# data[].attributes.body
O módulo "Formação inicial e continuada, políticas, desafios contemporâneos como EAD, uso de tecnologias e gestão de sala" acontecerá nos dias 28/04 (1), 05/05 (2) e 12/05/2020 (3).

ESTRATÉGIA:
Para o dia 28/04, a proposta é que cada colega escolha pelo menos um dos artigos indicados com 1) para ler e opcionalmente assista ao vídeo e leia a matéria indicada com 1). Em cada uma das aulas tem um artigo em inglês, assim solicito a especial ajuda do colega Gil.
Para o dia 05/05, a estratégia é semelhante, considerando os posts indicados com 2) - ler pelo menos um artigo científico e se possível ouvir o podcast e ler uma das matérias jornalísticas.
Para o dia 12/05, continua a solicitação de ler pelo menos um artigo com 3) e solicita-se, se possível, assistir ao filme O invasor americano (Where to invade next - Netflix).
Nas três aulas virtuais, discutiremos as leituras realizadas previamente, talvez em dois momentos distintos - um das 19:00 às 20:00 e outro das 20:00 às 21:00. Na véspera da primeira aula (dia 27/04), fornecerei mais detalhes. A ideia é que a aula dure no máximo 2 horas. Se a estratégia funcionar bem no dia 28/04, repetiremos nos outros dois dias. Se não funcionar, alteraremos a estratégia.

AVALIAÇÃO:
Cada um/uma deverá entregar um trabalho final do módulo até o dia 09/06, de no máximo uma página, com o tema "Porque ensino como ensino". Mas a proposta é que este trabalho seja criativo, seja uma arte. Não é para ser um trabalho acadêmico formal, com normas de ABNT. Se alguém não é professor, pense em como vc ensina/explica alguma coisa para uma pessoa. A resposta deve se remeter à formação de cada um, enquanto professor, educador.

Para quem ainda não me conhece, postei uma foto abaixo e convido para me seguir no Instagram (marilenarosalen) e sermos amigos no Facebook (Marilena Rosalen). Qualquer dúvida poderá ser esclarecida por mensager ou e-mail  - marilena.rosalen@gmail.com.

Um abraço virtual,
Marilena

# data[].attributes.body
3) Em tempos de COVID-19 e educação remota, a questão igualdade x equidade ficou mais forte, considerando professores e estudantes que não possuem wi-fi e/ou computador em casa. E como ficamos?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Temos que tomar muito cuidado ao defender a meritocracia, na escola, numa sociedade tão desigual e injusta como a brasileira.

Por meritocracia podemos entender, em linhas gerais, uma organização social cujas posições são alcançadas com base no mérito. Na escola, remete à adoção do merecimento como o parâmetro de todo tipo de processo seletivo (programa de intercâmbio ou de bolsa de estudo, vestibular, etc).

Acontece que muita gente, quando a defende, toma por merecimento a maior "nota" numa avaliação, considerados todos os "concorrentes" como iguais, independentemente de classe social e oportunidades que tiveram na vida (se puderam ou não estudar na melhor escola com os melhores professores, se tiveram ou não que trabalhar para ajudar a família, etc).
Dessa forma, meritocracia se torna sinônimo de desigualdade.

A igualdade é um direito fundamental previsto na Constituição. Tem dois aspectos, um meramente formal e outro material. E só quando este último está presente é que o mérito de cada um pode ser, de fato, avaliado.

Se diz formal a igualdade perante a lei. Seu sentido se mistura com sua origem histórica. É um direito afirmado na Europa dos idos de 1700, contra os privilégios do Rei absolutista e da nobreza. Exige que todos sejam tratados igualmente pela lei, sem privilégios nem discriminações por causa de origem ou classe social.

Nesse formato, porém, a coisa não deu muito certo. Na prática, a igualdade formal escondeu (e ainda esconde) as desigualdades reais entre as pessoas, aprofundando-as ao desconsiderar as peculiaridades e necessidades específicas de cada um.

Reconhecido isso, consolidou-se, no século passado, a ideia de igualdade material ou substancial, depois inserida na Constituição de 1988. Diz respeito ao tratamento desigual entre as pessoas, pela lei e pelo Estado, para corrigir as discriminações, exclusões sociais e desigualdades de fato.

No âmbito da educação, isso aparece, principalmente, na forma de ações afirmativas com destinação de vagas e da concessão de bolsas de estudo para grupos historicamente discriminados. Estamos falando de pessoas esforçadas, estudiosas, mas que não acertaram a loteria astral de vir a este mundo filhos de pais brancos e ricos.

Tudo para garantir a igualdade (no seu sentido material), que aparece também, na Constituição, na forma do princípio da igualdade de condições de acesso e permanência na escola.
Dito isso, é válida, sim, a defesa da meritocracia escolar --desde que consideradas as desigualdades da vida real e elas sejam corrigidas para que todos os estudantes possam largar do mesmo ponto de partido na corrida acadêmica.

Para tanto, no Brasil de hoje, ou são mantidas as políticas e ações do Estado para "igualização" de oportunidades aos pobres, negros, indígenas, etc; ou, como outra saída (para quem só pensa em cortar investimento público), extinguem-se os privilégios e facilidades dos afortunados.

Corta, por exemplo, o direito à herança, a sorte grande de ser filho de quem tem patrimônio para garantir as melhores chances na vida, independentemente de qualquer esforço e merecimento pessoal. Acaba com o programa paternalista e assistencialista de bolsa de estudo (chamado herança) que mais prejudica uma efetiva meritocracia escolar no Brasil.

# data[].attributes.attachment_link.title
Guilherme Perez Cabral - Meritocracia e igualdade na escola

# data[].attributes.attachment_link.description
Temos que tomar muito cuidado ao defender a meritocracia, na escola, numa sociedade tão desigual e injusta como a brasileira. Por meritocracia podemos entender, em linhas gerais, uma organização social cujas posições são alcançadas com base no mérito.

# data[].attributes.body
3)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Reunidos virtualmente há alguns dias, nós, do GT Educação Popular e Saúde da Associação Brasileira de Saúde Coletiva - ABRASCO tecemos algumas reflexões e expressamos nossas preocupações diante do avanço da pandemia de SARS-CoV-2, ou COVID-19. Aproveitamos para estreitar os laços que nos enlaçam há anos, nos aproximando mais durante o distanciamento físico necessário. Também nos perguntamos - o que a Educação Popular e Saúde (EPS), como campo de reflexões e práticas no qual militamos, tem a dizer sobre a atual conjuntura de saúde que o país atravessa?

