# data[].attributes.attachment_link.title
Reunión DFDP - DS - 16 de diciembre 2020.mp4

# data[].attributes.body
Comunicado 28/12

# data[].attributes.body
con Miryam Southwell

# data[].attributes.attachment_link.title
Reunión DFDP - DS - 16 de diciembre 2020.mp4

# data[].attributes.body
con Mirta Torres

# data[].attributes.body
con Patricia Redondo

# data[].attributes.headline
"Qué y cómo enseñar en tiempos complejos"

# data[].attributes.subject
"Qué y cómo enseñar en tiempos complejos"

# data[].attributes.body
Participan del conversatorio; Mirta Castedo, Irene Laxalt y Pablo Ortiz, integrantes del equipo curricular de prácticas del lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria.

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducación - "Qué y cómo enseñar en tiempos complejos"

# data[].attributes.headline
La reflexión sobre los contenidos y las prácticas

# data[].attributes.subject
La reflexión sobre los contenidos y las prácticas

# data[].attributes.body
Prof. Mirta Torres y Lic. Claudia Broitman

# data[].attributes.headline
Conversatorio sobre Articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario con Mirta Torres

# data[].attributes.subject
Conversatorio sobre Articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario con Mirta Torres

# data[].attributes.headline
Evaluación en las Unidades Pedagógicas 2020-2021 - Orientaciones de Mirta Torres

# data[].attributes.subject
Evaluación en las Unidades Pedagógicas 2020-2021 - Orientaciones de Mirta Torres

# data[].attributes.attachment_link.title
CIIE R3- Evaluación en las Unidades Pedagógicas 2020-2021 - Orientaciones de Mirta Torres-

# data[].attributes.headline
El trabajo docente y la complejidad de la enseñanza

# data[].attributes.subject
El trabajo docente y la complejidad de la enseñanza

# data[].attributes.body
Participan la Directora Provincial de Educación Primaria, Mirta Torres, la Especialista en la enseñanza y el trabajo docente Asesora del Nivel Primario, Delia Lerner y la Subsecretaria de Educación, Claudia Bracchi.

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducación - El trabajo docente y la complejidad de la enseñanza

# data[].attributes.body
Mirta Torres

# data[].attributes.headline
Implicancias de la Educación Sexual Integral en la erradicación de la Violencia de Género

# data[].attributes.subject
Implicancias de la Educación Sexual Integral en la erradicación de la Violencia de Género

# data[].attributes.body
Conversatorio con la Subsecretaria de Educación de la DGCyE, Claudia Bracchi y la Coordindora del Programa ESI del Ministerio de Educación de la Nación, Mirta Marina López.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vivo - Implicancias de la Educación Sexual Integral en la erradicación de la Violencia de Género

# data[].attributes.headline
Articulación de los Contenidos Matemáticos en Contenidos Prioritarios EP

# data[].attributes.subject
Articulación de los Contenidos Matemáticos en Contenidos Prioritarios EP

# data[].attributes.body
con Claudia Broitman

# data[].attributes.attachment_link.title
Vivo - BAEducación - "La articulación de los contenidos matemáticos en el currículum prioritario"

# data[].attributes.attachment_link.title
Vivo - BAEducación - "La ESI en las escuelas: entre las tradiciones y los nuevos emergentes"

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAEducación - Conversatorio "La Articulación entre Nivel Inicial y Primario"

# data[].attributes.body
Contenidos Prioritarios en Prácticas del Lenguaje

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducación - "Qué y cómo enseñar en tiempos complejos" - 1° Ciclo

# data[].attributes.attachment_link.title
Circular Técnica Conjunta Nº 1 - INTENSIFICACIÓN + RITE - NOV 2020 -

# data[].attributes.attachment_link.title
Henry Giroux "Pedagogía critica, cultura fascista y esperanza en tiempos oscuros"

# data[].attributes.body
Distritos con Riesgo medio
3 de noviembre

# data[].attributes.headline
XXIIIº Jornada de Actualización Bibliotecaria - Región Nº 6 CIIE Tigre - Biblioteca Pedagógica "Juana Manso"

# data[].attributes.subject
XXIIIº Jornada de Actualización Bibliotecaria - Región Nº 6 CIIE Tigre - Biblioteca Pedagógica "Juana Manso"

# data[].attributes.headline
MARCO FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR 2020 - 2021 

# data[].attributes.subject
MARCO FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR 2020 - 2021 

# data[].attributes.headline
Conversatorio virtual con Jan Masschelein, Jorge Larrosa e Inés Dussel 9/9

# data[].attributes.subject
Conversatorio virtual con Jan Masschelein, Jorge Larrosa e Inés Dussel 9/9

# data[].attributes.attachment_link.title
Conversatorio virtual con Jan Masschelein, Jorge Larrosa e Inés Dussel | ISEP

# data[].attributes.attachment_link.title
Los ateneos didàcticos como dispositivos de formaciòn y de socializaciòn de las prácticas

# data[].attributes.attachment_link.description
Listado de las Resoluciones correspondientes entre los años 1989 y 2016. Resolución CFE Nº 343/18 Aprobación e implementación de "Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Educación Digital, Programación y Robótica" (NAP)Descargar

# data[].attributes.attachment_link.title
Resolución CFE 367 MARCO FED ORIENTACIONES CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

# data[].attributes.body
Apertura 24/8 Dora Barrancos

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducacion - Apertura de la Semana de la #ESI

# data[].attributes.body
DUSCHATZKY, S. y AGUIRRE, E. (2013) Des-armando escuelas. Paidos

# data[].attributes.attachment_link.title
Fragmento desarmando escuelas . Duschantzky.pdf

# data[].attributes.body
SANJURJO, L. (2012) Socializar experiencias de formación en prácticas profesionales:
un modo de desarrollo profesional. PRAXIS educativa

# data[].attributes.headline
MAPD + Ateneo Consideraciones para su puesta en acto 18 de agosto

# data[].attributes.subject
MAPD + Ateneo Consideraciones para su puesta en acto 18 de agosto

# data[].attributes.attachment_link.title
El CIIE con las escuelas. Consideraciones para su implementación en el territorio.

# data[].attributes.headline
 Conversatorio "Saberes que construyen otros mundos"  13/8/20

# data[].attributes.subject
 Conversatorio "Saberes que construyen otros mundos"  13/8/20

# data[].attributes.body
Bracchi - Torres- Redondo- Birgin - Southwell - Urquiza

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducacion - Conversatorio "Saberes que construyen otros mundos"

# data[].attributes.headline
Desafíos de la Educación Superior . Diálogo C. Bracchi y A. Birgin 11/8/2020

# data[].attributes.subject
Desafíos de la Educación Superior . Diálogo C. Bracchi y A. Birgin 11/8/2020

# data[].attributes.body
Comienza en el minuto 14 del video

# data[].attributes.attachment_link.title
Emisión en directo de BAeducacion - Conversatorio "Desafíos de la Educación Superior"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Boletín "Apuntes Pedagógicos"

Boletín Apuntes Pedagógicos Número 1 - Agosto 2020

El número 1 recorre una de las líneas más importantes de la Dirección de Formación Docente Inicial, las Políticas Estudiantiles a partir del desarrollo de un proyecto realizado con los ISFD, Fotos viajeras: da cuenta de sus producciones y reflexiones. Este número cuenta, además, con el aporte de Pablo Pineau y de Aixa Alcántara.

Boletín Apuntes Pedagógicos Número 0 - Julio 2020

Apuntes Pedagógicos es un boletín mensual de la Dirección Provincial de Educación Superior. El número 0 presenta una síntesis de las líneas político pedagógicas en el contexto de la pandemia y el aislamiento así como las experiencias pedagógicas que propusieron algunos institutos de la Provincia ante la emergencia. Este número cuenta con el aporte de Adela Coria.

# data[].attributes.attachment_link.description
Boletín Apuntes Pedagógicos Número 1 - Agosto 2020 El número 1 recorre una de las líneas más importantes de la Dirección de Formación Docente Inicial, las Políticas Estudiantiles a partir del desarrollo de un proyecto realizado con los ISFD, Fotos viajeras: da cuenta de sus producciones y reflexiones.

# data[].attributes.attachment_link.title
Los CIIE con las escuelas_MAPD+Ateno_final

# data[].attributes.body
Compartimos una serie de videos con reflexiones y miradas de especialistas, líderes de opinión y referentes destacados en educación elaborado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

# data[].attributes.attachment_link.description
Compartimos una serie de videos con reflexiones y miradas de especialistas, líderes de opinión y referentes destacados en educación elaborado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

# data[].attributes.attachment_link.title
CONVERSAMOS SOBRE EDUCACIÓN | Gabriel Brene

# data[].attributes.headline
Mesas de acompañamiento Documento 2 Agosto 2020

# data[].attributes.subject
Mesas de acompañamiento Documento 2 Agosto 2020

# data[].attributes.body
ANEXO1 RESO 555-2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social was live. | By Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social | Facebook

# data[].attributes.attachment_link.description
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social was live.

# data[].attributes.headline
Mesas de acompañamiento Documento 1 Abril 2020

# data[].attributes.subject
Mesas de acompañamiento Documento 1 Abril 2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Curso Nivel Superior- Enseñanza mediada por la tecnología Carta invitación]

# data[].attributes.headline
Desafíos para la investigación educativa a partir de la pandemia

# data[].attributes.subject
Desafíos para la investigación educativa a partir de la pandemia

# data[].attributes.body
Formulario de inscripción aquí

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Conferencia internacional que contará con la participación de distintos referentes del sistema educativo.

