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Parabéns pela reflexão e organização! Adoramos suas participações ao longo do curso! <3

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SELMA MOURA - Curriculum and Assessment in Bilingual Education 

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SELMA MOURA - Curriculum and Assessment in Bilingual Education 

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Texto: Educação Bilíngue e Currículo: de uma coleção de conteúdos a uma integração de conhecimentos

Selma de Assis Moura

In: ROCHA, C.H, TONELLI, J.R.A e SILVA, K. A. S. Língua estrangeira para crianças: ensino-aprendizagem e formação docente. Coleção INPLA Vol 7. Pontes Editores, 2010. Disponível em

http://ponteseditores.com.br/loja/index.php?route=product/product&product_id=423

Este trabalho procura examinar uma das muitas e importantes questões relacionadas à educação bilíngue: a construção do currículo.

A importância desta análise pode ser justificada sob dois argumentos principais:

O primeiro é que a expansão da oferta de educação bilíngue no Brasil, que tem se mostrado expressiva nas últimas duas décadas, carece de produção de conhecimento sobre estes contextos, sobretudo conhecimentos sobre a prática docente.

O segundo motivo é que o currículo é a instância privilegiada em que se organiza o ensino. É o modo pelo qual os conhecimentos são eleitos, organizados, ministrados, avaliados e definidos como suficientes para a progressão dos alunos, (...) o currículo forja identidades.

Globalização: As mudanças sociais e econômicas relacionadas a este fenômeno dão origem a novas formas de pensar, de aprender e de interagir, bem como a novas elaborações éticas e filosóficas dentre as quais a conscientização dos direitos linguísticos como parte dos direitos humanos representa um papel importante. Em todo o mundo conceitos como diversidade, pluralidade, multiculturalismo, hibridismo e conhecimento em rede tornam-se mais presentes nas ciências sociais e na educação.

A própria complexidade dos contextos bilíngues e multilíngues apresenta desafios aos professores ao lidar com questões de identidade, subjetividade, culturas, línguas de status diversos, equidade, competências comunicativas, aprendizado e aquisição de L1 e L2, aprendizado de conceitos e conteúdos em segunda língua, desafios estes presentes em toda interação humana, mas ainda mais prementes em contextos pluriculturais, que vem se somar às muitas questões pertinentes à educação como um todo. É no currículo que todas estas questões se tornam evidentes. É na ação diária do professor, no ato de ensinar, expresso no dia-a-dia da sala de aula, que se dá parte importante da formação dos alunos. O currículo é a ação que organiza o ensino – explícito ou implícito – de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Currículo Oculto: Bernstein se preocupou em como os alunos aprendem as posições sociais que se espera que ocupem em sua vida, tais como a subordinação ou a liderança, e cunhou o conceito de código, definido como um tipo de gramática implicitamente adquirida por pessoas de diferentes classes e que lhe permite distinguir sobre comportamentos apropriados em diferentes contextos. “É, pois, o código que faz a ligação entre as estruturas macrossociológicas da classe social, a consciência individual e as interações sociais do nível microssociológico” (SILVA, 2009:74). É assim, pois que desde os primeiros anos da escola as crianças são conformadas a falar do modo considerado adequado, portar-se da forma esperada, interagir com os diferentes interlocutores das formas prescritas e moldar seu corpo aos movimentos considerados apropriados. O currículo é uma operação discursiva que, além de transmitir os conhecimentos tidos como válidos, diz ao aluno quem ele deve ser para ter sucesso na sociedade.

A perspectiva crítica das teorias do currículo aceita o valor das contribuições sobre os aspectos ocultos e subliminares do currículo, porém questiona o determinismo destas visões através da introdução do conceito de agência. O professor e o aluno, ainda que imersos em uma sociedade desigual e reprodutivista, têm a possibilidade de resistir ao conformismo e de transformar a sociedade através de sua ação informada e consciente.

QUEM criou o currículo?

Multiculturalismo, cultura e construção de currículo

Discussão

No início da primeira aula fomos desafiados a escrever o que sabíamos e o que gostaríamos de aprender sobre currículo e avaliação, nos forçando a pensar em quais seriam as diferenças entre um e outro. Após essa primeira etapa iniciamos uma discussão acerca do que seria currículo e qual a importância desse documento para as escolas. Tendo participado da primeira aula e lido este texto, do qual retiramos alguns trechos que consideramos muito importantes, temos algumas considerações para fazer acerca de três aspectos que foram discutidos tanto no artigo quanto em sala de aula: função do currículo; currículo oculto e cultura e construção de currículo.