Cabe aqui um breve apontamento histórico a respeito desse Grupo de Trabalho e seu campo de atuação. Nos organizamos em coletivos desde a década de 1980, nos encontros e eventos da Saúde Coletiva, que se colocava como perspectiva orientadora de novas práticas para um novo sistema de saúde que vinha sendo debatido. Em especial após o período da abertura política e da promulgação da Constituição de 1988, o sonho de estruturar um sistema universal de saúde ganhou concretude, trazendo dentro de seus princípios a participação popular. Alguns de nós também participavam do GT de Educação Popular e Saúde da ANPEd, como Eymard Vasconcelos, Maria Waldenez Oliveira, com destaque para a pessoa do nosso eterno mestre Victor Valla e suas indagações sobre as possibilidades de ampliar a compreensão dos profissionais e acadêmicos a respeito dos diversos saberes que compõem o saber popular.

A perspectiva crítica desenvolvida pela teoria da Produção Social da Saúde, de matriz latino-americana, foi uma das bases da Saúde Coletiva e da estruturação da própria ABRASCO. Rompendo com a visão estritamente tecnicista, essa perspectiva afirma que os processos de saúde-doença-cuidado se expressam de formas diferentes, de acordo com o grupo social atingido, e são determinados por dimensões macro e microestruturais. Nesse sentido, a saúde não é apenas uma questão referida às disciplinas de base biológica. É também uma questão política, na medida em que os recursos que podem ampliar a proteção para os grupos historicamente explorados e espoliados estão a mercê da atuação daqueles que têm como função fazer cumprir os deveres do Estado de proteger os cidadãos e cidadãs, respondendo às suas necessidades. No entanto o modelo biomédico segue sendo praticamente exclusivo na elaboração de campanhas e materiais de educação em saúde, na formação dos profissionais de saúde e, mesmo na atenção básica, ou seja, no atendimento oferecido nos centros de saúde e unidades que possuem equipes de saúde da família, o olhar de cuidado para os territórios da vida cotidiana dos diversos grupos populacionais vem perdendo força para um modelo assistencial reducionista, tecnicista, fragmentado e medicalizador.

Nesse contexto, a EPS se configura como um posicionamento ético-político e epistemológico para a produção de práticas educativas de caráter emancipatório, para além das prescrições a respeito de hábitos e comportamentos ditos "saudáveis", reconhecendo e partindo do ponto de vista popular para discutir o que é ter saúde. Sob um modelo de desenvolvimento e acumulação de riquezas excludente, ter saúde é, principalmente, garantir melhores condições de vida e trabalho. Com a pandemia, as desigualdades e iniquidades, reforçadas pelo capitalismo, saltam de sua paulatina invisibilização, evidenciando, entre outras tantas coisas, a importância dos sistemas públicos e universais de saúde em sua forma ampliada, abrangendo o direito à moradia, à alimentação, à renda e ao trabalho, ao saneamento, ao lazer, e segue uma longa lista negligenciada nas sociedades neoliberais.

A ocorrência do atual surto de COVID-19 não é um processo excepcional, se olharmos a questão da saúde numa perspectiva histórica. Não surpreende que estejam se produzindo mais e mais processos de adoecimento relacionados a microrganismos, com destaque para os vírus e sua capacidade de mutação rápida e recombinação genética na mesma medida em que os entornos ambientais se tornam alvos de especulação financeira e lucro. Apesar de sua surpreendente velocidade de transmissão e gravidade dos casos que requerem internação, a COVID-19 pode ser considerada uma tragédia anunciada. E certamente não será o último problema de doença transmissível a atingir vários países simultaneamente.

As incertezas sanitárias se somam às incertezas quanto à capacidade do planeta diante das mudanças climáticas causadas pela mão humana, e diante de um modelo de desenvolvimento centrado na exploração de seres vivos e destruição ambiental. A COVID-19, de forma agressiva e rápida, impôs transformações nos modos de viver que se expressam de forma diferente nos grupos sociais excluídos e vulnerabilizados.

A partir dessas considerações iniciais, compartilhamos aqui reflexões e indagações, apontando para algumas possíveis respostas, ainda que provisórias, que nos permitam pensar em um futuro próximo.

Nesse cenário de incertezas globais, indagamos se chegaram a existir certezas, especialmente para essa fatia da população mais vulnerabilizada, pela falta de acesso à moradia, ao trabalho decente, à saúde, à educação, ao lazer, apartada de seus territórios, de sua relação com a terra e dos meios de produção, o que caracteriza o modo de vida da maioria da população brasileira. Em tempos de pandemia, como essas pessoas poderiam pensar, ou priorizar no cotidiano, no risco de adoecer, se a "provisão" de bens essenciais à vida não existem de forma satisfatória para um bem-viver? Como aproveitar esse momento para estabelecer novos paradigmas de saúde e de educação, que não sejam culpabilizadores e prescritivos, com orientações de proteção demasiadamente simples para uma parte da população e inalcançáveis para outra parte? Grande parte da população brasileira não tem acesso a água encanada, outros tantos vivem com trabalhos informais, vínculos precários ou inexistentes: como pensar a saúde dessa, com essa, população no contexto de confinamento e distanciamento físico, onde seria preciso lavar as mãos a cada duas horas? Existe uma racionalidade por trás de tais regras de isolamento, mas é a racionalidade da biomedicina, que se confronta com outras regras da vida e da sobrevivência, do convívio.

Como, em meio à emergência sanitária, enfatizarmos a saúde como direito, estando claramente definida no texto constitucional vigente, fruto de lutas históricas e denunciarmos os ataques que o Sistema Único de Saúde (SUS) vem sendo alvo? Como construir um sistema de saúde que tem a democracia e justiça social como valores quando seus principais algozes são autoridades governamentais tão bem capitaneadas pelos ditames da perversa globalização liberal, que vestem seu emblema enquanto esfacelam sua estrutura e defendem a sua redução? Entendemos que é preciso retomar os investimentos na defesa do SUS e do direito à saúde articulados com o compromisso de romper com as forças que deprimem a vida e os direitos conquistados.

No momento atual, em que estamos completamente capturados pelas informações sobre o que e como fazer diante dos riscos de adoecer e morrer pela COVID-19, e, onde tais prescrições surgem legitimadas pela ciência, pelas evidências científicas e pelas normas emitidas pelas autoridades sanitárias, gostaríamos de reforçar a importância da EPS e da Saúde Coletiva, que tem em sua essência a valorização e promoção de um trabalho territorializado, que visa fortalecer os saberes populares, a participação social e a produção do cuidado associado à transformação dos modos de vida e da relação entre os humanos e o planeta.

Os produtos do desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação, em raras ocasiões, resultam em políticas públicas que melhoram ou são incorporadas à vida da maioria das pessoas, demonstrando o distanciamento existente entre esta produção e a solução de problemas sociais para estabelecimento da justiça social, um dos valores motrizes do Estado Democrático de Direito. O que a ciência dita normal apresenta, e que a tecnologia faz circular não tem conseguido orientar a produção de modos de viver daqueles que a cada dia inventam o cotidiano para sobreviver. Para essas pessoas, o agir cotidiano é orientado por justificativas e explicações que a ciência, que historicamente tem se instituído como detentora da verdade, não abrange. Não é de surpreender que as evidências que recomendam lavar as mãos não façam sentido para quem carrega água na cabeça, compra água de caminhões pipa ou simplesmente não tem acesso a água.