Inscribite

Estado, derecho a la educación y justicia social

Soberanía pedagógica, cognitiva y tecnológica

Desafíos para la producción de conocimiento crítico sobre educación a partir de la pandemia: actores, metodologías y propósitos

La investigación social y la educación en el actual contexto político de América Latina

Nicolás Trotta

Ministro de Educación de Argentina

Álvaro García Linera

ex vicepresidente de Bolivia

# data[].attributes.attachment_link.title
Desafíos para la investigación educativa a partir de la pandemia

# data[].attributes.attachment_link.description
Conferencia internacional que contará con la participación de distintos referentes del sistema educativo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Carlos Skliar presenta el libro: Mientras respiramos (en la incertidumbre) con Darío Sztajnszrajber

# data[].attributes.body
Comunicado sobre Ingreso a la docencia 2021

# data[].attributes.headline
Bibliografía y temarios para las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades

# data[].attributes.subject
Bibliografía y temarios para las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bibliografía y temarios para las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades

Ante el próximo desarrollo de las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de todos los niveles y modalidades, compartimos estos materiales para conocimiento de las y los aspirantes.

El contenido del material disponible es el resultado de un trabajo conjunto entre las Direcciones de los Niveles y Modalidades, la Dirección de Concursos y la Dirección de Inspección General, en el marco de la Subsecretaría de Educación. Por primera vez, al contenido específico de cada prueba, se han incorporado temáticas transversales comunes que hacen al estudio del Estado.

El adelanto de los materiales fue acordado en Mesa de Cogestión con las entidades gremiales. Los mismos se encuentran en formato PDF y pueden descargarse al final de esta nota.

Los cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades se cubrirán a través de un procedimiento virtual de pruebas de selección, cuyo cronograma está en proceso de elaboración y será difundido en los próximos días. Cabe recordar que este procedimiento se puso en marcha semanas atrás con la cobertura de cargos de inspección.

Debajo se adjunta el listado de documentos para descargar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bibliografía y temarios para las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades | abc.gob.ar

# data[].attributes.attachment_link.description
Bibliografía y temarios para las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de niveles y modalidades Ante el próximo desarrollo de las pruebas de selección para cargos jerárquicos transitorios de todos los niveles y modalidades, compartimos estos materiales para conocimiento de las y los aspirantes.

# data[].attributes.attachment_link.title
DOCUMENTO 2 CAMPO DE LA PRÁCTICA - VERSIÓN 17-07 h1709

# data[].attributes.headline
Diálogos pedagógicos: " La corporeidad en tiempos de cambios: una educación física inclusiva incertidumbres y desafíos." Coordinan ETR Vanina Chioma - Mónica Giménez 17/7

# data[].attributes.subject
Diálogos pedagógicos: " La corporeidad en tiempos de cambios: una educación física inclusiva incertidumbres y desafíos." Coordinan ETR Vanina Chioma - Mónica Giménez 17/7

# data[].attributes.attachment_link.title
CIIE REGION 6 webinar con Lic Alicia Grasso

# data[].attributes.body
Editorial UNIPE

# data[].attributes.headline
La Incorporación de la perspectiva de género en las clases de Ciencia

# data[].attributes.subject
La Incorporación de la perspectiva de género en las clases de Ciencia

# data[].attributes.attachment_link.title
La incorporación de la perspectiva de género en las clases de ciencia

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

# data[].attributes.attachment_link.title
"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.description
Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

# data[].attributes.attachment_link.title
"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.description
Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

# data[].attributes.attachment_link.title
CONGRESO DE EDUCACIÓN BROWN 2020, presenta a : ALEJANDRA BIRGIN

# data[].attributes.body
Capítulos 1 a 5

# data[].attributes.body
Capítulo 6

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

En 1997, fines del menemismo en la Argentina, en el mundo académico y educativo había logrado cierta circulación el libro La nueva era de las desigualdades de Fitoussi y Ronsavallon. En su trabajo los autores franceses prestaban atención a dinámicas desiguales que, ante la magnitud de las transformaciones sociales ocurridas por esos años, se caracterizaban por ser más más móviles y flexibles. Según su mirada no se trataba ya sólo de pensar los cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes clásicos -o persistentes- como el género, la clase o el poder sino más bien intentar comprender la complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales. Esas nuevas desigualdades se distinguían, fundamentalmente, por ser intracategoriales, es decir, era preciso observar el trato desigual hacia dentro de una misma categoría de análisis (los docentes, los estudiantes, o el colectivo que se les ocurra). Si bien a Fitoussi se le perdió algo el rastro, los posteriores trabajos de Rosanvallon también tuvieron cierta circulación en algunos ámbitos, al punto que se convirtió en un asiduo visitante de nuestro país (cuando todavía eran posibles los viajes académicos para dictar conferencias y presentar libros).

Pero vamos a quedarnos con docentes y estudiantes, porque de ellos y ellas se tratan estas líneas pensadas a la par de la temporalidad pastosa de la cuarentena, un tiempo sin tiempo o, mejor dicho, de un "eterno domingo", pero sin que la mayoría de las obligaciones sociales se hayan acomodado al ritmo dominical.

No es novedad que la cuarentena implica una desorganización del tiempo, o del tiempo tal como lo conocíamos. Si de acuerdo a Norbert Elias la función de los calendarios y relojes, tanto como la organización de nuestras agendas (de trabajo, pero también podríamos agregar de organización del cuidado), contribuyen a la construcción de marcos organizativos, el tiempo del COVID-19 pareciera tener un ritmo particular.

El sistema educativo durante el COVID-19 trastoca aún más sus funciones, en tanto una de sus tareas centrales se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. El uso específico de un tiempo y espacio escolar es una de las piezas que, en palabras de Pablo Pineau, no sólo diferencia los espacios de trabajo y de juego sino que "define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias". Como contracara, pocas dudas caben de que la posibilidad de generar disrupciones en los calendarios es uno de los elementos principales de negociación con el cuentan los sindicatos docentes -particularmente en la disputa por el inicio de las clases, su alteración durante el año o la necesidad de recuperar o no los días considerados "perdidos"-. De un modo similar, el movimiento estudiantil suele incrementar su margen de discusión en la agenda pública cuando logra alterar el funcionamiento cotidiano de las instituciones.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad).

Sé que hay múltiples situaciones y problemáticas en el durante el coronavirus, pero una no menor, y a la cual no se le está prestando la suficiente atención, es qué ocurre en nuestra cotidianeidad cuando no tenemos el sonido del timbre como organizador de nuestra jornada (como la del pitido de la fábrica). El sonido de la campana o del timbre marca el inicio y finalización de la jornada lectiva, los tiempos de recreo, el cambio de turno, el momento de retirar a niños y niñas de la institución, el momento en el cual los estudiantes del secundario recuperan su condición plena de jóvenes. Se trata de secuencias que son parte de nuestra educación sentimental, otra de esas escenas como la del perro que retoza al sol en un patio de escuela, del sonido que acopla en un acto escolar -nunca lograremos que el sonido ande bien- o la pantalla que no enciende correctamente.

Además de esta pérdida de referencias propia de la reconfiguración del tiempo, en los pocos días que llevamos en esta nueva situación enfrentamos el posible surgimiento de nuevas desigualdades escolares, que se suman a las muchas preexistentes. En estas semanas enfrentamos una disparidad de situaciones: los que tienen un rato de clase por Zoom o un soporte similar, los que acceden a la plataforma de ciertas editoriales o grupos económicos, quienes reciben mails de la escuela con actividades y quienes dependen de la ocurrencia de alguna/algún docente. Estas son sólo algunas de las posibles respuestas.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad). En ese tiempo pre coronavirus teníamos claro que la desigualdad era una arista insoslayable de los temas de agenda que, por ejemplo para el caso de la escuela secundaria, la tendencia a su universalización trajo al centro del debate. La desigualdad educativa es un tema de reflexión en nuestros países, una preocupación de orden público, una cuestión sobre la cual se debate y nos preocupa. Adquiere particularidades diferentes de acuerdo al país (en Chile más vinculado a la demanda por la calidad, en el Uruguay por las tensiones entre derechos consagrados y tradiciones, en la Argentina por la inclusión; por mencionar solo los países del Cono Sur) pero está presente y tiene incidencias en la legitimidad que logran las políticas para amortiguar las brechas.