Primeiramente gostaríamos de discutir a função do currículo, o qual, de acordo com Moura (2010), “é a instância privilegiada em que se organiza o ensino. É o modo pelo qual os conhecimentos são eleitos, organizados, ministrados, avaliados e definidos como suficientes para a progressão dos alunos”. Isso significa dizer, em outras palavras, que é o currículo que determina ao que o aluno terá acesso ou, mais importante, ao que o aluno deixará de ter acesso durante o período que fizer parte da escola em que está matriculado. Claro que, atualmente, contando com tecnologias digitais, alunos podem ir muito além do que o currículo estipula, basta que tenham letramento para tanto, mas, oficialmente, só serão expostos ao que está determinado pelo currículo.  Dentro desse contexto, gostaríamos de destacar uma fala da professora Selma que se repete em seu artigo, a ideia de que “o currículo forja identidades”.

Essa frase é forte, mostra que um currículo está muito além de ser somente uma ferramenta pedagógica. Pensemos que a língua é ideológica e se o currículo depende da língua para ser construído, é também, transpassado por ideologias. Além disso, temos que pensar em quem construiu esse currículo, nós, seres dependentes da língua, também somo carregamos nossas ideologias e as aplicamos em tudo que produzimos, implícita ou explicitamente. Dessa forma, um currículo é muito poderoso, pode ou não colaborar para que o aluno desenvolva senso crítico, responsabilidade social, consciência de posição de mundo e, tudo isso, acompanhará esse aluno por onde quer que ele ande, pelo tempo que ele viver.

Outro aspecto interessante é pensar no plural da palavra identidades; pode ser que seja um plural por forjar a identidade de vários alunos distintos, no entanto, pode ser plural no sentido de que forja as diferentes identidades de um único aluno, todas suas possíveis facetas. Se este for o caso, a discussão se torna ainda mais ampla, entende-se, portanto, que um mesmo documento, o qual elege e determina como os conteúdos de uma instituição escolar devem ser organizados, ministrados, avaliados e definidos, é capaz de permear todas as identidades de um mesmo aluno, criando, assim, um elo entre as diferentes posições de mundo ocupadas por esse sujeito. Em uma era em que falamos de liquidez humana, uma palavra que remete à fluidez, ausência de forma definida, velocidade, mobilidade e inconsistência, pensar que dentro do ambiente escolar, pode existir algo capaz de interferir no processo identitário de um aluno como um todo, é muito interessante e mostra o poder e o alcance que um currículo tem.

Além de trazer essa questão referente ao fato de o currículo forjar identidades, a professora Selma explorou em uma de suas aulas e, também, no seu artigo, o conceito de currículo oculto, outro conceito que nos chamou a atenção. De acordo com Moura (2010), Bernstein criou o que chamamos de código, que seria a “gramática implicitamente adquirida por pessoas de diferentes classes e que lhe permite distinguir sobre comportamentos apropriados em diferentes contextos.” E este código implícito/oculto opera tanto na macroestrutura quanto na microestrutura, conectando consciência social e individual, relações e interações intrapessoais e interpessoais.

É assim, pois que desde os primeiros anos da escola as crianças são conformadas a falar do modo considerado adequado, portar-se da forma esperada, interagir com os diferentes interlocutores das formas prescritas e moldar seu corpo aos movimentos considerados apropriados. O currículo é uma operação discursiva que, além de transmitir os conhecimentos tidos como válidos, diz ao aluno quem ele deve ser para ter sucesso na sociedade (Moura, 2010)

De maneira poética, esse cenário nos remete diretamente à uma citação de Paulo Leminski, “Repara bem no que eu não digo. Claro, a citação deve ser ressignificada para encaixar-se no contexto, no entanto, independente da intenção do autor, trata do não dito, do oculto, daquilo que está implícito, daquilo que é inferido e entendido apesar de não ser concretizado; de uma perspectiva acadêmica, nos transporta de volta para as aulas de análise do discurso da graduação, em que a professora que ministrava as aulas repetia inúmeras vezes, “o não dito também é discursivo”. O currículo oculto é isso, é aquilo que não é dito, mas é entendido e acaba por determinar quais papéis devem desempenhados na sociedade e de que forma.

E, por fim, o terceiro ponto a ser explorado, trata-se de uma discussão recorrente durante as aulas da professora Selma: como abordar a multiculturalidade em um currículo? Inicialmente, a discussão surgiu quando falávamos de currículo oculto, pois, muitas vezes, precisamos fazer uso desse artifício para trazer para a discussão, ainda que de maneira tangente, alguns assuntos que podem ser vistos como polêmicos.

Considerando que vivemos em um mundo completamente globalizado em que diferentes comunidades e sociedades entram em contato por necessidade, interesse, razões educacionais, profissionais, comerciais, geográficas, entre outros,  devemos acolher a ideia de multiculturalidade, não podemos e não devemos entender que dentro de uma mesma comunidade existe apenas uma cultura, marginalizando todas as outras que emergem do contato, do compartilhar. O multiculturalismo deve estar presente no currículo de uma escola, só assim podemos ampliar a experiência educacional dos alunos de modo a torná-los cidadãos do mundo, crianças de perspectivas globais.

