achievement, while the First World War was to be understood as a struggle between the democratic, freedom-loving British and the evil tyranny of the Kaiser (notwithstanding the fact that 40 per cent of the British troops who fought in it didn't have the vote, and one of Britain's main allies was tsarist Russia).

Gove's simplistic collection of pseudo-patriotic myths met with almost universal derision from historians and from organisations such as the British Academy, the Historical Association (whose membership is largely made up of schoolteachers) and the Royal Historical Society, and he was forced to withdraw it in 2013.

Gove thought that history was a collection of supposedly patriotic facts that had to be crammed into students to engender in them a love of Britain. But it isn't. Nor is it the kind of alternative parade of heroes of the left, from the Levellers to the Tolpuddle Martyrs, Keir Hardie and Aneurin Bevan, that Tony Benn used to want us to celebrate. This kind of approach shows a crass failure to understand what history is about.

History is an academic discipline, with its own rules and procedures. Teaching it in schools means getting pupils to read historical documents critically, assess interpretations of past events and processes intelligently, and make up their own minds about key historical topics so that, at the very least, they will emerge as independently thinking citizens when they leave school.

It is not the same as memory - not individual memory, that is, but national, or collective, or cultural memory. Nor is history a matter of awarding ticks and crosses to the people of the past, canonising some as heroes and damning others as villains. Arguing about whether the British empire was a Good Thing or a Bad Thing is puerile and has nothing to do with the serious study of the past: such crude moralising should have been disposed of forever by WC Sellar and RJ Yeatman's withering satire on the school history textbooks of their own day, 1066 and All That (1930).

Of course, we need critical and enquiring study of the British empire in our schools. But the aim should be to understand it - why it came into being, how it sustained itself for so long, and how it come to an end (and yes, what role slavery played, and why it was abolished) - not to praise empire on the one hand or damn it on the other.

The real question, then, is whose history are statues commemorating? The people that Charles Moore is complaining about don't hate Britain, they simply want Britain to have an alternative set of national memories. To draw an obvious parallel, just because the Germans have put up memorials to the victims of the Nazi regime that ruled the country from 1933 to 1945, that doesn't mean they hate Germany, simply that they have a different vision of what Germany is from that of Hitler and his fellow-mass murderers, and want to proclaim this publicly. Moore may talk of "our story", but he and Michael Gove and their ilk are the ones who want to impose a single, organised, one-sided narrative on this country.

Indeed, the desire to present the British empire in a wholly positive light has itself led to censoring and lying about the past: thousands upon thousands of official files documenting the final, bloodstained years of British rule in Kenya were systematically destroyed from 1961 on the orders of the then British government, to prevent details of massacres of villagers and acts of torture committed against Mau-Mau rebels from coming to light.

Many more thousands of files were hidden away for half a century in a secret Foreign Office archive to prevent historians from gaining access to them, in an act of suppression that was not only illegal but also, as an official enquiry put it in 2012, "scandalous". This is the kind of action that damages history far more than the removal of statues.

We might learn from Germany about how to deal with physical reminders of a controversial past. In the north German port town of Bremen, for instance, a huge red-brick elephant was put up in a park in 1932, to commemorate the overseas colonies taken away from Germany by the Allies at the end of the First World War, and to symbolise the demand for their return. By the 1970s, however, historians had uncovered the German army's genocide of thousands of the Herero and Nama inhabitants of German South-West Africa, now Namibia, in the conflict of 1904-08.

The solution was not to knock the elephant down, but to rededicate it in 1989 as an "anti-colonial memorial", accompanied by a large bronze plaque explaining the nature of the atrocities and the history of the monument. Since the brick elephant isn't offensive in itself, and even has a certain ponderous charm, this seems to have proved a satisfactory solution.

Pulling down a statue can strike a blow for the recalibration of public memory and the proclamation of a new national identity. But in the long run, it often does not settle anything. In February 1917 revolutionary crowds pushed over statues of the reigning tsar, Nicholas II, and imperial memorials were cleared away across Russia and its provinces. After that, the new Russia proclaimed by Lenin and Stalin generated its own, equally celebratory statuary.

Just over 70 years later, however, the fall of the Berlin Wall and the end of communist rule in eastern Europe were marked by the public toppling and removal of thousands of statues of Lenin and Stalin. Now, statues to the last tsar, canonised by the Russian Orthodox Church in 2000, are going up again. More than two dozen memorials to Nicholas II have been unveiled in recent years. There have been reports of one statue shedding tears, and possessing healing powers. The Russian city of Oryol has even inaugurated a new statue of Ivan the Terrible, a 16th-century tyrant who, apparently, has been unfairly treated by history.

Nor does the recalibration of public memory necessarily have real, practical consequences. A statue of Felix Dzerzhinsky, first head of the Soviet secret police, the Cheka (later KGB), which arrested millions of people, and imprisoned them in the camps of the "Gulag archipelago", was put up in 1958 opposite the KGB's headquarters in Moscow. In 1991, after the fall of communism, it was removed, leaving behind a memorial to the victims of the secret police.

But the secret police didn't move out of the forbidding building, where so many victims of the communist regime had been tortured and shot. Now Russia is run by a former KGB officer, and while Stalin's purges are a thing of the past, democratisation doesn't seem to have got very far and the secret police's influence is growing once again.