En los tiempos pre coronavirus también sabíamos (en realidad, sabemos, porque esto no ha cambiado ni mucho menos) los tipos de desigualdades más extendidos: la más obvia vinculada al acceso. Para continuar con el caso del nivel secundario, su masificación no implicó necesariamente una democratización del mismo -entendida como ampliación de la calidad de la ciudadanía-. No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado. Hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de una escuela que busca orientarse a los públicos que acceden, como parte de un proceso de fragmentación producto de la expansión a través de inclusiones desiguales, en palabras de Gonzalo Saraví. En momentos de tendencias contrapuestas en la desigualdad, de acuerdo a la admirable conceptualización de Gabriel Kessler, este acceso tiene, en el caso argentino, más inconvenientes entre las provincias y, en algunos casos, al interior de las mismas, tanto como diferencias de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudia.

No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado.

A esas desigualdades se adicionan las propias del comportamiento del sistema y las trayectorias de los distintos grupos sociales. Un problema clave son las diferencias entre las tasas de ingreso y egreso, sumado al tiempo que muchos demoran en finalizar los estudios, aspectos que repercuten más en sectores socio-económicos bajos y en algunas zonas del país. Pero también hay desigualdades en la experiencia escolar, de acuerdo al tipo de vínculo que se construye en las instituciones, a la situación de travestis, grupos LGBTIQ, de acuerdo a la posesión de ciertos atributos como el de "joven peligroso", indígena, de zonas rurales, por nombrar algunas. Las experiencias dentro de una misma escuela pueden ser diferentes en función de las desigualdades producto del trato que reciban. Se trata de un tercer tipo desigualdad, en sintonía con el trabajo de Fitoussi y Rosanvallon, e implica contemplar tanto la construcción de fronteras simbólicas que diferencian trayectorias como la extendida percepción de la desigualdad en la calidad de los bienes educativos -tanto en recursos tangibles como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o el tiempo escolar-, las interacciones que tienen lugar y las características de cada institución.

En el pasaje veloz a las clases virtuales es preciso recordar que hace varios años distintos trabajos, y las y los docentes lo saben mejor que nadie, constataron las dificultades de conectividad, los distintos usos del Programa Conectar Igualdad o hicieron hincapié en la constelación de tiempos y dispositivos que tienen lugar en las escuelas (muy recomendables los de Alejandro Artopulos, Sebastián Benítez Larghi, Inés Dussel o Nicolás Welschinger). Este último mostró para el caso de las computadora de Conectar Igualdad que, más allá de la accesibilidad al bien, este adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos, plasmándose tensiones acerca de las expectativas sobre tal (derecho, incentivo, regalo como mérito personal). Su trabajo permite desentrañar un aspecto central de las políticas de distribución de bienes, como los criterios de legitimidad que se construyen, y muestra que la posesión del bien también reconstruye fronteras categoriales (quién la merece, quién la cuida, quién no la necesita, no sabe usarla o le otorga un uso considerado poco legítimo). Es decir que hace tiempo teníamos problemas de conectividad. También de usos de las tecnologías. Pre coronavirus estudiábamos la regulación en los usos de celulares y computadoras; también sabíamos de sus múltiples dimensiones como plataformas para reuniones, circulación de información, militancia política, aulas de ESI, entre muchas otras cuestiones.

En el durante el coronavirus precisamos conocer las nuevas desigualdades y pensar políticas que intenten anticiparse a nuevos escenarios. Hay problemas menores que habrá que ir resolviendo. Sobre varios de ellos hay notas muy interesantes como el tiempo dedicado, la cantidad de materiales que menciona un muy lindo texto de Pablo Groisman o los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo, tal como reflexiona Patricia Ferrante en una nota en Perfil.

Otros refieren a las desigualdades dinámicas que me interesa plantear en este texto. El sábado 28 de marzo lo discutimos en Twitter, ese lugar que nos permite creer que mantenemos algo de sociabilidad, con varias personas, muchas a las que no conozco personalmente, y así @MatiDodel enfatizó en "los que tienen PC o Laptop y no solo celular, los que tienen canilla libre de Internet de fibra óptica y no una mala conexión y de 1 o 2 gigas de data cap". En esa conversación, @budano_ignacio se refirió al trabajo solitario de gran parte de la docencia, narrada en su relato: "armé un grupo de wp con las fichas con las familias porque nadie estaba leyendo las propuestas del blog. Mando propuestas tipo analizar un video de Seguimos educando que no requiere datos. Las mando por un padlet archivo p cuerpo de wp. Así y todo no responden.". También es clara la necesidad de mantener contacto con quienes están en los bordes del sistema. Lo planteaba @malamadre: "trabajo en escuela de adultos en villa. Estamos moviéndonos exclusivamente por wp. Trabajando a destajo contemplando a wp como el único recurso y con tecnología limitada. Sabemos de flias que sostienen 1 sólo telefono con datos para las tareas de padres e hijos.".

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo.

Del mismo modo que la clásica tarea escolar también produce desigualdades -la diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio, la presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos, biblioteca, diarios para recortar, la eximición de tareas de cuidado o laborales- en esta coyuntura se avecinan las mismas preguntas. Sobre estas desigualdades preexistentes ahora debemos pensar la constatación de nuevas desigualdades que llegan con la virtualidad. Además de las mencionadas, un aspecto crucial es el soporte donde miran (laptop, computadora de escritorio, tipo de celular) y la presencia intermitente de la escuela en su cotidianeidad (vía virtualidad).

La habilidad de estar presentes en línea en la que insiste @alepolus no refiere "a la creatividad sino a haber practicado formas asincrónicas de docencia en línea. Si no las conocieron antes de la pandemia están fritos... La falta de conectividad de las familias no debería ser un límite." ¿Cómo se logra? ¿Es factible? ¿De qué manera garantizamos que lleguen contenidos, que no se amplíen las brechas entre lo que se enseña y da en una escuela, una localidad, una provincia y otra?

En principio no parecería tan complicado si se consideran los contenidos mínimos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados para el nivel secundario, se planifican capacitaciones virtuales para docentes vía Nuestra Escuela o se realiza un seguimiento de las planificaciones vía libros de textos obligatorios en el nivel primario. Si las supervisoras trabajan codo a codo con los equipos directivos, si estos tienen la capacidad de promover que sus docentes graben videos cortos para enviar por Whatsapp a sus estudiantes. Si existe apoyo técnico (en conectividad, plataformas e ideas de equipos de formación) y comprensión desde los ministerios provinciales de las dificultades que pueden estar pasando también las y los docentes. En la vida precoronavirus el Whatsapp era casi como el DNI en el sistema educativo, está en todas las fichas que completamos quienes tenemos hijos/as en edad escolar. No parece tan difícil, aunque no aparecen voces educativas planteando medidas ni políticas concretas.

La pandemia nos encuentra con un Ministerio nacional que, al igual que parte del gobierno antes de esta coyuntura y en múltiples áreas, no termina de definir su rol y líneas prioritarias. Aunque podía agenciarse el inicio de clases a tiempo (acordado con sectores sindicales afines al gobierno que iniciaba, lo cual no es un tema menor a considerar) poco se sabía acerca de las líneas de acción. Hoy, aparte de la rápida reacción de programar contenidos educativos en la TV Pública, lo cual está buenísimo pero son un complemento de lo que ocurre en el sistema, es preciso pensar desde la urgencia, pero con mirada de mediano y largo plazo. Planteado sin demasiada reflexión y con la aclaración que sería necesario pensar las ideas en detalle, cabe enfatizar algunas alternativas: formación en línea, buscar la centralización de los contenidos a través del diseño de plataformas unificadas y sencillas de utilizar, insistir en la presencia/contacto virtual de los y las docentes, equipos pedagógicos que planteen y pongan a disposición del sistema recursos (planificación de clases, videos, actividades de las más variopintas), recuperar un rol del Ministerio -vía Consejo Federal- de supervisión, acompañamiento y generación de contenidos para asegurar que la coyuntura no genere más desigualdades e intentar homogeneizar las actividades. Que los y las docentes se sientan acompañados y acompañadas ante la emergencia, tanto como deben sentirse familias y estudiantes. Eso implica combinar retribuciones económicas y simbólicas. Un apunte para ahora mismo: no sería mala idea que en vez de correr por lo virtual, los diversos ministerios probaran el desarrollo de videos cortos, sencillos, con ideas para familias y para estudiantes. Hoy la tarea central puede pasar más por lo lúdico que por recuperar contenidos.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo, en tanto pensemos que gran parte del esfuerzo presupuestario, técnico y de recursos debería orientarse a quienes salieron más desfavorecidos de esta coyuntura. Asimismo, la formación podría implicar, para mediano y largo plazo, una vez que los tiempos escolares retomen sus ritmos más tradicionales, la conformación específica de la figura de tutores/as virtuales, con presencia en línea, a los cuales estudiantes y familias puedan recurrir para resolver tareas y actividades durante el coronavirus y en el escenario post coronavirus. Podría implicar también la puesta en marcha de estrategias que, sin perder la búsqueda de construcción de un universal, sostenga el trabajo cotidiano de docentes en zonas más críticas y desfavorecidas, conformando equipos de respuesta territorial con formación pedagógica tanto como en culturas juveniles y diversos aspectos como embarazo adolescente, aborto, adicciones, orientación laboral, entre otras cuestiones.