A "grande ciência" não explica porque temos que manter o isolamento físico e domiciliar se grande número de brasileiros não têm uma habitação digna, apropriada para tal confinamento ou mora em locais de precárias condições de saneamento. Entretanto, a Ciência (com C Maiúsculo) tem apontado soluções para questões cruciais para a vida no Planeta Terra. O que fazer então para diminuir esta distância, como colocar em diálogo o desenvolvimento científico e a experiência de vida de cada um? Será que os problemas decorrentes dos modos de levar a vida no cotidiano não são problemas científicos? Por que esses problemas não são encarados como de interesse científico? A EPS toma como princípio os saberes da experiência feito como base do conhecimento a ser produzido de forma compartilhada no qual as pessoas se sintam presentes, como dizia Paulo Freire. Ao mesmo tempo, os saberes populares e ancestrais que orientam o cotidiano são resultados de adaptações que a população faz na busca de justificativa e explicações para seus atos, levando a que, em tempos de pandemia, observemos expressões como: - "esta doença só ataca quem foi para o exterior: eu como nunca sai de meu interior na zona rural estou livre" - e então, o que fazer das evidências científicas sobre os riscos e o comportamento do vírus?

Como trazer as evidências científicas para ser dialogada e problematizada no plano do cotidiano considerando que o encontro para o compartilhamento das reflexões sobre a situação e a construção do inédito viável hoje é feita à distância, pelas tecnologias comunicacionais que nem todos têm acesso? Como tecer este diálogo em que, entre os que têm acesso a tais tecnologias, ainda priorizam e aceitam tais informações que fazem sentido para suas vidas, mesmo sendo fake news?

Todas as interrogações ganham outro sentido quando emanadas pelas autoridades sanitárias na forma de normas e regulamentos, que também são provisórias e incertas. Ontem as máscaras artesanais não faziam parte do rol de atitudes preventivas, hoje já estão recomendadas, desde que propriamente higienizadas. E diante disso a sensação de segurança dada pelo simples fato de usar máscaras justifica o relaxamento do isolamento. - "Estou de máscara e assim posso circular". As notícias e orientações surgem fragmentadas e são adaptadas de acordo com a necessidade individual de cada grupo, cada qual prendendo-se na prescrição ou evidência científica que lhe é mais adequada.

Além de tudo, os decretos governamentais de contenção de aglomeração não se dirigem aos empresários proprietários de serviços de transporte apontando alternativas, que simplesmente retiram os ônibus de circulação. Temos hoje a restrição de ônibus interestaduais, mas centenas de trabalhadores nordestinos que migraram para as colheitas em outras regiões estão voltando para casa em transportes clandestinos - "Ficar lá morro de fome e frio, aqui pelo menos estou perto da família, melhor arriscar..." Ao invés de viabilizar possibilidades, tais medidas verticais, que caem na cabeça da população, geram mais iniquidades e riscos para as classes populares.

Há, no contexto da pandemia, uma força motriz que nos empurra para a mudança ou para a resignação? O que a população tem construído de conhecimento nessa experiência? O que podemos construir, enquanto agentes de promoção de saúde, para promover uma outra percepção de ser saudável e de educar, de pensar riscos para além de prescrições? Como utilizar a potencialidade transformadora desse momento para promover bem viver de todas e todos? Como ressignificar os sentidos da presencialidade em tempos de isolamento social e conexão virtual?

Uma série de reflexões têm surgido nesse sentido, buscando repensar o modelo atual, não só no campo da saúde, mas também do trabalho, do consumo, da nossa relação com o meio ambiente em que nos colocamos e com o restante da humanidade. Para construir o inédito viável mediante tal situação-limite precisamos nos nutrir a partir dos instrumentos que a educação popular em saúde nos oferece. A latente crise no sistemas capitalista e biomédico de saúde nos apresenta a possibilidade de construir um projeto democrático e popular, pautado no diálogo, na emancipação, na amorosidade e no bem viver.

Diante de tantas incertezas e interrogações, a potência da Educação Popular e Saúde encontra-se na árdua tarefa de contribuir com reflexões junto às iniciativas populares, sociais e do campo da saúde no enfrentamento às situações que a pandemia traz; assim como de coletar, conhecer e sistematizar as traduções que a população faz deste cenário, refletir sobre as argumentações e reconstruir os saberes do mundo, tendo como direção e sentido a vida da população.

Conheçam o site da Associação Brasileira de Saúde Coletiva, e acessem as atualidades sobre a COVID-19, discussões, vídeos e notas da ABRASCO e seus Grupos Temáticos
https://www.abrasco.org.br/site/
Sobre a participação do GT EPS no VI Encontro Nacional de Educação Popular e Saúde, em Parnaíba, PI, em fevereiro de 2020.
https://www.abrasco.org.br/site/gteducacaopopularesaude/2020/04/10/participacao-do-gt-educacao-popular-em-saude-no-vi-eneps/
Imagem: 8º Congresso Brasileiro de Ciências Sociais e Humanas na Saúde da ABRASCO, João Pessoa, em setembro de 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
Educação Popular em tempos de pandemia: todas as certezas são provisórias | GT 06

# data[].attributes.attachment_link.description
Reunidos virtualmente há alguns dias, nós, do GT Educação Popular e Saúde da Associação Brasileira de Saúde Coletiva - ABRASCO tecemos algumas reflexões e expressamos nossas preocupações diante do avanço da pandemia de SARS-CoV-2, ou COVID-19. Aproveitamos para estreitar os laços que nos enlaçam há anos, nos aproximando mais durante o distanciamento físico necessário.

# data[].attributes.body
1) Professor se formando em serviço enquanto a escola muda, o mundo muda,...

# data[].attributes.body
1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Angeloni, M. T. (Org.) (2002). Organizações do conhecimento: infraestrutura, pessoas e tecnologia. São Paulo: Saraiva.

Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.

Castells, M. (1999). A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3. São Paulo: Paz e Terra.

Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2002). Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.

Crecci, V. M. e Fiorentini, D. (2013). Desenvolvimento Profissional de Professores em Comunidades com Postura Investigativa. Acta Scientiae Canoas, 15(1), 9-23.

Davenport, T. H. e Prusak, L. (1998). Conhecimento Empresarial. Rio de Janeiro, Campus.

Delante, G. (2006). Community. Comunidad, educación ambiental y ciudadanía. Barcelona: Graó.

Drucker, P. (2002). Sociedade pós-industrial. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

Elbo, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizado. Transformar a educação. Barcelona: Graó.