1 Para ler sobre a ideia de liquidez pós-moderna e educação https://www.cartacapital.com.br/opiniao/zygmunt-bauman-e-a-escola/

2 Para ler sobre processos identitários https://drive.google.com/file/d/1u6t5p6GNRLC8XGWSiAXhP-w4kJKuFv99/view?usp=sharing

Texto: A AVALIAÇÃO NO PRINCÍPIO DA EXCELÊNCIA E DO ÊXITO ESCOLARES

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.

Senso comum: "O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).

Indiretamente, essa simples definição remete a um mundo de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por alguém, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou de certificação.

As normas de excelência e as práticas de avaliação, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências, desempenham um papel crucial em sua transformação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso: sem normas de excelência, não há avaliação; sem avaliação, não há hierarquias de excelência; sem hierarquias de excelência, não há êxitos ou fracassos declarados e, sem eles, não há seleção, nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas.

Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de competência.

Hoje, depois de mais de 20 anos de debates sobre a diferenciação possível e desejável do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantém amplamente a ficção segundo a qual todas as crianças de seis anos que entram na primeira série da escola obrigatória estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano.

A escola não pensa realmente sobre as diferenças; ela trata seus efeitos com meios rudimentares.

A característica constante de todas as práticas de avaliação é submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos desempenhos, portanto de bons e maus desempenhos, senão de bons e maus alunos. Às vezes, diz-se que essa avaliação é normativa, no sentido de criar uma distribuição normal, ou curva de Gauss. É também comparativa: os desempenhos de alguns se definem em relação aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a objetivos. É igualmente uma avaliação muito pouco individualizada (a mesma para todos no mesmo momento, segundo o princípio do exame), mas onde cada um é avaliado separadamente por um desempenho que supostamente reflete suas competências pessoais.

1  A avaliação freqüentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e não sobra muito para inovar.

2  O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo.

3  O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação.

4  A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora.

5  O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica.

6  O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.

7  Sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande arbi-trariedade, difícil de alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?

A avaliação tradicional é uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanças. Soltá-la é, portanto, abrir a porta a outras inovações.

Proponho considerar como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino

Regulação

A ideia de avaliação formativa sistematiza o funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens

Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de uma regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso.

É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.

Observação x Avaliação

Uma concepção ampla da regulação: a propósito de avaliação formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domínio, Allal (1988a) distinguiu três tipos de regulação:

as regulações retroativas, que sobrevêm ao termo de uma seqüência de apren-dizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual;

as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo o processo de apren-dizagem;

as regulações “proativas”, que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas.

Como conceber dispositivos didáticos favoráveis a uma regulação contínua das aprendizagens? Conceber a didática como dispositivo de regulação é romper com uma distinção clássica, senão sempre explícita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulação. Esse esquema supõe que se possa, com razão, dissociar dois momentos sucessivos na ação pedagógica:

em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base de uma hipótese didática otimista;

em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ação global, intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade.

Daí decorre a concepção da didática defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulação contínua das aprendizagens.

A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliação formadora. Portanto, não se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a regulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do princípio de que todo ser humano é, desde a primeira infância, capaz de representar, pelo menos parcialmente, seus próprios mecanismos mentais.

Ainda aqui, a abordagem absolutamente não exclui a avaliação explícita feita pelo professor, especialmente como encarnação de um modelo de objetivação dos processos e dos conhecimentos, de explicação dos objetivos e das expectativas. Contudo, se está bem longe dos testes com critérios seguidos por remediações. Finalmente, a avaliação formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliação formativa. Ela privilegia a auto-regulação e a aquisição das competências correspondentes.

IMAGEM INSERIDA AQUI - AVALIAÇÃO PERRENOUD

Discussão

Debatemos muito sobre avaliação ao longo do módulo da professora Selma e este texto de Perrenoud foi o que mais nos chamou a atenção. Nesta breve discussão, gostaríamos de explorar os tipos de avaliação - diagnóstica, formativa e somativa -, assim como a ideia de regulação.

No que tange aos três tipos de avaliação, é interessante mencioná-los e trazê-los para o texto pelo seguinte aspecto: a) muitos professores não entendem com clareza quais as principais formas de avaliar os alunos e, por consequência, não conseguem entender porquê, como e quando avaliar seus alunos. Isto é, para cada momento dentro do processo de ensino-aprendizagem existe um tipo de avaliação ou avaliações que podem ser combinadas de modo avaliar alunos adequadamente. Se o professor não sabe exatamente como, quando ou porquê avaliar, a avaliação se torna um “carrasco”, algo que não avalia, mas testa.