La última discusión es sobre la necesidad del cumplimiento de los "famosos" 180 días de clase. En nuestra irrefrenable pasión por plantear leyes de difícil cumplimiento en el año 2003 se sancionó la Ley 25.864/2003 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO OCHENTA (180) días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase. Esta ley requiere hoy de nuevas reflexiones. Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?: Es muy distinto si se trata de más horas libres, de clases sin planificación o de parejas pedagógicas, tutores/as, diferentes actividades didácticas, entre otras. La ley puede funcionar como un corset para familias, educadores/as, niñas, niños, jóvenes, funcionarios, técnicos, personas de toda edad y condición que a fines de diciembre no van a querer estar en una escuela. Es la oportunidad para enfatizar en la recuperación de contenidos que en días de clase (aunque se podría adelantar el inicio del próximo año lo importante es lograr tiempo en aprendizajes significativos).

Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?

Esto no implica que dejemos de lado la reflexión sobre el tiempo. En un libro hermoso llamado En defensa de la escuela, Masschelein y Simons enfatizan que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Dicen: "la escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural. En otras palabras, dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas las reglas. Una suspensión, por ejemplo, de las reglas que dictan o explican por qué alguien -y su grupo o su familia- cae en cierto peldaño de la escala social. O de la regla que afirma que los niños de viviendas protegidas no tienen interés en matemática, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina".

El durante el coronavirus puede darnos claves para pensar el post coronavirus y la necesidad de resignificar un tiempo de escuela -que puede darse también de manera virtual- que no esté vinculado con la productividad, sino que mantenga como premisa la expectativa de poner en suspenso las reglas del orden social.

Esta coyuntura deja una pregunta inquietante acerca del comportamiento de nuestro federalismo, la distribución de recursos, los incentivos presupuestarios (varios hilos en Twitter de Alejandro Morduchowicz nos ilustraron sobre estas definiciones). En el hoy es preciso centralizar actividades, vía Consejo Federal, apoyar a las provincias con menos equipos técnicos para trabajar en la coyuntura. Tal vez sea el punto de inicio para replantearse el esquema de las políticas educativas en el país así como una sociedad que deje de pensar en términos de héroes y heroínas y genere la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierde de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus - La Vanguardia

# data[].attributes.attachment_link.description
La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

# data[].attributes.attachment_link.title
"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.description
Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

# data[].attributes.body
Entrevista Directora Provincial de Ed. Secundaria

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación sin distancia - Caminos de Tiza

# data[].attributes.attachment_link.title
Ahira - Archivo Histórico de Revistas Argentinas

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Cómo pensamos lo escolar en tiempos de pandemia?

# data[].attributes.body
https://youtu.be/22Q7yciQSdg

# data[].attributes.headline
Armando Torres de Cubos: aprender en aislamiento

# data[].attributes.subject
Armando Torres de Cubos: aprender en aislamiento

# data[].attributes.body
Relato de experiencia en Mesas de Acompañamiento

# data[].attributes.headline
Diálogo sobre el libro "Las Ciencias Sociales y las Efemérides en el Nivel Inicial. Entre la teoría y la práctica" Laura Pitluk conversa con Mariana Salvalai y Elsa Godoy, autoras del libro. ¡Felicitaciones a Mariana, compañera del ETR Región 8!

# data[].attributes.subject
Diálogo sobre el libro "Las Ciencias Sociales y las Efemérides en el Nivel Inicial. Entre la teoría y la práctica" Laura Pitluk conversa con Mariana Salvalai y Elsa Godoy, autoras del libro. ¡Felicitaciones a Mariana, compañera del ETR Región 8!

# data[].attributes.attachment_link.title
Las Ciencias Sociales y las Efemérides en el Nivel Inicial. Entre la teoría y la práctica.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Carlos Skliar es escritor, pensador y pedagogo. También es investigador del Conicet y del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y vicepresidente de PEN Argentina (organización que nuclea a poetas, ensayistas y narradores). " En la pandemia la escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación", afirma. A la vez sugiere nuevos caminos posibles, a partir de lo que este contexto inédito puede dejar como enseñanza: "Al contrario del exceso y la parafernalia de la conectividad, he retrocedido a la idea de la pedagogía pobre: aquella que mira para los costados y se da cuenta de que lo más importante de la vida o del mundo es aquello que hemos dejado ignorado".
--¿Qué aspectos sobre la educación deja ver la pandemia?
--Hay algo que venía de antes que la situación de aislamiento reveló. La escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación. Es una suerte de burocratización. Una fórmula que solamente consiste en dar un material, asistir a la tarea y juzgar. Por suerte la evaluación quedó en la nada. Fue justo que lo hayan pensado así. Mantuve una conversación multitudinaria con miles de personas, docentes en su mayoría, sobre el agotamiento; sobre esa caricatura de la escuela, esa forma desdichada. Muchos empezaron a darse cuenta de que estaban ocupando el tiempo sin considerar la situación, lo intempestivo del problema educativo, del mundo y de la vida, que está aconteciendo en este momento. Como si la escuela fuese ajena, como si perdiera de vista que se trata de un momento límite de una cierta forma del mundo y de vivir. Creo que hubo dos reacciones: por un lado, la escuela como reproducción mecánica, burocrática, administrativa; por el otro, es una oportunidad para que vuelva a ponerse en escena como el lugar donde aprendemos a vivir. En el fondo se trata de la diferencia entre tiempo ocupado y libre.
--¿En qué sentido?
-- La escuela había acogotado el tiempo libre en nombre de aprender y de que no hay que perder el tiempo. En nombre de que el niño será un adulto empleado en unos años. Esto pone en el tapete la discusión de si la escuela es un lugar de tiempo libre o de tiempo terriblemente ocupado por una planificación. Yo era partidario de creer que la escuela era tiempo libre. Que significaba salir del ritmo frenético o de aceleración personal. Era irse a pensar y sentir el mundo, no justamente ocupar el tiempo como lo hacen los adultos. Esto se vio retratado en estos meses a propósito de ocupar a los niños con tareas. Del otro lado está la idea de liberarlos, dejarlos en paz. Y también es un gesto terriblemente educativo: nos han formado cuando nos han dejado en paz para leer, jugar, lo que sea.
-.Usted también viene reflexionando sobre la "tecnoeducación".
--Ya se preveía una escolarización o educación formal mediada por la tecnología. Se hablaba de una "tecnoeducación", de una livianísima o superficial mediación por parte de los maestros. O de su fin. La pandemia subrayó la confusión entre conectividad y comunicabilidad. Estoy impactado con esta idea: hasta ahora era claro --pensé que lo era-- que la responsabilidad de un educador es tomar la palabra en nombre de la humanidad, el mundo anterior, presente y porvenir. Y buscar cómo comunicarla en diferentes estructuras. Si fuera a través de la conectividad, con ella como una herramienta más. Ahora es como si se hubiera invertido esta lógica. Dado que en una buena parte del mundo la conectividad es un hecho, pareciera estar resuelta la comunicabilidad. Tomar la palabra, tener algo para decir, quedó en la nada. Como si fuera superficial, banal, dado por la naturaleza. Y no es verdad. Habría que insistir en qué tienen el mundo y nuestras vidas para decir que se pueda comunicar bajo las formas que se quiera, y ver si la conectividad ayuda o no. No tengo problemas con las nuevas tecnologías, siempre que nos sirvamos de ellas para el eje fundamental de construcción de sexualidad, ciudadanía, mundialización y todos los temas que atraviesan a la escuela.
--La idea de una escuela sin maestros es contradictoria con la sobrecarga que elles manifiestan que vienen experimentando en la pandemia, ¿no?
--La tecnoeducación crea la falsa idea de la disponibilidad. Lo que antes era un espacio-tiempo consagrado a la tarea de educar se ha vuelto una cuestión de disponibilidad. No sólo ha aumentado el trabajo: ha aumentado la reunión por el trabajo. El perfil administrativo-burocrático del maestro, como si ése fuera el lugar de su responsabilidad o preocupación. Estoy seguro de que nadie quiso ser educador para eso. Aquí está la mezcla entre disponibilidad y disposición: "Estoy terriblemente dispuesto al gesto de educar pero no estoy disponible 24/7". Se ha ingresado en el acelerar de un proceso descripto hace más de una década: 24/7 para educadores. Agotamiento absoluto. He escuchado que la vuelta a la normalidad traerá consigo una catarata de licencias médicas... el volver a la escuela va a ser complicado por el estado en que se encuentran chicos y educadores. Es una sobrecarga superflua: no ataca el nudo de la cuestión. Hablamos de lo periférico, todo el tiempo. Hay una mezcla entre rutina y ritual que habría que despejar. Volver a ciertos rituales, no rutinas, no estaría mal. La escuela tiene algo de rutina, por supuesto. La ciudad se organiza a partir de ella. Pero dentro de la escuela hay rituales hermosos que estamos echando de menos y olvidando.
--¿Qué opina de la brecha digital, que afecta tanto a estudiantes como a maestros?
--Esto se había marcado hace un tiempo de otra manera, con otros conceptos, que presagiaban que nuestra generación y las anteriores estaban desacompasadas con respecto a las generaciones digitales nacientes. En algunos casos se mencionaba como un obstáculo que los maestros no estuvieran a la altura de los niños. Y mucha gente planteaba que la educación era un punto de encuentro entre diferentes generaciones, que ése era el principio educativo por excelencia. Hay que mirarlo desde dos lugares. Si esta idea de brecha digital es una falsa acusación a los maestros, mi defensa tiene que ver con que siempre la educación es un encuentro entre generaciones desacompasadas, que buscan encontrar lo común para ir más allá de las propias edades y lo que corresponde a una época determinada. Por otro lado, el relato de la brecha digital es evidente en términos cuantitativos. Como los estudiantes, muchos maestros tampoco tienen acceso liberado, gratuito, sostenido. Este es un principio por el que yo había batallado: si provisoriamente íbamos a tener que mutarnos en una suerte de educación virtual, la condición no podía ser la precariedad de nadie. Hay quienes creen que lo digital es apenas un medio atractivo, lleno de recursos, muy potente, pero que es simplemente una forma de transmisión y no determina contenidos. Otros creen que la forma determina contenidos, un tipo de palabra y lenguaje, formas de hacer. Yo estoy entre ambos. Tengo una sensación de que muchos están instalando la idea de que aquello que puede ser provisorio en momentos de pandemia será definitivo. Hay que hacer un proceso de sedimentación. Hay una enorme discusión para dar sobre qué quedará y qué no. Qué es lo superfluo y qué lo significativo. Qué es lo banal, lo mecánico; qué es lo espiritual.
--¿Y qué supone que quedará?
--Va a depender mucho de la forma en que salgamos de esta condición de aislamiento y distanciamiento. Hay una posibilidad de salir absolutamente agotados, hartos, con un cansancio feroz, que no produciría un encuentro demasiado dichoso. Si imaginamos el reencuentro como una celebración hay que ver cómo llegamos a la fiesta. Preparar un poco las casas. Las escuelas tienen que volver a estar en condiciones no precarias para que pueda ser una celebración adecuada y no vuele todo por el aire. No se puede volver a la explosión de un tanque de gas, a un techo caído, a la falta de calefacción. La gente eligió otro Estado. La tercera línea que hay que pensar es que nos debemos --si las urgencias no nos vuelven a consumir-- una larga conversación sobre el mundo anterior. Sobre cómo llegamos a la pandemia para analizar si la pandemia es una excepción o formaba parte de un mundo anterior.