Fiorentini, D. (2010). Desenvolvimento profissional e comunidades investigativas. In: Dalben, Â.; Diniz, J.; Leal, L.; Santos, L. (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: educação ambiental - educação em ciências - educação em espaços não escolares - educação matemática p. 570-590. Belo Horizonte: Ática.

Fiorentini, D. (2013). Learning and professional development of mathematics teacher in research communities. Sisyphus - Journal of Education, 1(3), 152-181.

Habermas, J. (1998). Teoria da ação comunicativa. I. Racionalidade de ação e racionalização social. II. Crítica da razão funcionalista. Madrid: Touro.

Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: a educação na era da insegurança. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora.

Imbernón, F. (2010). A formación permanente a través de redes de profesorado. Eduga: revista galega do ensino, 60.

Imbernón, F. (2009). Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1997). Criação de Conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro: Campus.

Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. London: Routdedge & Kegan Paul.

Ponchirolli, O. e Fialho, F.A.P. (2005). Gestão estratégica do conhecimento como parte da estratégia empresarial. Revista FAE, 8(1), 127-138.

Ponchirolli, O. (2003). A importância do capital humano na gestão estratégica do conhecimento sob a perspectiva da teoria do agir comunicativo. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção. UFSC.

Silva, H. de F. N. (2004). Criação e compartilhamento de conhecimento em comunidades de prática: uma proposta metodológica. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção, UFSC, Florianópolis.

Stewart, T. A. (1998). Capital Intelectual: A Nova Vantagem Competitiva das Empresas. Rio de Janeiro: Campus.

Sveiby, K. E. (1998). A Nova Riqueza das Organizações. Rio de Janeiro: Campus.

Tarapanoff, K. (Org.) (2001). Inteligência organizacional e competitiva. Brasília: Editora da UNB.

Terra, J.C.C. (2001). Gestão do Conhecimento. São Paulo: Negócios.

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E., Mcdermontt, R. & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press.

Wiig, K. M. (1994). Knowledge Management: The Central Management Focus for Intelligent-Acting Organizations. Arlington, TX: Schema Press.

Wiig, K. M. (1995). Knowledge Management Methods: Practical Approaches to Managing Knowledge. Arlington, TX: Schema Press.

# data[].attributes.attachment_link.title
Reflexiones sobre el conocimiento en la formación de docentes en comunidades de práctica

# data[].attributes.attachment_link.description
Angeloni, M. T. (Org.) (2002). Organizações do conhecimento: infraestrutura, pessoas e tecnologia. São Paulo: Saraiva. Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus. Castells, M. (1999). A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3. São Paulo: Paz e Terra. Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2002). Dentro/fuera. Enseñantes que investigan.

# data[].attributes.body
2)

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
formação continuada de professores/as para educação ambiental em um espaço híbrido

# data[].attributes.attachment_link.title
Formação continuada de professores/as para educação ambiental em um espaço híbrido

# data[].attributes.attachment_link.description
Autorías: Daniela Tomio, Arleide Rosa da Silva, Mauricio Capobianco Lopes, Roberta Andressa Pereira, Tayna Laureth, Jéssica Lenita Krug, Bruna Hamann. Localización: Revista Conexão UEPG. Nº. 16, 2020. Artículo de Revista en Dialnet.

# data[].attributes.body
1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Andrade, E. P., Ferreira, M. S., Vilela, M. L., Ayres, A. C. M., & Selles, S. E. (2004). A dimensão da prática na formação inicial docente em Ciências Biológicas e em História: modelos formativos em disputa. Ensino em Re-vista, 12(1), 7-21. Recuperado de http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/7912

Ayres, A. C. M. (2005). As tensões entre a licenciatura e o bacharelado: a formação dos professores de biologia como território contestado. In M. Marandino, S. Selles, M. Ferreira, & A. C. Amorim (orgs.), Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa (pp. 182-197). Niterói: Editora Eduff.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (1988). Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm

Calderano, M. A., Pereira, M. C., & Marques, G. F. C. (Org.). (2010). Campos e vertentes: formação, trabalho docente e avaliação sistêmica. Juiz de Fora: Editora UFJF.

CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior) (2018). Edital CAPES n. 06/2018 Programa de Residência Pedagógica. Chamada Pública para apresentação de propostas no âmbito do Programa de Residência Pedagógica. Recuperado de https://capes.gov.br/images/stories/download/editais/01032018-Edital-6-2018-Residencia-pedagogica.pdf

Cássio, F. L. (2018). Base Nacional Comum Curricular: ponto de saturação e retrocesso na educação. Retratos da Escola, 12(23), p. 239-253. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v12i23.887

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2002). Parecer CNE/CP 09 de 08 de maio de 2001, publicado em 18 de janeiro de 2002. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2015). Resolução CNE/CP 02 de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2016). Parecer CNE/CEB Nº: 10/2016. Consulta sobre a legalidade de Organizações Sociais administrarem escolas públicas em Goiás. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49141-pceb010-16-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192)

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2017). Resolução n. 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Recuperada de http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2019a). Resolução n. 1, de 2 de julho de 2019. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=116731-rcp001-19&category_slug=julho-2019-pdf&Itemid=30192

CNE (Conselho Nacional de Educação) (2019b). 3ª versão do parecer (Atualizada em 18/09/19) Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=124721-texto-referencia-formacao-de-professores&category_slug=setembro-2019&Itemid=30192

CONSED (Conselho Nacional de Secretários de Educação) (2017). Formação de professores: sobre o grupo. Recuperado de http://www.consed.org.br/consed/formacao-continuada-de-professores/sobre-o-grupo-de-trabalho

Decreto n. 8.752, de 9 de maio de 2016 (2016). Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Decreto/D8752.htm

Decreto n. 9.099, de 18 de julho de 2017 (2017). Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro e do Material Didático. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9099.htm

Di Giovanni, G. (2009). Estruturas Elementares das Políticas Públicas. Cadernos de Pesquisa, 82, 2-23. Recuperado de https://www.nepp.unicamp.br/biblioteca/periodicos/issue/view/9/CadPesqNepp82

Diniz-Pereira, J. E. (2007). Formação de professores: pesquisas, representações e poder. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica.