O primeiro tipo de avaliação, a avaliação diagnóstica, como o nome sugere, funciona como uma sondagem, um meio de o professor coletar informações acerca de seus alunos e de suas necessidades. No currículo IB que analisamos para esta disciplina, por exemplo, contava com três processos avaliativos e um deles se tratava de uma avaliação diagnóstica; os alunos deveriam fazer apresentação oral e um essay de 1.600 palavras, mas não seriam avaliados formalmente, isto é, não haveria nota.

A segunda etapa, um paper de 4.000 palavras, formalmente avaliado, seria uma avaliação formativa, visto que, ao longo do processo, antes de um nota final ser definida, levaria “o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe”. Isto é, avaliação formativa seria toda e qualquer “prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso”. Podemos afirmar, portanto, que Perrenoud considera a avaliação formativa  sob a perspectiva de um processo de cunho deliberado e intencional cujo objetivo é controlar os processos da aprendizagem, para, assim, consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem. Dessa maneira, “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”.

Mas o que seria a regulação, então? A regulação se trata de todo ato deliberado e intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua diretamente para a progressão e/ou redirecionamento dessa aprendizagem. De acordo com Allal (1988) existem três tipos de regulação:(a) as regulações retroativas, que sobrevêm ao termo de uma sequência de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual; (b) as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem; (c) as regulações “proativas”, que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas.

Por fim, falemos sobre a última modalidade de avaliação, a somativa, a que mais se aproxima da nossa realidade prática, visto que é o tipo de avaliação que se dá em provas, por exemplo. Apesar de ser comum e bem difundido, este tipo de avaliação não deveria ser o único durante o processo de ensino-aprendizagem, apesar de essa ser frequentemente a realidade em diversas escolas. O problema não está em utilizar a avaliação somativa, mas em não associá-la às outras formas de avaliação, deixando de considerar a pluralidade de habilidades dos alunos.

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CANDIDA PALMA - Bulding Academic Literacy 

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CANDIDA PALMA - Bulding Academic Literacy 

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Texto: Language Arts Literacy

Nesta aula a professora Candy trouxe algumas reflexões sobre o que deveríamos ser capazes de compreender ao final das discussões, como definir os diferentes letramentos e descrever o conhecimento teórico em torno dele.  Integrar a leitura, a escrita, a escuta, a fala e as representações visuais em cada área de conhecimento específico. A intenção era incorporarmos um amplo repertório de estratégias cognitivas para desenvolver o letramento na criação e desenvolvimento de planejamentos de aulas. Desta forma, nos juntamos em pequenos grupos e escolhemos uma content area para desenvolvermos uma das atividades para o nosso portfolio. Escolhemos trabalhar com Language Arts Literacy.

Para desenvolver esse planejamento levamos em consideração os diferentes elementos discutidos em sala, tais como habilidades literárias, os diferentes letramentos, a multimodalidade dentre outros. Sabemos que atualmente o ensino de Language arts abrange vários e diferentes gêneros, incluindo a poesia, o teatro, a ficção a não ficção e muitos outros sub gêneros ou formatos como o romance, as histórias mais curtas, como contos, as biografias entre uma imensidade de outros gêneros que podem ser inseridos nesta área. Cada um desses gêneros tem suas características e estruturas próprias e para compreensão das mesmas são necessárias diferentes abordagens.

Para tanto, no nosso plano de aula, trabalhamos com um dos gêneros específicos dentro de Language Arts que foi o movie review. Para desenvolvermos esta atividade utilizamos como auxílio o livro A handbook of Content Literacy Strategies indicado pela professora Candy e que foi de grande ajuda para a criação das estratégias em sala de aula. Nosso objetivo era de que os alunos analisassem uma estrutura narrativa por meio da discussão sobre os diferentes contextos culturais apresentados nos filmes que eles gostam de assistir. Para iniciar o trabalho propomos uma sondagem inicial do conhecimento dos alunos sobre o tópico por meio de algumas perguntas com relação ao tema, uma discussão em sala para alcançar a todos. Na sequência, para explorar o vocabulário relacionado ao tópico propomos um quiz, no qual os alunos deveriam acessar online, utilizando uma tecnologia digital. Para os alunos relacionarem os significados, a ideia era de que houvesse uma atividade entre o conceito e o significado das palavras e expressões relacionadas à filmes. Na sequência ao mostrarmos diferentes exemplos de movie review em diferentes formatos na busca de elucidar a variada gama de possibilidades de se explorar o tópico em análise. Assim, por meio de podcasts, entrevistas em vídeo e a crítica escrita, exploramos com os alunos vários formatos. Para comparar a estrutura de um resumo e de uma crítica utilizamos o diagrama de Venn como estratégia para os alunos compreenderem e não confundirem as duas estruturas. Há então a proposta de assistir a um filme em sala para posteriormente analisar em conjunto tudo o que foi explorado sobre o tema e por fim a construção da atividade escrita. Após toda uma análise em torno da temática e o desenvolvimento das habilidades dos alunos em cima do tópico é que chegamos ao produto final. Com esse direcionamento, por meio das estratégias utilizadas conseguimos engajar os alunos na construção da atividade, uma vez que a temática já faz parte da realidade deles. A partir disso, ao desenvolverem o letramento no conteúdo específico, chegam na etapa final com as habilidades requeridas para apresentarem um trabalho bem construído, tornando toda a prática efetiva.