-.¿Qué reflexiones le sugiere la manera en que distintos países del mundo retoman las clases?
--Muchos estamos pensando en el regreso como la vuelta de la celebración, la fiesta, pero todavía estamos en el medio de. Espero que todo lo que está siendo planteado como regreso sea un momento de la historia. Que nada asuma carácter definitivo. Lo que veo en general (no en las escuelas) me espanta un poco: es un espectáculo del cual no quisiera participar. Entiendo las medidas de cuidado, pero... ¿cómo nos vamos a cuidar del mundo que ha creado esta pandemia? ¿O del mundo que ha dejado todo al pie de la pandemia? Otra sensación que tengo es ante lo precario. Estoy como el personaje de La peste, de Camus, cuando en la última parte siente la alegría de que podemos volver todos a las calles a estar juntos de nuevo, pero mantiene un pie atrás sintiendo que otra rata rabiosa nos va a morder. Se volverá pero la precariedad se va a manifestar con toda su crudeza. La precariedad de la pobreza, la miseria, el hambre. Será un regreso sin gloria, por otro lado. Volver a percibir la precariedad en la que vivimos. Por ahora no tengo más que estas dos imágenes. Vi cómo estaban volviendo a las escuelas y creo que es mejor volver aún en el espectáculo complejo de los sombreros de metro y medio y de tres chicos en una sala. Prefiero volver a la precariedad que como tantos sentirme ahogado en esta provisoriedad. Hay un deseo de padres y chicos de que sea como sea hay que regresar. Y revisar nuestra habitualidad. No regresar al lugar de aceleración, enfermedades, competencias, mercado educativo.
--Muchos padres cuando ven las imágenes de las escuelas del mundo que reabrieron se espantan...
--Soy un poco desconfiado. Tengo la impresión de que los países que ya plantearon el regreso lo hicieron por el experimento de la productividad, para que vuelva a funcionar un poco la maquinaria. Para dejar un poco libre al mundo adulto y que siga mecanizándose. No sé si es honesto. Por otro lado, pienso que tenemos una noción, una idea sobre a qué llamamos "escuela". Su forma, su apariencia. Todos los cambios que se produjeron en esa apariencia han provocado una reacción inmediata de rechazo o adoración. Hay algo que hay que discutir sobre la forma escuela. El rechazo tiene que ver con que da la sensación --y confieso que a mí también-- de que están yendo a la escuela pero ésa no es la forma escuela o no la que nos gusta. Con el contacto, el cariño, el afecto, la compañía, el roce, la ronda; todo lo que es estar los cuerpos juntos. Es, quizá, caer en la cuenta de que no haya una forma escuela. O que la forma escuela es totalmente informe, no deformada, sino una forma que hay que hacer todo el tiempo. Pensemos en las escuelas de fronteras o en las de los campos de refugiados...

--O en la escuela como comedor...

--Los noventa trajeron la forma comedero y así podríamos revisar... hay escuelas que se han vuelto forma radio, danza, literatura. Esto pone en tela de juicio que hay formas consagradas. Pueden serlo para una época determinada, pero han sido mutantes todo el tiempo. Con honestidad brutal, en las últimas semanas he vuelto a leer y pensar sobre la idea de una educación pobre. Al contrario del exceso y la parafernalia de la conectividad, de que podemos estar todos, que el micrófono, la cámara, los pizarrones, no sé cuánto... toda la sofisticación me ha hecho retroceder a la pedagogía pobre. Está vinculada con la idea del arte pobre de los '60, con el cine, el teatro. Era una idea de trabajar de alguna manera con lo olvidado, lo descartado, lo que en algún momento de la historia se deshecha como antiguo, añejo, anacrónico, y convertirlo en el conector del debate y el trabajo educativo. No es en el sentido de para pobres o empobrecida. Es aquella pedagogía que mira a los costados y se da cuenta de que lo más importante de la vida o del mundo es aquello que quizás hemos dejado ignorado. El residuo, la basura de una época. Estoy en una suerte de rechazo a la sofisticación, a lo que algunos llaman el pantallismo exacerbado. De quedarse enredado en esos espejitos de colores y los efectos que provocan. La pobre es una suerte de pedagogía melancólica que se pregunta por aquello que fue abandonado. Está en el mundo, sólo que a los costados, no hacia adelante en esa idea de progreso mortífero que tenemos los humanos.

--¿Y qué residuos se podrían rescatar?
--Siempre fui de los que piensan que educar tiene que ver con poner el mundo sobre la mesa. Es una suerte de banquete; invitar a la gente a que conozca, sienta, perciba, toque todo lo que la humanidad ha creado. Recuperar la tradición de lo pobre implicaría rescatar el arte, en primer lugar. No la productividad artística: la vida artística. Esa vida inútil de lo bello, la apreciación estética, renunciar a la apreciación tecnológica y poner en el centro de la escena una existencia poética, ética, política en las mejores tradiciones. Recuperar muchísimas experiencias de escuelas de arte, de música, populares, de gestión social. Como si de algún modo fuéramos contraepocales o nos quitáramos de las exigencias de la época. Oponiendo a la exigencia de rendimiento y la idea de éxito, ahora un poco desmoronada, la idea de una experiencia libertaria que sólo --creo yo-- el arte, la lectura, la escritura podrían volver a situar.
--¿Es un momento para repensar, también, la formación docente?
--Es un tema delicado, espinoso. Parece que cada tiempo necesita de una transformación de los programas formativos. Siempre se responsabiliza a la falta de formación de la carencia, como si nunca fuera suficiente, como si siempre hubiera que encerrarnos a formarnos. Está también la maldición de entender a la formación como capacitación o actualización, de sólo revisar las novedades de la disciplina pedagógica. Me parece que es algo mayor, mayúsculo, que excede el campo de la capacitación o actualización. Tiene que ver con una permanente revisión de la propia biografía y la colectiva. Con ser capaces de entender qué de verdad nos ha enseñado, qué de verdad hemos aprendido en la vida, qué nos ha dado la escuela que todavía sigue en nosotros, qué nos ha quitado, qué tiene sentido y que lo ha perdido. Forma parte de una compleja trama de contenidos que se han desviado en los últimos años hacia el camino del maestro y profesor como simple mediador. Como si no hiciera falta un educador para que los niños se relacionaran directamente con la máquina del mundo. La figura de un maestro excede el campo de la escuela. Es siempre aquel o aquella delante del cual podemos hacernos preguntas. No para que las responda, sino para que acompañe su naturaleza y existencia. Preguntas sobre el amor, el dolor, la muerte, las dificultades, la fragilidad, el hambre, la miseria. Hay que buscar un modo de reconquistar la imagen del educador en términos de una figura esencial en la vida cotidiana de una sociedad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Carlos Skliar: "Volver a la escuela va a ser complicado por cómo están chicos y educadores" | El pedagogo analiza la educación en la era de la covid-19