Farias, I. M. S. de (2019). O discurso curricular da proposta para BNC da formação de professores da educação básica. Retratos da Escola, 13(25), 155-168. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v13i25.961

Freitas, L. C. (2012). Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação e Sociedade, 33(119), 379-404. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302012000200004

Freitas, L. C. (2014). Os empresários e a política educacional: como o proclamado direito à educação de qualidade é negado na prática pelos reformadores empresariais. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, 6(1), 48-59. http://dx.doi.org/10.9771/gmed.v6i1.12594

Freitas, L. C. (2016). Três teses sobre as reformas empresariais da educação: perdendo a ingenuidade. Caderno Cedes, 36(99), 137-153. http://dx.doi.org/10.1590/CC0101-32622016160502

Freitas, L. C. (2017). BNCC: o mito dos 12 milhões de participantes. Recuperado de https://avaliacaoeducacional.com/2017/12/03/bncc-o-mito-dos-12-milhoes-de-participantes/

Hypolito, A. M. (2019). BNCC, agenda global e formação docente. Revista Retratos da Escola, 13(25), p. 187-201. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v13i25.995

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

Lei n. 13.415, 2017 (2017). Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

Lopes, A. C. (2019). Itinerários formativos na BNCC do Ensino Médio: identificações docentes e projetos de vida juvenis. Retratos da Escola, 13(25), 59-75. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v13i25.963

Macedo, E. F. de (2019). Fazendo a Base virar realidade: competências e o germe da comparação. Retratos da Escola, 13(25), 39-58. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v13i25.967

Mainardes, J. (2006). Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação e Sociedade, 27(94), 47-69. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302006000100003

MEC (Ministério da Educação) (2016). Base Nacional Comum Curricular. Recuperada de http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/bncc-2versao.revista.pdf

MEC (Ministério da Educação) (2017). Base Nacional Comum Curricular. Recuperada de http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

MEC (Ministério da Educação) (2018). Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192

MEC (Ministério da Educação) (2018a). Base Nacional para formação do professor vai revisar cursos para conhecimento e valorização. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=71951

Monteiro, A. M. F. C. (2001). Professores: entre saberes e práticas. Educação & Sociedade, 74, 121-142. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302001000100008

Nóvoa, A. (2017). Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, 47(166), 1106-1133. http://dx.doi.org/10.1590/198053144843

Portaria n. 271, de 22 de março de 2019 (2019). Estabelece as diretrizes de realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 2019.

Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora.

Santos, A. F. dos (2004). Teoria do Capital Intelectual e Teoria do Capital Humano: Estado, Capital e Trabalho na Política Educacional em dois momentos do processo de acumulação. In Anais da 27ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, MG. Recuperado de http://27reuniao.anped.org.br/gt09/t095.pdf

Silva, M. R. da (2019). Impertinências entre trabalho, formação docente e o referencial de competências. Retratos da Escola, 13(25), 123-135. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v13i25.965

Silva, T. T. (2005). Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica.

Tardif, M. (2013). A profissionalização do ensino passado trinta anos: dois passos para a frente, três para trás. Educação & Sociedade, 34(123), 551-571. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-7330201300020001

# data[].attributes.attachment_link.title
O Documento "Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica" (BNCFP): Dez Razões para Temer e Contestar a BNCFP

# data[].attributes.attachment_link.description
Andrade, E. P., Ferreira, M. S., Vilela, M. L., Ayres, A. C. M., & Selles, S. E. (2004). A dimensão da prática na formação inicial docente em Ciências Biológicas e em História: modelos formativos em disputa. Ensino em Re-vista, 12(1), 7-21. Recuperado de http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/7912 Ayres, A. C. M. (2005).

# data[].attributes.body
3) Fazer investigação self-study na formação inicial de professores. A importância de ouvir os alunos futuros professores.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Argyris, C. (1991, maio-junho). Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review, 69(3), 99-109.

Bouckaert, M. & Kools, Q. (2018). Teacher educators as curriculum developers: Exploration of a professional role. European Journal of Teacher Education, 41(1), 32-49.

Costa, A. L. & Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend. Educational Leadership, 51(2), 49-51.

Czerniawski, G., MacPhail, A. & Guberman, A. (2017). The professional development needs of higher education-based teacher educators: An international comparative needs analysis. European Journal of Teacher Education 40(1), 127-140.

Comissão Europeia (2013). Supporting teacher educators for better learning outcomes. Brussels: Retrieved from https://bit.ly/2qXukD5

Flores, M. A. (2001). Person and context in becoming a new teacher. Journal of Education for Teaching, 27(2), 135-148.

Flores, M. A. (2014). Developing teacher identity in pre-service education: experiences and practices from Portugal. In L. Orland-Barak and C. J. Craig (Eds.), International teacher education: Promising pedagogies (Part A) (pp. 353-379). Bingley, UK: Emerald.

Goubeaud, K. & Yan, W. (2004). Teacher educators' teaching methods, assessments, and grading: A comparison of higher education faculty's instructional practices. The Teacher Educator, 40(1), 1-16.

Izadinia, M. (2014). "Teacher educators' identity: a review of literature. European Journal of Teacher Education, 37(4), 426-441.

Kitchen, J. (2005) Looking backwards, moving forward: Understanding my narrative as a teacher educator, Studying Teacher Education, 1(1), 17-30.

LaBoskey, V. K. (2004). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings (pp. 817-869). In J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. LaBoskey, and T. Russell (Eds.) International handbook of self-study of teacher education practices. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Livingston, K. (2014). Teacher educators: Hidden professionals? European Journal of Education 49(2), 218-232.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Loughran, J. (2005). Researching teaching about teaching: Self-Study of teacher education practices. Studying Teacher Education, 1(1), 5-16.

Loughran, J. (2009). A construção do conhecimento e o aprender a ensinar sobre o ensino. In M. A. Flores and A. M. Veiga Simão (Org.). Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional de Professores: Contextos e Perspectivas (pp. 17-37). Mangualde: Edições Pedago.

Loughran, J. J., Hamilton, M. L., LaBoskey, V. K. & Russell, T. (Eds.) (2004). International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. Dordrecht: Kluwer.

Loughran, J. & Menter, I. (2019) The essence of being a teacher educator and why it matters, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47(3), 216-229.

Meeus, W., Cools, W. & Placklé, I. (2018). Teacher educators developing professional roles: frictions between current and optimal practices. European Journal of Teacher Education 41(1), 15-31.

Moreira, M.A. & Vieira, F. (2012). Preservice teacher education in Portugal. The transformative power of local reform. In J. M. Paraskeva and J. Torres (Eds.), Globalism and Power: Iberian Education and Curriculum Policies (pp. 94-105). New York: Peter Lang.

Murray, J., Swennen, A. & Shagrir, L. (2009). Understanding teacher educators' work and identities, in A. Swennen, and M. van der Klink (Eds.), Becoming a Teacher Educator: Theory and Practice for Teacher Educators (pp. 29-44). Dordrecht: Springer.

Ping, C., Schellings, G. & Beijaard, D. (2018). Teacher educators' professional learning: A literature review. Teaching and Teacher Education, 75, 93- 104.

Russell, T. (2005). Can reflective practice be taught? Reflective Practice, 6(2), 199-204.

Russell, T. (2014). One teacher educator's career-long development of a pedagogy of reflection. In L. Orland-Barak and C. J. Craig (Eds.), International teacher education: Promising pedagogies (Part A) (pp. 55-72). Bingley, UK: Emerald.