Aula 1: O que é literacy?

Discussão

Um dos maiores ganhos que tivemos durante a disciplina mediada pela professora Candy foi a rica discussão sobre o que era literacy. Em uma aula cheia de discussões em pequenos grupos, pudemos partilhar da experiência dos colegas e compartilhar as nossas próprias com o objetivo de descobrir o que era literacy. No desenrolar da primeira discussão em grupo, percebemos que alguns colegas entendiam literacy como alfabetização e, na realidade, se você fizer uma busca rápida no google, procurando por traduções encontrará, na maioria das vezes, a palavra literacy traduzida para alfabetização. Depois de algum tempo conversando sobre o significado da palavra que, na nossa perspectiva, era traduzida erroneamente para alfabetização, concluímos que literacy se tratava, na realidade, de letramento.

Até então estava tudo certo, não foi difícil argumentar que literacy não era o equivalente de alfabetização em inglês, mas sim de letramento, difícil era explicar o que era letramento. Afinal de contas, o que é o letramento? Devemos, primeiramente partir do ponto de que um sujeito alfabetizado não necessariamente se trata de um sujeito letrado, assim como uma pessoa letrada nem sempre é alfabetizada, um sujeito letrado é responsivo, isto é, responde às demandas impostas pela língua, em sua forma escrita, falada e midiática. O letramento está, portanto, mais atrelado às práticas sociais que estão permeadas pelo discurso e que nele operam, trata-se da forma com que um falante interage com a língua que o cerca. Por exemplo, eu, Bárbara, não dirijo. Sinto que não tenho habilidade para tanto, além de ter pouca vontade. Eu, Bárbara, conheço muitas placas de trânsito, seja porque aprendi na escola, durante a leitura de alguns textos, ou porque, como passageira, passei a entender por vivência o que os diferentes sinais significavam. Eu, Bárbara, no entanto, não sei o que a imagem a seguir significa.

IMAGEM INSERIDA AQUI - PLACA DE TRÂNSITO

E isso acontece porque meu letramento acerca de placas de trânsito é limitado, trata-se de uma prática social, que envolve práticas discursivas, que não está sob meu domínio. E isso não significa dizer que não sou letrada, apenas que não possuo esse letramento, assim como tantos outros que não estão sob meu domínio mas podem passar a estar. Isso também não significa dizer que para entender esta placa você deva ser um motorista, não necessariamente, você pode entendê-la ainda que não dirija, por meio de outras práticas sociais, no entanto, é fator sine qua non que se entenda este sinal caso você queira ser um motorista, pois é uma prática social que exige esse letramento.

Por fim, em uma outra discussão em pequenos grupos, tivemos que responder a seguinte pergunta:quem não tem letramento está fadado à falha?. E a resposta só poderia ser não. Acreditamos na ideia de letramentos e não letramento, para cada prática social nova que nos é apresentada, temos um novo letramento para adquirir, uma nova esfera discursiva para interagir com. Os letramentos são múltiplos, acontecem concomitantemente e em um processo contínuo, se não estamos adquirindo um novo letramento, estamos, constantemente, fazendo a manutenção daqueles que já estão sob nosso domínio.

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Karina Fernandes - Active Methodology and Technology

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Karina Fernandes - Active Methodology and Technology

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Texto: Bilinguismo: os desafios das IES na formação de professores - Karina Fernandes

Este artigo busca discutir, inicialmente, as angústias dos profissionais da educação no contexto bi/multi/plurilingue, já que não há formação específica nesse meio durante o período da graduação, por exemplo, ou até mesmo cursos stricto sensu  que abordem a temática. Já no início do texto a autora menciona a ferramenta SWOT como uma estratégia de ensino. Tal ferramenta foi utilizada em algumas aulas do módulo para além de exemplificar o seu uso, discutir os diferentes contextos no qual os alunos estavam inseridos. No artigo, as discussões foram semelhantes e por meio delas os questionamentos recorrentes foram ressaltados. Dentre eles a questão de as escolas terem dificuldades para encontrar profissionais qualificados para lecionar no contexto bilíngue e a falta de confiança dos profissionais na atuação nesse contexto devido à falta de formação específica na área.