# data[].attributes.attachment_link.description
Carlos Skliar es escritor, pensador y pedagogo. También es investigador del Conicet y del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y vicepresidente de PEN Argentina (organización que nuclea a poetas, ensayistas y narradores). " En la pandemia la escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación", afirma.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pedagogías Viralizadas : Entrevista a Philippe  Meireiu

# data[].attributes.attachment_link.title
Proyecto TUS PROFES TE LEEN.Comunidades de lectura en épocas de aislamiento.

# data[].attributes.attachment_link.title
Proyecto TUS PROFES TE LEEN.Comunidades de lectura en épocas de aislamiento.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Juan María Gutierrez 1150 (entre José León Suarez y Verdi)
Los Polvorines - Pcia de Bs. As. - Argentina
Conmutador: 4469-7500 - C.P. 1613

Campus de la Universidad de General Sarmiento. Módulo 1
(54 11) 4469-7795 |[email protected]

# data[].attributes.attachment_link.title
Estados del arte sobre educación secundaria - Ediciones UNGS

# data[].attributes.attachment_link.description
Juan María Gutierrez 1150 (entre José León Suarez y Verdi) Los Polvorines - Pcia de Bs. As. - Argentina Conmutador: 4469-7500 - C.P. 1613 Campus de la Universidad de General Sarmiento. Módulo 1 (54 11) 4469-7795 |[email protected]

# data[].attributes.body
24/6

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinar: "¿Cómo planificar la vuelta a las aulas?" con Francesco Tonucci

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

# data[].attributes.attachment_link.title
"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.description
Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

# data[].attributes.attachment_link.title
Video homenaje a 150 años del magisterio argentino

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

En 1997, fines del menemismo en la Argentina, en el mundo académico y educativo había logrado cierta circulación el libro La nueva era de las desigualdades de Fitoussi y Ronsavallon. En su trabajo los autores franceses prestaban atención a dinámicas desiguales que, ante la magnitud de las transformaciones sociales ocurridas por esos años, se caracterizaban por ser más más móviles y flexibles. Según su mirada no se trataba ya sólo de pensar los cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes clásicos -o persistentes- como el género, la clase o el poder sino más bien intentar comprender la complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales. Esas nuevas desigualdades se distinguían, fundamentalmente, por ser intracategoriales, es decir, era preciso observar el trato desigual hacia dentro de una misma categoría de análisis (los docentes, los estudiantes, o el colectivo que se les ocurra). Si bien a Fitoussi se le perdió algo el rastro, los posteriores trabajos de Rosanvallon también tuvieron cierta circulación en algunos ámbitos, al punto que se convirtió en un asiduo visitante de nuestro país (cuando todavía eran posibles los viajes académicos para dictar conferencias y presentar libros).

Pero vamos a quedarnos con docentes y estudiantes, porque de ellos y ellas se tratan estas líneas pensadas a la par de la temporalidad pastosa de la cuarentena, un tiempo sin tiempo o, mejor dicho, de un "eterno domingo", pero sin que la mayoría de las obligaciones sociales se hayan acomodado al ritmo dominical.

No es novedad que la cuarentena implica una desorganización del tiempo, o del tiempo tal como lo conocíamos. Si de acuerdo a Norbert Elias la función de los calendarios y relojes, tanto como la organización de nuestras agendas (de trabajo, pero también podríamos agregar de organización del cuidado), contribuyen a la construcción de marcos organizativos, el tiempo del COVID-19 pareciera tener un ritmo particular.

El sistema educativo durante el COVID-19 trastoca aún más sus funciones, en tanto una de sus tareas centrales se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. El uso específico de un tiempo y espacio escolar es una de las piezas que, en palabras de Pablo Pineau, no sólo diferencia los espacios de trabajo y de juego sino que "define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias". Como contracara, pocas dudas caben de que la posibilidad de generar disrupciones en los calendarios es uno de los elementos principales de negociación con el cuentan los sindicatos docentes -particularmente en la disputa por el inicio de las clases, su alteración durante el año o la necesidad de recuperar o no los días considerados "perdidos"-. De un modo similar, el movimiento estudiantil suele incrementar su margen de discusión en la agenda pública cuando logra alterar el funcionamiento cotidiano de las instituciones.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad).

Sé que hay múltiples situaciones y problemáticas en el durante el coronavirus, pero una no menor, y a la cual no se le está prestando la suficiente atención, es qué ocurre en nuestra cotidianeidad cuando no tenemos el sonido del timbre como organizador de nuestra jornada (como la del pitido de la fábrica). El sonido de la campana o del timbre marca el inicio y finalización de la jornada lectiva, los tiempos de recreo, el cambio de turno, el momento de retirar a niños y niñas de la institución, el momento en el cual los estudiantes del secundario recuperan su condición plena de jóvenes. Se trata de secuencias que son parte de nuestra educación sentimental, otra de esas escenas como la del perro que retoza al sol en un patio de escuela, del sonido que acopla en un acto escolar -nunca lograremos que el sonido ande bien- o la pantalla que no enciende correctamente.

Además de esta pérdida de referencias propia de la reconfiguración del tiempo, en los pocos días que llevamos en esta nueva situación enfrentamos el posible surgimiento de nuevas desigualdades escolares, que se suman a las muchas preexistentes. En estas semanas enfrentamos una disparidad de situaciones: los que tienen un rato de clase por Zoom o un soporte similar, los que acceden a la plataforma de ciertas editoriales o grupos económicos, quienes reciben mails de la escuela con actividades y quienes dependen de la ocurrencia de alguna/algún docente. Estas son sólo algunas de las posibles respuestas.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad). En ese tiempo pre coronavirus teníamos claro que la desigualdad era una arista insoslayable de los temas de agenda que, por ejemplo para el caso de la escuela secundaria, la tendencia a su universalización trajo al centro del debate. La desigualdad educativa es un tema de reflexión en nuestros países, una preocupación de orden público, una cuestión sobre la cual se debate y nos preocupa. Adquiere particularidades diferentes de acuerdo al país (en Chile más vinculado a la demanda por la calidad, en el Uruguay por las tensiones entre derechos consagrados y tradiciones, en la Argentina por la inclusión; por mencionar solo los países del Cono Sur) pero está presente y tiene incidencias en la legitimidad que logran las políticas para amortiguar las brechas.

En los tiempos pre coronavirus también sabíamos (en realidad, sabemos, porque esto no ha cambiado ni mucho menos) los tipos de desigualdades más extendidos: la más obvia vinculada al acceso. Para continuar con el caso del nivel secundario, su masificación no implicó necesariamente una democratización del mismo -entendida como ampliación de la calidad de la ciudadanía-. No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado. Hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de una escuela que busca orientarse a los públicos que acceden, como parte de un proceso de fragmentación producto de la expansión a través de inclusiones desiguales, en palabras de Gonzalo Saraví. En momentos de tendencias contrapuestas en la desigualdad, de acuerdo a la admirable conceptualización de Gabriel Kessler, este acceso tiene, en el caso argentino, más inconvenientes entre las provincias y, en algunos casos, al interior de las mismas, tanto como diferencias de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudia.

No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado.

A esas desigualdades se adicionan las propias del comportamiento del sistema y las trayectorias de los distintos grupos sociales. Un problema clave son las diferencias entre las tasas de ingreso y egreso, sumado al tiempo que muchos demoran en finalizar los estudios, aspectos que repercuten más en sectores socio-económicos bajos y en algunas zonas del país. Pero también hay desigualdades en la experiencia escolar, de acuerdo al tipo de vínculo que se construye en las instituciones, a la situación de travestis, grupos LGBTIQ, de acuerdo a la posesión de ciertos atributos como el de "joven peligroso", indígena, de zonas rurales, por nombrar algunas. Las experiencias dentro de una misma escuela pueden ser diferentes en función de las desigualdades producto del trato que reciban. Se trata de un tercer tipo desigualdad, en sintonía con el trabajo de Fitoussi y Rosanvallon, e implica contemplar tanto la construcción de fronteras simbólicas que diferencian trayectorias como la extendida percepción de la desigualdad en la calidad de los bienes educativos -tanto en recursos tangibles como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o el tiempo escolar-, las interacciones que tienen lugar y las características de cada institución.