Russell, T., Fuentealba, R. & Hirmas, C. (Eds.) (2016). Formadores de formadores, descubriendo la propia voz a través de self-study. Santiago, Chile: Organización de Estados Iberoamericanos. Retrieved from https://bit.ly/36IWhxJ

Russell, T. & Loughran, J. (2005). Self-study as a context for productive learning. Studying Teacher Education, 1(2), 103-106.

Russell, T. & Martin, A. (2014). A importância da voz pedagógica e da aprendizagem produtiva nos programas de formação inicial de professores, in M. A. Flores (Ed.) Formação e desenvolvimento profissional de professores: contributos internacionais (pp.17-40), Coimbra: Almedina.

Schulte, A. (2005). Assuming my transformation: Transforming my assumptions. Studying Teacher Education, 1(1), 31-42.

White, S. (2019). Teacher educators for new times? Redefining an important occupational group. Journal of Education for Teaching, 45(2), 200-213.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hacer investigación self-study en la formación inicial del profesorado: La importancia de oír a los futuros profesores

# data[].attributes.attachment_link.description
Argyris, C. (1991, maio-junho). Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review, 69(3), 99-109. Bouckaert, M. & Kools, Q. (2018). Teacher educators as curriculum developers: Exploration of a professional role. European Journal of Teacher Education, 41(1), 32-49. Costa, A. L. & Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend.

# data[].attributes.body
1)

# data[].attributes.attachment_link.title
Antônio Nóvoa - EDUCAÇÃO - Portugal e o Covid 19 - março de 2020

# data[].attributes.body
2)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa é o professor.

Destinado a pôr-se em contato com a infância e a adolescência, nas suas mais várias e incoerentes modalidades, tendo de compreender as inquietações da criança e do jovem, para bem os orientar e satisfazer sua vida, deve ser também um contínuo aperfeiçoamento, uma concentração permanente de energias que sirvam de base e assegurem a sua possibilidade, variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada fenômeno circunstante, conciliando todos os desacordos aparentes, todas as variações humanas nessa visão total indispensável aos educadores.

É, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um resultado - como todos somos - da época, do meio, da família, com características próprias, enérgicas, pessoais, e poder ser o que é cada aluno, descer à sua alma, feita de mil complexidades, também, para se poder pôr em contato com ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evolução.

E ter o coração para se emocionar diante de cada temperamento.

E ter imaginação para sugerir.

E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.

E saber ir e vir em redor desse mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações nem perigos. Saber ser poeta para inspirar. Quando a mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo, no mais íntimo do peito, um exemplo guardado, que lhe serve de ideal.

Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se originam os mais tristes desenganos e as dúvidas mais dolorosas!

Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo, o exemplo amado de seus alunos!

E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na sua vida, orientando-a e fortalecendo-a com a inesgotável fecundidade da sua recordação.

*Publicado no Diário de Notícias, Rio de Janeiro, em 10 de agosto de 1930.

# data[].attributes.attachment_link.title
Qualidades do professor, por Cecília Meireles

# data[].attributes.attachment_link.description
Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa é o professor.

# data[].attributes.body
2) Podcast com experiências de universitários com EAD durante a crise do Coronavírus.

# data[].attributes.attachment_link.title
EAD - Universitários relatam experiência com Ensino a Distância durante período de isolamento social by Grupo Z de Comunicação

# data[].attributes.attachment_link.description
Universitários relatam experiência com Ensino a Distância durante período de isolamento social (11/04/2020)

# data[].attributes.body
1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Este trabalho apresenta um relato de experiência a partir de uma proposta didática que envolve o uso das metodologias ativas na formação de professores na modalidade de ensino a distância - EAD. Tal pesquisa tem o objetivo de demonstrar que a utilização de novas práticas pedagógicas na EAD é possível, ainda que existam dificuldades para implementá-las. Para a realização deste trabalho, utilizou-se uma pesquisa-ação executada em dois momentos: inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica dos principais temas e, posteriormente, amparados teoricamente pelos estudos mais recentes em metodologias ativas, elaborou-se uma proposta didática para ser aplicada de forma efetiva em turmas de formação de professores na modalidade a distância. A análise demonstrou que, apesar dos desafios encontrados no ensino a distância, impostos pelo afastamento físico dos participantes e pela dificuldade na comunicação síncrona, é possível realizar atividades com metodologias ativas e promover um ensino inovador e de qualidade.

Palavras-chave

Metodologias Ativas; Formação de Professores; Ensino a Distância.
ISSN - 1982-6109 - Qualis:B1

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
metodologias ativas; formação de professores; ensino a distância.

# data[].attributes.attachment_link.title
METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA | Duarte de Melo Figueiredo | Revista Paidéi@ - Revista Científica de Educação a Distância

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Este trabalho apresenta um relato de experiência a partir de uma proposta didática que envolve o uso das metodologias ativas na formação de professores na modalidade de ensino a distância - EAD. Tal pesquisa tem o objetivo de demonstrar que a utilização de novas práticas pedagógicas na EAD é possível, ainda que existam dificuldades para implementá-las.

# data[].attributes.body
3) Prácticas formativas: una mirada desde la formación inicial docente en Chile

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 02) Año 2020. Pág. 16

Training practices: a look from the initial teacher training in Chile

MENA OLIVERA, Cecilia 1; TROYANO AGREDO, Maura 2; HERNÁNDEZ-MOSQUEIRA, Claudio 3; PEÑA-TRONCOSO, Sebastián 4; SEPULVEDA OBREQUE, Alejandro 5 y CARRASCO VENTURELLI, Hanrriette 6

Recibido: 25/09/2019 * Aprobado: 11/01/2020 * Publicado 31/01/2020

Contenido
1. Introducción 2. Metodología 3. Discusión de los resultados 4. Conclusiones Referencias bibliográficas

RESUMEN:

ABSTRACT:

1. Introducción

De acuerdo con las políticas públicas que sustenta la Formación Inicial Docente (FID) en Chile, la ley 20.903 (2016) de desarrollo profesional docente, requiere de una preocupación y procedimientos que aseguren la calidad en la formación de profesores. De igual forma, la política educativa centrada de forma explícita en la Ley General de Educación 20.370 nos plantea una determinación clara de los horizontes del esfuerzo educativo, sobre todo en la etapa escolar (LGE, Art. 29-30; 2009), señalando una serie de propósitos y sentidos estructurales del desempeño de los profesores y de las diferentes agencias y establecimientos que le dan vida.