A partir de tais discussões, o artigo mostra que os profissionais na área estão relativamente “perdidos” com esse movimento que o conceito bilíngue tem trazido para o mercado de trabalho. Seja no quesito conhecimento específico, seja com relação aos requisitos legais exigidos.

Sabemos que muitos administradores de escolas acabam adquirindo diferentes programas bilíngues para suas escolas, sem ter a noção das necessidades que a própria escola possui, isso ainda traz muito questionamento quanto ao ensino bilíngue em muitas instituições. O texto SOUSA e CAMARGO (2020) sobre os desafios da docência bilíngue, também explora as agruras que são refletidas em sala de aula. Elas mencionam que:

Além da falta de conhecimento da língua, professores também relataram que apesar de não terem tido treinamento formal sobre metodologias educacionais bilíngues, não consideram a necessidade de formação teórica, e sim de conhecimento prático.

Nota-se que a falta de formação específica na área é um dos fatores sob os quais o ensino bilíngue no Brasil ainda é um desafio. Vemos essa discussão aqui no texto,  que aborda o cenário atual na área, dentro do qual há poucas possibilidades formativas. Como cursos de licenciatura que abordam conteúdos específicos de sua própria área e cursos de pedagogia que focam na formação pedagógica. Percebemos que nas discussões durante as aulas do curso, a maioria dos alunos tinham os mesmos questionamentos, o que se mostra preocupante, visto o crescimento exponencial de escolas bilíngues no país. No decorrer desta análise ainda nota-se a falta de criticidade com relação às disciplinas que os cursos de licenciatura contemplam. Quem tem interesse no contexto bilíngue carece de formação.

Após fazer essa discussão, o texto demonstra a importância da abertura de um curso de graduação que contemple desde a educação infantil até o ensino médio, de uma forma mais específica, formando profissionais capacitados para atuarem nessa área bi/multi/plurilingue. A abertura de cursos como este vem sanar a inquietude dos profissionais que atuam na área, já que de acordo com a pesquisa, além do desafio da indisciplina em sala de aula, o professor bilíngue no Brasil vê como grandes desafios:

A dificuldade em adaptar o conteúdo ou a aula para alunos com diferentes níveis de conhecimento da língua, os alunos com dificuldades de aprendizagem, os problemas com a gestão da escola e o número de alunos na sala de aula, além da sensação de ausência de suporte ou acompanhamento pedagógico. (SOUSA e CAMARGO, 2020)

Nesse  sentido, a abertura de novos cursos, sejam eles de graduação, sejam eles de extensão ou especialização, são de suma importância para o nosso contexto brasileiro. Sabemos que os cursos de extensão nessa área têm ganhado maior importância desde que as diretrizes para a educação plurilingue foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Por isso faz-se relevante que os cursos em ascensão consigam abranger, senão todas, a maioria das necessidades dos profissionais da educação na área em específico.

Há novas exigências, como visto no parecer, com relação aos profissionais da educação que atuam em contextos bilíngues. A exigência é de que o profissional tenha certificação na área específica, tenha comprovação de proficiência na língua de instrução e tenha uma formação complementar de pelo menos 120 horas em educação bilíngue. Se existem novos critérios, é importante que haja capacitação. Esse é um dos motivos para esse curso de extensão da PUC ser tão importante na nossa formação, já que se encaixa nas novas exigências e nos traz uma base forte para que continuemos desenvolvendo novos projetos dentro dessa área que nos é tão cara.

https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/docencia-bilingue, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/docencia-bilingue

Texto: Actives Methodologies and digital technologies: approximations and distinctions. FERRANI, Rosilei; SAHEB, Daniele; TORRES, Patricia Lupion.

O ponto inicial de discussão deste artigo está na discussão de quais seriam as aproximações e distinções entre o uso das tecnologias digitais e as metodologias ativas. Para esta análise o trabalho considera a aprendizagem por projetos, aprendizagem baseada em problemas, estudo de caso, aprendizagem por pares e metodologia da sala de aula invertida.

Num primeiro momento, as autoras mencionam que não se deve confundir as metodologias ativas com as tecnologias digitais, esta última pode ou não ser utilizada quando nos referimos à primeira. A referência utilizada para falar do conceito de metodologia é Moran (2018), o qual aborda a metodologia como "[...]guidelines that guide the teaching and learning processes, which are achieved in concrete, specific and differentiated strategies, approaches and techniques" (Moran, 2018, p. 4). Com essa perspectiva o texto infere que muitas metodologias no âmbito educacional vêm sendo construídas e têm influenciado práticas escolares ao longo do tempo.