En el pasaje veloz a las clases virtuales es preciso recordar que hace varios años distintos trabajos, y las y los docentes lo saben mejor que nadie, constataron las dificultades de conectividad, los distintos usos del Programa Conectar Igualdad o hicieron hincapié en la constelación de tiempos y dispositivos que tienen lugar en las escuelas (muy recomendables los de Alejandro Artopulos, Sebastián Benítez Larghi, Inés Dussel o Nicolás Welschinger). Este último mostró para el caso de las computadora de Conectar Igualdad que, más allá de la accesibilidad al bien, este adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos, plasmándose tensiones acerca de las expectativas sobre tal (derecho, incentivo, regalo como mérito personal). Su trabajo permite desentrañar un aspecto central de las políticas de distribución de bienes, como los criterios de legitimidad que se construyen, y muestra que la posesión del bien también reconstruye fronteras categoriales (quién la merece, quién la cuida, quién no la necesita, no sabe usarla o le otorga un uso considerado poco legítimo). Es decir que hace tiempo teníamos problemas de conectividad. También de usos de las tecnologías. Pre coronavirus estudiábamos la regulación en los usos de celulares y computadoras; también sabíamos de sus múltiples dimensiones como plataformas para reuniones, circulación de información, militancia política, aulas de ESI, entre muchas otras cuestiones.

En el durante el coronavirus precisamos conocer las nuevas desigualdades y pensar políticas que intenten anticiparse a nuevos escenarios. Hay problemas menores que habrá que ir resolviendo. Sobre varios de ellos hay notas muy interesantes como el tiempo dedicado, la cantidad de materiales que menciona un muy lindo texto de Pablo Groisman o los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo, tal como reflexiona Patricia Ferrante en una nota en Perfil.

Otros refieren a las desigualdades dinámicas que me interesa plantear en este texto. El sábado 28 de marzo lo discutimos en Twitter, ese lugar que nos permite creer que mantenemos algo de sociabilidad, con varias personas, muchas a las que no conozco personalmente, y así @MatiDodel enfatizó en "los que tienen PC o Laptop y no solo celular, los que tienen canilla libre de Internet de fibra óptica y no una mala conexión y de 1 o 2 gigas de data cap". En esa conversación, @budano_ignacio se refirió al trabajo solitario de gran parte de la docencia, narrada en su relato: "armé un grupo de wp con las fichas con las familias porque nadie estaba leyendo las propuestas del blog. Mando propuestas tipo analizar un video de Seguimos educando que no requiere datos. Las mando por un padlet archivo p cuerpo de wp. Así y todo no responden.". También es clara la necesidad de mantener contacto con quienes están en los bordes del sistema. Lo planteaba @malamadre: "trabajo en escuela de adultos en villa. Estamos moviéndonos exclusivamente por wp. Trabajando a destajo contemplando a wp como el único recurso y con tecnología limitada. Sabemos de flias que sostienen 1 sólo telefono con datos para las tareas de padres e hijos.".

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo.

Del mismo modo que la clásica tarea escolar también produce desigualdades -la diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio, la presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos, biblioteca, diarios para recortar, la eximición de tareas de cuidado o laborales- en esta coyuntura se avecinan las mismas preguntas. Sobre estas desigualdades preexistentes ahora debemos pensar la constatación de nuevas desigualdades que llegan con la virtualidad. Además de las mencionadas, un aspecto crucial es el soporte donde miran (laptop, computadora de escritorio, tipo de celular) y la presencia intermitente de la escuela en su cotidianeidad (vía virtualidad).

La habilidad de estar presentes en línea en la que insiste @alepolus no refiere "a la creatividad sino a haber practicado formas asincrónicas de docencia en línea. Si no las conocieron antes de la pandemia están fritos... La falta de conectividad de las familias no debería ser un límite." ¿Cómo se logra? ¿Es factible? ¿De qué manera garantizamos que lleguen contenidos, que no se amplíen las brechas entre lo que se enseña y da en una escuela, una localidad, una provincia y otra?

En principio no parecería tan complicado si se consideran los contenidos mínimos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados para el nivel secundario, se planifican capacitaciones virtuales para docentes vía Nuestra Escuela o se realiza un seguimiento de las planificaciones vía libros de textos obligatorios en el nivel primario. Si las supervisoras trabajan codo a codo con los equipos directivos, si estos tienen la capacidad de promover que sus docentes graben videos cortos para enviar por Whatsapp a sus estudiantes. Si existe apoyo técnico (en conectividad, plataformas e ideas de equipos de formación) y comprensión desde los ministerios provinciales de las dificultades que pueden estar pasando también las y los docentes. En la vida precoronavirus el Whatsapp era casi como el DNI en el sistema educativo, está en todas las fichas que completamos quienes tenemos hijos/as en edad escolar. No parece tan difícil, aunque no aparecen voces educativas planteando medidas ni políticas concretas.

La pandemia nos encuentra con un Ministerio nacional que, al igual que parte del gobierno antes de esta coyuntura y en múltiples áreas, no termina de definir su rol y líneas prioritarias. Aunque podía agenciarse el inicio de clases a tiempo (acordado con sectores sindicales afines al gobierno que iniciaba, lo cual no es un tema menor a considerar) poco se sabía acerca de las líneas de acción. Hoy, aparte de la rápida reacción de programar contenidos educativos en la TV Pública, lo cual está buenísimo pero son un complemento de lo que ocurre en el sistema, es preciso pensar desde la urgencia, pero con mirada de mediano y largo plazo. Planteado sin demasiada reflexión y con la aclaración que sería necesario pensar las ideas en detalle, cabe enfatizar algunas alternativas: formación en línea, buscar la centralización de los contenidos a través del diseño de plataformas unificadas y sencillas de utilizar, insistir en la presencia/contacto virtual de los y las docentes, equipos pedagógicos que planteen y pongan a disposición del sistema recursos (planificación de clases, videos, actividades de las más variopintas), recuperar un rol del Ministerio -vía Consejo Federal- de supervisión, acompañamiento y generación de contenidos para asegurar que la coyuntura no genere más desigualdades e intentar homogeneizar las actividades. Que los y las docentes se sientan acompañados y acompañadas ante la emergencia, tanto como deben sentirse familias y estudiantes. Eso implica combinar retribuciones económicas y simbólicas. Un apunte para ahora mismo: no sería mala idea que en vez de correr por lo virtual, los diversos ministerios probaran el desarrollo de videos cortos, sencillos, con ideas para familias y para estudiantes. Hoy la tarea central puede pasar más por lo lúdico que por recuperar contenidos.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo, en tanto pensemos que gran parte del esfuerzo presupuestario, técnico y de recursos debería orientarse a quienes salieron más desfavorecidos de esta coyuntura. Asimismo, la formación podría implicar, para mediano y largo plazo, una vez que los tiempos escolares retomen sus ritmos más tradicionales, la conformación específica de la figura de tutores/as virtuales, con presencia en línea, a los cuales estudiantes y familias puedan recurrir para resolver tareas y actividades durante el coronavirus y en el escenario post coronavirus. Podría implicar también la puesta en marcha de estrategias que, sin perder la búsqueda de construcción de un universal, sostenga el trabajo cotidiano de docentes en zonas más críticas y desfavorecidas, conformando equipos de respuesta territorial con formación pedagógica tanto como en culturas juveniles y diversos aspectos como embarazo adolescente, aborto, adicciones, orientación laboral, entre otras cuestiones.

La última discusión es sobre la necesidad del cumplimiento de los "famosos" 180 días de clase. En nuestra irrefrenable pasión por plantear leyes de difícil cumplimiento en el año 2003 se sancionó la Ley 25.864/2003 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO OCHENTA (180) días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase. Esta ley requiere hoy de nuevas reflexiones. Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?: Es muy distinto si se trata de más horas libres, de clases sin planificación o de parejas pedagógicas, tutores/as, diferentes actividades didácticas, entre otras. La ley puede funcionar como un corset para familias, educadores/as, niñas, niños, jóvenes, funcionarios, técnicos, personas de toda edad y condición que a fines de diciembre no van a querer estar en una escuela. Es la oportunidad para enfatizar en la recuperación de contenidos que en días de clase (aunque se podría adelantar el inicio del próximo año lo importante es lograr tiempo en aprendizajes significativos).

Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?

Esto no implica que dejemos de lado la reflexión sobre el tiempo. En un libro hermoso llamado En defensa de la escuela, Masschelein y Simons enfatizan que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Dicen: "la escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural. En otras palabras, dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas las reglas. Una suspensión, por ejemplo, de las reglas que dictan o explican por qué alguien -y su grupo o su familia- cae en cierto peldaño de la escala social. O de la regla que afirma que los niños de viviendas protegidas no tienen interés en matemática, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina".