En esta línea, es importante que los futuros profesores desarrollen diversas prácticas formativas que les permita reflexionar y familiarizar con el ambiente escolar, poniendo énfasis en el lenguaje, tiempo y atención generada en cada situación particular del estudiante (Álvarez, Porta y Sarasa, 2011). Estas experiencias permitirán a los estudiantes desenvolverse como futuros profesores, además de crear una comunidad de aprendizajes en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional con un enfoque renovador de formación orientado en la adquisición de competencias (Gervais & Desrosiers, 2005). Para Correa-Molina (2011), la práctica constituye un espacio fértil para el desarrollo de competencias de los tres actores directamente involucrados: estudiante, profesor colaborador y supervisor. Desde esta perspectiva, el estudio busca contribuir a la comprensión del fenómeno de la reflexión de las prácticas formativas desde las percepciones que tienen los estudiantes de pedagogía básica en su formación pedagógica. Estos últimos años, la mayoría de los países se han preocupado de adoptar políticas públicas, partiendo de una declaración de educación para todos, sin embargo, aún existen problemas de equidad y calidad en el tipo conocimiento entregado por docentes (Blanco, 2006). En Chile existe una visión crítica en función de la Formación Inicial Docente (FID). Es por ello, que el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha explicitado, a través de diferentes políticas públicas su interés por promover la reflexión docente, tanto a nivel de formación inicial a través de los estándares pedagógicos (Mineduc, 2012), como a nivel de los docentes en ejercicio en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) (Mineduc, 2008). Desde esta mirada, son fundamentales las prácticas formativas de los docentes en formación, ya que les permitiría observar a los educandos y construir un aprendizaje con el otro y desde el otro (Schutz, 1993), aprendiendo desde la experiencia (Schön, 1998) y generando conciencia de su rol como futuro profesor.

1.1. Modelos de formación

Los modelos de formación corresponden a las orientaciones, enfoques o tradiciones que moldean el lineamiento curricular. No solo son parte del proceso formativo, sino que además en ello subyacen representaciones o construcciones de identidad profesional implícitas. Históricamente los modelos de formación que se reconocen se han construido en la base de dos grandes enfoques: un modelo técnico y, otro, reflexivo.

1.2. Modelo reflexivo

En la actualidad existe un acuerdo en el ámbito educativo respecto a que la reflexión sobre la práctica pedagógica es un aspecto relevante en la profesión docente (Lara, 2019), pero ello no significa que exista absoluta claridad de su significado y mucho menos cómo desarrollarla, evaluarla y con qué orientación epistemológica hacerlo (Beauchamp, 2015; Correa, Chaubet, Collin & Gervais, 2014; Danielowich, 2007; Kuswandono, 2017). Sin embargo, este modelo es el que la mayoría de las universidades del país privilegian en su formación.

Este modelo toma la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza. Se aprende a enseñar observando un modelo, luego de lo cual se adquieren ciertas destrezas para afrontar situaciones reales (Marcelo, 1994). La experiencia no es cualquiera, la calidad de la misma es lo relevante, ya que no ocurren en el vacío, se construye en interacción con otros sujetos y sus esquemas de representación. De acuerdo a lo planteado por Tagle (2011), "las experiencias prácticas de los estudiantes juegan un rol importante en el proceso de aprender a enseñar, ya que son vistas como la principal fuente del conocimiento profesional. Basado en los postulados de Schön (1998), la formación se concebiría como el constante análisis e interacción con las prácticas propias. Coherente con los dominios del MBE, se trataría de formar a un docente cuyo perfil sería flexible, con apertura al cambio, crítico con su metodología, además de presentar un alto dominio de destrezas tanto intelectuales como relacionales. Establecidos los lineamientos orientadores de la profesión docente y bajo las necesidades emergentes del nuevo escenario escolar, es que el concepto de reflexión en educación se hace cada vez más necesario. Incluso existen autores que defienden la idea de la reflexión como una competencia clave para el desarrollo profesional de calidad, donde el educador contribuye, no solo con su rol de ejecutor de procedimientos, sino más bien con su rol transformador. Esta competencia reflexiva, es la clave en la formación inicial, pero necesita de ciertas condiciones tales como, autonomía y responsabilidad por parte del sujeto, que además debe sustentarse en su capacidad de poder reflexionar en y sobre la acción. En efecto, Dewey (1998) logra definir la reflexión como "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende". Para Zeichner (1993), la reflexión desde la práctica, se sustenta en dos principios básicos. El primero, reconocer la condición profesional de los educadores y su papel protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El segundo, establecer la capacidad de los docentes para generar saber pedagógico. Así, cada una de estas vivencias crea en el docente en formación, una opinión reflexiva sobre la práctica docente en la sala de clase. Por ello, se propicia que los futuros profesionales de la educación sean capaces de ver al educando como un individuo con un mundo por construir, entregándoles experiencias enriquecedoras y atractivas.

1.3. Modelo técnico

El modelo técnico hace referencia a los conocimientos científicos y culturales que los educadores deben poseer durante su proceso de formación en las cuales serán especialistas (Cornejo & Fuentealba, 2008). Este modelo refiere a la tecnificación de la enseñanza. El docente requiere manejar la lógica del conocimiento científico, como también, requiere el manejo de las destrezas, habilidades y técnicas para comunicarlo. Para Imbernón (1997) una de las debilidades de este modelo estriba en que prioriza a la cultura. Gimeno (1983) manifiesta que este modelo se corresponde con el paradigma técnico y se expresa en la adquisición de competencias como, por ejemplo: la planificación, programación y el diseño de y aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación para evaluar el logro de los propósitos propuestos. Según Pérez Gómez (1992) este modelo amplió su campo de acción hacia la imposición de prácticas específicas en la formación del docente, como el modelo de entrenamiento y el modelo de toma de decisiones. De acuerdo a Marcelo (1994) estos planteamientos legitimaron su carácter técnico instrumental. El modelo técnico se encuentra también, en la relevancia que adquirieron los modelos centrados en la microenseñanza y, en el análisis de la interacción en el aula (Flanders, 1970). La Formación Inicial de Docentes y la Práctica Profesional basado en las competencias.

Finalmente, conocer la percepción que el profesor en formación tiene sobre la práctica en el aula, permitiría crear una realidad de escuela y una mejor inserción y reconocimiento de esta realidad (Dewey, 1989).

El método utilizado en la presente investigación es de carácter cualitativo con un enfoque hermenéutico, puesto que tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales (Flick, 2004). Por ello, para comprender el proceso, sujeto y acciones, se realizó un estudio de casos, a fin de entender fenómenos sociales complejos y profundizar en las experiencias de los actores involucrados (Yin, 1994) y, de acuerdo a Stake (1998) cuando se estudia un caso en un grupo. Esta estrategia nos permitió identificar la particularidad en la profundidad de la situación como sistema integrado de percepciones de los alumnos y alumnas en sus prácticas pedagógicas.

2.1. Participantes

El estudio se realizó con estudiantes de la carrera de pedagogía básica de la región del Biobío. Participaron 24 estudiantes los cuales fueron seleccionados intencionalmente. Gurdián (2010, p. 247) señala que, la selección apropiada de las y los sujetos actuantes, permite un mejor conocimiento del fenómeno por investigar. Esto garantiza una saturación efectiva y eficiente de las categorías con información de óptima calidad.