Sabe-se que atualmente o termo “metodologias ativas” tem sido amplamente divulgado, mas pouco debatido. Faz-se relevante ressaltar a necessidade do entendimento do uso do termo de forma correta. Para tanto, baseadas em Moran, as autoras trazem a definição de metodologias ativas, as quais: "[...] emphasize the student's protagonist role, his direct, participatory and reflexive involvement in all stages of the process" (MORAN, 2018, p.4). Temos aqui o aluno como protagonista do seu próprio aprendizado. Diferente do antigo modelo que permanece até hoje, no qual o professor é visto como o detentor do saber e os alunos apenas receptores passivos de tal conhecimento. Na aprendizagem ativa o aluno desenvolve diferentes habilidades como a de procurar, processar, entender, pensar, elaborar e apresentar seu desenvolvimento de forma ativa e não passiva. Entretanto, mudar essa velha roupagem ainda é algo bastante desafiador, visto que muitos profissionais da área da educação não têm formação para aplicar as  metodologias. Muitos não veem com bons olhos esse formato, estão apegados ao tradicional e acreditam fielmente que apenas dessa forma as aulas funcionam.

A pirâmide de Glasser, inserida abaixo, nos mostra a porcentagem da aprendizagem ativa e a da passiva, o quanto da antiga estrutura pode permanecer na rotina dos alunos e o quanto da nova metodologia deve ser estabelecida em sala de aula para que o aluno possa se desenvolver enquanto protagonista de seu conhecimento.

IMAGEM DA PIRÂMIDE DE GLASSSER

Nesse modelo conseguimos visualizar a diferença entre a aprendizagem passiva e a aprendizagem ativa. É significante a diferença de quantidade entre um e outro. Na base da pirâmide está elencada toda a estrutura que o aluno deve ter acesso, o aluno é visto como o centro do processo. Dentro das metodologias ativas, encontram-se diferentes estratégias e técnicas que vão elucidar o papel do aluno e do professor nesse processo de ensino - aprendizagem.

O texto ainda discute a ideia de tecnologia implícita na sociedade como algo sempre novo, relacionado muitas vezes ao digital, à aparelhos eletrônicos e ferramentas do tipo. Entretanto, reforça que o conceito de tecnologia vai além do digital ou do eletrônico e funciona como meio de produção de informação entre pessoas ao redor do mundo a qualquer hora e em qualquer lugar. Desta forma, a abordagem do artigo entende a tecnologia educacional como instrumento que os alunos e professores usam para ensinar e aprender.

Após os esclarecimentos relacionados à abordagem conceitual do texto, inicia-se a demonstração das tabelas relacionando as metodologias ativas elencadas e tecnologias digitais.

Na metodologia ativa “Aprendizagem por projetos” está relacionada a problemas reais que estejam relacionados ao interesse dos alunos, desta forma eles aprendem de uma forma mais significativa e contextualizada, promovendo o desenvolvimento de seus talentos e habilidades assim como a aprendizagem colaborativa. O andamento e a duração do projeto dependerá da extensão da temática e do acordo entre os pares da escola;

A “Aprendizagem baseada em problemas” atua na pesquisa de diferentes causas possíveis para a solução de um problema, de preferência problemas reais e específicos para o público alvo. É um projeto que pode ser integrado no currículo mesmo não retratando o projeto metodológico da instituição. Nessa metodologia são elencados algumas etapas como a identificação do problema, definição, formulação, realização, aplicação e avaliação do processo de aprendizagem. O professor oferece o suporte, mas os alunos atuam como protagonistas. Esse projeto não usa necessariamente tecnologias digitais, mas se as utiliza consegue criar arquivos virtuais que podem ser acessados de maneira interconectada.

Na “Aprendizagem por pares” os alunos estudarão o conteúdo previamente para que em sala de aula possam responder aos questionamentos do professor, num primeiro momento. Os alunos devem ter responsabilidade e compromisso com os estudos para participarem ativamente das aulas, ambos respondendo e questionando e debatendo com os colegas. Os recursos tecnológicos podem ser diversos, a depender do contexto nos quais serão utilizados.

Na “Metodologia de sala de aula invertida” os alunos estudam no seu próprio ritmo. Aqueles que possuem maiores dificuldades têm um atendimento personalizado. Os alunos têm acesso a vídeo-aulas dos professores para poderem ver em casa e a sala de aula se torna um espaço de tirar dúvidas, de executar diferentes tarefas, funcionando como um laboratório, um local de solução de problemas. As tecnologias digitais podem ser utilizadas na produção dos vídeos dentre outras possibilidades.

A conclusão a que chegamos é de que o uso das metodologias ativas nem sempre necessitam de tecnologias digitais para poderem ser concretizadas efetivamente em sala de aula, desde que o projeto seja bem construído para a aplicação, mas ao mesmo tempo funcionam como um plus dentro desse processo. De forma geral, as metodologias ativas focam no aluno enquanto protagonista, possibilitando a eles uma aprendizagem mais efetiva, tornando-os responsáveis pelo seu processo de aprendizagem.