El durante el coronavirus puede darnos claves para pensar el post coronavirus y la necesidad de resignificar un tiempo de escuela -que puede darse también de manera virtual- que no esté vinculado con la productividad, sino que mantenga como premisa la expectativa de poner en suspenso las reglas del orden social.

Esta coyuntura deja una pregunta inquietante acerca del comportamiento de nuestro federalismo, la distribución de recursos, los incentivos presupuestarios (varios hilos en Twitter de Alejandro Morduchowicz nos ilustraron sobre estas definiciones). En el hoy es preciso centralizar actividades, vía Consejo Federal, apoyar a las provincias con menos equipos técnicos para trabajar en la coyuntura. Tal vez sea el punto de inicio para replantearse el esquema de las políticas educativas en el país así como una sociedad que deje de pensar en términos de héroes y heroínas y genere la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierde de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus - La Vanguardia

# data[].attributes.attachment_link.description
La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

# data[].attributes.body
Aquí se transmitirán las II Jornadas Nacionales de Formación Docente

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
ministerio educacion argenitna pasaje palacio pizzurno sarmiento

# data[].attributes.attachment_link.description
Canal oficial del Ministerio de Educación de la Nación Argentina Visitá el sitio web oficial del Ministerio: https://www.argentina.gob.ar/educacion

# data[].attributes.body
II Jornadas Nacionales de Formación Docente INFOD

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
II Jornadas nacionales de formación docente

El 18 y 19 de junio se realizarán las II Jornadas Nacionales de Formación Docente: "El oficio de educar: historia y presente de la profesión a 150 años de la creación de la Escuela Normal del Paraná". La transmisión en vivo comenzará a las 16 horas, a través del canal de YouTube del Ministerio de Educación de la Nación: https://www.youtube.com/user/educacionar

En esta oportunidad, destacados especialistas nacionales e internacionales conversarán sobre las tradiciones del magisterio argentino y latinoamericano y los desafíos de la enseñanza en la actualidad.

En las distintas mesas dialogarán: Adriana Puiggrós, Boaventura de Sousa Santos, Lidia Rodríguez, Alfonso Torres, Ana Laura Gallardo, Carla Ulloa, Pablo Pineau, Myriam Southwell, Sebastián Román, Miguel Duhalde, María del Rosario Badano, Mariano Molina Johana Caldaro; coordinarán las actividades Nicolás Arata, Myriam Feldfeber y Adrián Canelotto.

La apertura de la actividad estará a cargo del ministro de Educación, Nicolás Trotta; la directora ejecutiva del INFoD, Mercedes Leal; el rector de la Universidad de Autónoma de Entre Ríos, Aníbal Satler; el presidente del Consejo General de Educación de Entre Ríos, Martín Müller; y la secretaria general de CTERA, Sonia Alesso.

Esta propuesta es organizada por el Instituto Nacional de Formación Docente como acompañamiento a la política educativa en el contexto de emergencia por la pandemia de COVID-19. Está destinada a maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo y a estudiantes de Institutos Superiores de Formación Docente. El INFoD otorgará una constancia de asistencia a quienes se inscriban y completen una breve encuesta a través del siguiente link: https://forms.gle/mzKGDoZ6CQCdp1Wx6

Además, participan en la organización la Universidad Autónoma de Entre Ríos, el Consejo General de Educación de Entre Ríos, la Dirección de Educación Superior de Entre Ríos, la cátedra de Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras UBA, y la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).

Las primeras jornadas, realizadas en mayo, permanecen disponibles en el canal de YouTube del Ministerio de Educación. Allí se puede acceder a las conversaciones de Elsie Rockwell, Marcelo Caruso, Inés Dussel, Flavia Terigi, Paula Fainsod, Mariana Melgarejo, Graciela Morgade y José Luis Gómez.

PROGRAMA

JUEVES 18 de junio

16.00 hs.

Apertura a cargo del ministro de Educación, Nicolás Trotta; la directora ejecutiva del INFoD, Mercedes Leal; el rector de la Universidad de Autónoma de Entre Ríos, Aníbal Satler; el presidente del Consejo General de Educación de Entre Ríos, Martín Müller; y la secretaria general de CTERA, Sonia Alesso.

Proyección del Video homenaje a 150 años del magisterio argentino

16.30 a 17.30 hs. "Pedagogía, política y normalidad: pensar la educación en tiempos de crisis"
Dialogan Boaventura de Sousa Santos, (Centro de Estudios Sociales, Universidad de Coimbra, Portugal), y Adriana Puiggrós, (Secretaría de Educación, Ministerio de Educación de la Nación). Coordina: Nicolás Arata (Universidad de Buenos Aires, Universidad Pedagógica Nacional).

18.00 a 19.30 hs. "A 150 años de la fundación de la Escuela Normal del Paraná: historias y legados para pensar la profesión docente"
Dialogan: Pablo Pineau (Universidad de Buenos Aires), Myriam Southwell (Directora de Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires - Universidad Nacional de La Plata) y Sebastián Román (Universidad Nacional de Entre Ríos).

VIERNES 19 de junio

16.00 hs. Apertura a cargo de la directora ejecutiva del INFoD, Mercedes Leal; la directora de Educación Superior de Entre Ríos, Verónica Schmidt; y la decana de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER, María Gracia Benedetti.

Presentación de la serie de Podcasts ilustrados "Maestras y maestros de la patria". Primera entrega: homenaje a Juana Manso

Lanzamiento de la Biblioteca pedagógica virtual de libre acceso "Devenir docente".

16.30 a 17.30 hs. "Maestros y maestras de América Latina: pensar el trabajo docente en clave regional".
Dialogan Lidia Rodríguez (Universidad de Buenos Aires), Alfonso Torres (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia), Ana Laura Gallardo (Universidad Nacional Autónoma de México) y Carla Ulloa (Universidad Nacional Autónoma de México). Coordina: Adrián Cannellotto (Universidad Pedagógica Nacional).

18.00 a 19.30 hs. "Formación, trabajo docente y escuela. Sentidos, prácticas y desafíos".
Dialogan: Miguel Duhalde (Universidad Autónoma de Entre Ríos, CTERA), María del Rosario Badano (Universidad Autónoma de Entre Ríos, Universidad Nacional de Entre Ríos), Mariano Molina (Rector del Instituto de Recreación y Tiempo Libre de CABA) y un referente de Estudiantes Terciarios Organizados. Coordina: Myriam Feldfeber (Universidad de Buenos Aires).

# data[].attributes.attachment_link.title
Red Infod | II Jornadas nacionales de formación docente

# data[].attributes.attachment_link.description
II Jornadas nacionales de formación docente El 18 y 19 de junio se realizarán las II Jornadas Nacionales de Formación Docente: "El oficio de educar: historia y presente de la profesión a 150 años de la creación de la Escuela Normal del Paraná".

# data[].attributes.headline
Blejmar, Marcas, huellas de una travesía no elegida.

# data[].attributes.subject
Blejmar, Marcas, huellas de una travesía no elegida.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Marcas, huellas en una travesía no elegida"

# data[].attributes.headline
Walter Kohan De Viaje con Paulo Freire 11/6

# data[].attributes.subject
Walter Kohan De Viaje con Paulo Freire 11/6

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Dirección Provincial de Educación Inicial

# data[].attributes.attachment_link.title
De viaje con Paulo Freire. Conversatorio con Walter Kohan

# data[].attributes.headline
Escuela Digital: ¿Qué nos deja la pandemia?11 jun. 2020 12 hs

# data[].attributes.subject
Escuela Digital: ¿Qué nos deja la pandemia?11 jun. 2020 12 hs

# data[].attributes.attachment_link.title
Escuela Digital: ¿Qué nos deja la pandemia?

# data[].attributes.headline
CONGRESO DE EDUCACIÓN 2020. Apertura y charla de: PATRICIA REDONDO 9 de junio

# data[].attributes.subject
CONGRESO DE EDUCACIÓN 2020. Apertura y charla de: PATRICIA REDONDO 9 de junio

# data[].attributes.attachment_link.title
CONGRESO DE EDUCACIÓN 2020.  Apertura y charla de: PATRICIA REDONDO

# data[].attributes.headline
COMUNICACIÓN CONJUNTA N°1/2020 Dirección de Educación Especial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Junio

# data[].attributes.subject
COMUNICACIÓN CONJUNTA N°1/2020 Dirección de Educación Especial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Junio

# data[].attributes.headline
¿Por qué leer a Paulo Freire en tiempos de Pandemia? Walter Kohan 2/6

# data[].attributes.subject
¿Por qué leer a Paulo Freire en tiempos de Pandemia? Walter Kohan 2/6

# data[].attributes.attachment_link.title
Walter Kohan - Por que ler Paulo Freire em tempos de pandemia?