Pulling down statues of Saddam Hussein may have provided a brief moment of elation, but the disastrous history of Iraq since 2003 hasn't given cause for further joy. The crowds who destroyed the Stalin Monument in Budapest in 1956 didn't have to wait long before the repressive regime he had imposed on Hungary was restored. The Bremen elephant is still there, but so too is the vast hoard of imperial loot that you can find distributed across the state museums of Berlin. Nazi monuments were destroyed all over Germany in 1945, but compensating Hitler's victims and their families was to take many decades. And for more than 40 years, East Germany was ruled by a Stalinist tyranny that attempted seriously to suppress the past and the German people's responsibility for it, with the result that neo-Nazism is now rampant in Saxony and other former provinces of the GDR.

Rhodes may fall, along with Colston, and Milligan, and possibly others, but this achievement will remain symbolic until the real issues of racial discrimination, inequality and prejudice in our society have been addressed. Let us hope that the current wave of protests will have some practical impact on bringing the shameful maltreatment and neglect of the victims of the Grenfell Tower tragedy and the Windrush scandal to an end. But handling these issues by setting up yet another committee, as Boris Johnson has done, is not a good start.

Richard J Evans is regius professor emeritus of history at Cambridge University, and the author of "The Third Reich in History and Memory" (Abacus)

# data[].attributes.attachment_link.description
When I was a child, in the early 1950s, much of the world map displayed on the classroom wall was still painted pink, depicting the "British empire, on which the sun never sets". I learned to read from a primer called Little Black Sambo about a Tamil boy and his parents, Black Mumbo and Black Jumbo.

# data[].attributes.body
https://www.artnews.com/art-news/news/bristol-black-lives-matter-protest-edward-colston-statue-charges-1234578910/

# data[].attributes.body
Falšují se dějiny?
Přepisují se dějiny?
Říká se pravda o minulosti?
Vyrovnává se s minulostí?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
ČT24 - Nejdůvěryhodnější zpravodajský web v ČR - Česká televize

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nikoli růžovou jako v minulosti, nýbrž tentokrát rudou barvou polil někdo dejvickou sochu maršála Koněva a doplnil na podstavec nápis „Ne krvavému maršálovi! Nezapomeneme". Politím se zabývá policie.

„Po deváté hodině nám bylo oznámeno, že sochu někdo poškodil barvou, takže na místo vyrazili kolegové, kteří to ohledali. Budeme pátrat po zatím neznámém pachateli," uvedl policejní mluvčí Jan Daněk. Na polití sochy upozornil jako první Deník N.

Starosta Prahy 6 Ondřej Kolář (TOP 09) vyjádřil pochopení pro lidi, kteří sochu polévají barvami, ačkoli připustil, že jde o vandalství. Původně avizoval, že radnice nechá sochu vyčistit, později ale oznámil, že prozatím zůstane Koněv potřísněn.

„Budeme znovu jednat s Rusy a znovu jim nabídneme, že si mohou sochu dát třeba k nim na ambasádu. A dodávám, že dokud nezačnou jednat konstruktivně a z jejich strany uslyším jen normalizační fráze o přepisování dějin, zůstane socha pomalovaná. Nakonec, rudý je rusky krásný...," napsal Kolář na Facebook.

Od minulého roku tabulky u sochy přibližují Koněvovu roli v roce 1968

Barva potřísnila Koněvovu sochu v době, kdy si Česko připomíná 51. výročí invaze vojsk některých zemí Varšavské smlouvy do Československa v roce 1968. Loni, u příležitosti půlstoletého výročí, přibyly k soše vysvětlující tabule, které ozřejmují, že Ivan Koněv nebyl pouze příslovečným osvoboditelem Prahy, nýbrž také velitelem vojsk, která v roce 1956 krvavě potlačila povstání v Maďarsku.

O pět let později byl Koněv u výstavby berlínské zdi a v roce 1968 se podílel na přípravě invaze do Československa. „Osobně zaštítil zpravodajský průzkum před vpádem vojsk Varšavské smlouvy," stojí na desce.

Proti vysvětlující tabulce protestovali čeští komunisté, nelíbí se ani ruskému velvyslanectví. Do Česka dokonce v době, kdy se její osazení připravovalo, přišla diplomatická nóta z Moskvy a na ministerstvu zahraničí si stěžovali velvyslanci některých postsovětských zemí. Tehdejší ministr zahraničí Martin Stropnický (ANO) ale odpověděl, že za sochu odpovídá radnice Prahy 6.

# data[].attributes.attachment_link.title
Maršál Koněv zrudl. Starosta zatím sochu nechce čistit

# data[].attributes.attachment_link.description
Rudou barvou někdo polil sochu Ivana Koněva na náměstí Interbrigády v pražské Bubenči. Kontroverzního sovětského maršála, který bývá považován za osvoboditele Prahy na konci druhé světové války a který se také podílel na přípravě invaze vojsk Varšavské smlouvy do Československa v roce 1968, potom dotyčný charakterizoval jako „krvavého maršála".

# data[].attributes.body
https://nazory.aktualne.cz/komentare/socha-marsala-koneva-falsuje-dejiny-aby-lez-vladla/r~d87a44eccfc011e9ac760cc47ab5f122/

# data[].attributes.body
Setkáváme se s různými pojmy, abychom vyjádřili, jak lidé zacházejí s minulostí - dějiny, historie, historiografie, minulost, tradice, mýtus, paměť, historické vědomí, historické myšlení....

# data[].attributes.body
https://www.historians.org/publications-and-directories/perspectives-on-history/october-2018/to-chart-a-course-helping-middle-schoolers-broaden-their-vision-of-history