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Texto: https://www.mindbrained.org/2021/05/forgetting-to-remember-three-research-based-strategies-applied-to-language-teaching/

This article covers three concepts: retrieval practice, spacing, and interleaving.

Retrieval Practice

Retrieval practice (otherwise known as self-testing) refers to the technique of recalling previously learned material without relying on notes or books

Retrieval practice can help students remember material for longer periods of time as it strengthens neural connections in the brain.

It can make students more aware of their own learning and the gaps in their knowledge.

Recall was 80% higher for the word pairs the students self-quizzed on, compared to 36% for the word pairs the students restudied.

Retrieval Practice for students: Create flashcards; Go digital; Review the notes

Retrieval Practice for teachers: Keep it short; Keep it simple; Keep it low-stakes; No books or notes; Provide immediate feedback; Link retrieval practice to other work such as fluency practice

Spacing

Spaced practice or distributed practice, involves dividing up study over time, instead of cramming all of the course material into one long session. The key to spacing is inserting intervals of time between study sessions on a particular topic, thus allowing memory networks to deactivate, consolidate, and reactivate.

A little forgetting is key to spacing: When we let time pass and space things out, students’ knowledge has time to solidify and ‘simmer.

Spacing for students: Don’t cram; Schedule time for short study sessions; Make retrieval study guides; Make the most of waiting time

Spacing for teachers: Set a block of time for spaced retrieval practice; Keep track of what and when to retrieve; Add some variety to your retrieval work; Try Big Basket Quizzes or BBQs

Interleaving

Similar to spacing. Interleaving means mixing up the study subjects in a single session. For example, if a coursebook unit covers vocabulary, pronunciation, speaking, listening, and grammar, students should study two or more of these areas in one study session.

In addition to covering different skills and language areas, students should employ interleaving by mixing up materials from different parts of the course.

Interleaving for students: Don’t focus your study sessions on one area; Make sure your study materials cover material from earlier lessons as well as the most recent lessons

Interleaving for teachers: Aim for a mix of questions for retrieval practice; Seek ways to include material from the beginning and middle of the course; Use The Dice Game Strategy and The Fishbowl Strategy;

Texto: The movie “Arrival” from DenisVilleneuve

Based on the tale of Ted Chiang - Story of your life

The tools of tools is language

Language is a human faculty, language is a universal and immutable characteristic of man. (Benveniste)

There were some discussions about the movie and provocative questions of teacher André.

Having a language makes us humans but also takes us to another level by creating tools, giving new meanings to it. To keep language alive the oral tradition is important. Myths and storytelling are some examples of that.

To talk about language and make a linguistic review, teacher André asked us to watch the movie: Arrival. So, the next class we started some discussions about the story. In general the story focuses on a communication between a linguistic teacher and two alien life forms called heptapods.

According to the discussions it was common sense that the heptapods don’t have a “time-marker”, their language is more complex because there is no correlation between the symbol that they show and the sound that they produce. They are updating their concepts when they are learning a new language. If their language influences the way they think in a relative way there is a correlation. They think full sentences, very complex sentences (from beginning to  end), it means that the way they conceptualize time has to be different from the way we do.

According to this complex system, when a human being starts to learn the language of the aliens it starts to think in a different way, like the main character of the movie. She travels in time because she learned that new language. This new language is learned through writing, because in terms of speech it would be impossible to have a spoken conversation with the aliens.

During the discussions, there were some points highlighted, such as things we can think of (cognition): The place where you live/ the culture impacts your cognition. Also that we don’t think in a given language we think about language. (we are going to use it in order to put our thoughts in a body).

Another point is that we do have some order to use language (languages have different markers / orders. Sintax). Examples:Time-markers - Modal verbs, modality, order.

The dimensional language: The heptapods live in a fourth dimension, we live until the third access between the lexis and the sintax.

While talking about this, teacher André asked if the language that we use could impact the things we can think of. According to the conclusions, language shapes the way we think. Another interesting question was:  If we control language can we control thoughts? We can be manipulated collectively. But language and thought are intimately connected. Here was a reference to the article: “Our thoughts have no official language” from Rudy Mattiello. There were some explanations about Linguistic Determinism and Linguistic Relativism, theories of Edward Sapir and his pupil Benjamin Lee Worf, in which they suggest that language patterns lead to different patterns in thought.

During the explanation, more interesting questions: Our thoughts have an official language? Language is going to give a body to what we think. It’s possible to extend the epistemic notion that we have with language. You are dressing your thoughts according to the language that you’re using. Language and thought are intimately connected.