A continuación, se presentan los criterios de inclusión (Tabla 1).

Tabla 1
Criterios de inclusión de los participantes

Fuente: Elaboración propia

2.2. Técnica e instrumento de construcción de datos

Como técnica para construir los datos fue la entrevista en profundidad, elaborada a partir de un guion. Esta técnica permite ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holístico y comprensivo de la realidad (Bisquerra et al., 2012, p.337). Su rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. Requiere de muchos encuentros con los informantes, el avance es muy lento, trata de aprender lo que es importante para los informantes antes de enfocar los intereses de la investigación.

Es importante señalar que, para cumplir con los criterios éticos propuestos, hemos de resguardar el anonimato de todos los participantes, utilizando nombres alternativos. Todos los alumnos y alumnas debieron firmar un consentimiento informado antes de la entrevista. Al respecto, Taylor y Bogdan (1987) señalan que, el ingreso en un escenario generalmente implica una especie de pacto: la seguridad implícita o explícita de que no se desea violar la privacidad o confidencialidad de los informantes, ni exponerlos a perjuicios, ni interferir en sus actividades. Con ello, se respetaron los criterios éticos, de acuerdo a la declaración de Helsinki para el estudio con seres humanos (Manzini, 2000).

2.3. Procedimientos

Para comprender el procedimiento del estudio se diseñó un diagrama que permite identificar el proceso realizado en la investigación (figura 1).

Figura 1
Diagrama del proceso de investigación

Fuente: Elaboración propia

La primera fase del estudio estuvo enmarcada en la contextualización del problema de investigación, para posteriormente elaborar el guion de la entrevista en profundidad, el cual fue revisado por siete docentes con una larga trayectoria en la FID. Se siguieron los criterios de Skjong y Wentworht (2001), quienes proponen para la selección de los jueces: Experiencia en validación de instrumentos, estudios, producción académica, ser reconocido por sus pares como experto cualificado, disponibilidad y motivación para participar. Finalmente se realizó la identificación y elección de los alumnos y alumnas que se encontraban realizando su primera práctica formativa en la carrera de pedagogía básica.

La segunda fase estuvo enmarcada principalmente por la aplicación de las entrevistas, las cuales fueron realizadas por los propios investigadores, considerando, primero, entrar en un clima de confianza con los estudiantes, dándole todas las facilidades y comodidades posibles para la recogida de información y, segundo, poder apreciar en aquellas respuestas las posibilidades de explorar más profundamente las percepciones que tienen frente a sus prácticas formativas en su formación pedagógica.

La tercera fase se analizaron los discursos para cada una de las respuestas de los estudiantes entrevistados, por medio de la categorización, la cual facilita ordenar conceptualmente los sucesos que son aplicables a una misma temática, puesto que una categoría contiene un significado o diferentes tipos de significados y que pueden ser situaciones o contextos, actividades o acontecimientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias y procesos (Osses et al., 2006).

Finalmente, la cuarta fase se realizó la interpretación de la información a partir de los discursos, estableciendo conclusiones, discusión, limitaciones y proyecciones del estudio.

2.4. Análisis de los datos

Se realizó un análisis de contenido, a través de un análisis secuencial de los discursos (Potter y Wetherell, 1998). Con el propósito de resumir los relatos de carácter particular de las entrevistas, se buscaron los conceptos descriptivos de un nivel superior y se optó por las categorías y sub-categorías de análisis (Pochet, 2000; Valles, 1999). Se utilizó el software Atlas Ti-7. Este software agiliza de forma considerable las actividades implicadas en el proceso de análisis de las entrevistas, como la segmentación del texto en citas, el proceso mismo de codificación, la escritura de memos y anotaciones, y la realización de vínculos entre citas, memos y códigos (Flores, 2009). En tal sentido, se levantaron categorías y subcategorías, para luego identificar las relaciones entre estas y desarrollar una red conceptual.

3. Discusión de los resultados

Desde el análisis de contenido emergieron cuatro categorías principales: 1) convicción pedagógica: Un aprendizaje bidireccional desde los episodios de reflexión, de la cual se desplegaron tres sub-categorías: a) convicción pedagógica, b) aprendizaje bidireccional, c) episodios de reflexión. La segunda categoría: 2) estrategias metodológicas: desarrollo de las competencias a través del quehacer pedagógico, se desprendieron cinco sub-categorías: a) metodologías innovadoras, b) innovación pedagógica, c) metodologías de enseñanza, d) labor pedagógica, e) quehacer pedagógico: desarrollo de competencias a través de las prácticas. La tercera categoría: 3) docente en formación: una reflexión continúa desde la diversidad de conocimientos y criterios en la vocación, de la cual emergieron cuatro subcategorías: a) docente en formación, b) reflexión continua, acerca de su formación inicial, c) diversidad de conocimientos autónomos en la formación del docente, d) vocación de la enseñanza docente. Finalmente, la cuarta categoría: 4) docente como modelo: experiencias de aprendizaje a partir de los otros, emergieron cinco subcategorías: a) docente como modelo, b) aprendizaje a partir de los otros, c) experiencia de aprendizajes a partir de la práctica inicial, d) establece criterios de docentes formadores, e) la experiencia como formación. Para clarificar las categorías y subcategorías encontradas en el análisis se elabora el cuadro 1.

Cuadro 1
Categorías y subcategorías
del análisis de los discursos

Categorías

Subcategorías

a) Convicción pedagógica

b) Aprendizaje bidireccional

c) Episodios de reflexión.

a) Metodologías innovadoras

b) Innovación pedagógica

c) Metodologías de enseñanza

d) Labor pedagógica

a) Docente en formación

a) Docente como modelo;

e) La experiencia como formación.

Fuente: Elaboración propia

-----

Figura 2
Convicción pedagógica

Fuente: Elaboración propia

Categoría 1. Convicción pedagógica: Un aprendizaje bidireccional desde los episodios de reflexión

De acuerdo a la figura 2, se identifica que la convicción pedagógica, es una constante en los estudiantes de la carrera pedagogía en educación básica, desde el anhelo de ser un buen profesor. Se asume, que es una de las profesiones más demandantes que existe, puesto que es una actividad de tiempo completo, que obliga a tener una preparación para enfrentar la sala de clases y entregar los conocimientos tanto de manera académica como el trabajar con ellos de manera emocional. Desde los relatos se señala: "Yo quiero que se den cuenta que uno no es una persona ajena a ellos, quiero crear un lazo, y que haya confianza, que sea un conjunto" (Ent 7/Suj: est/4:2). El saber innovar con actividades de interés significa un reto, y con mayor fuerza si se espera dejar un aprendizaje significativo en el educando (Ausubel, 1963). Esto es parte de los compromisos adquiridos cuando hay convicción por la docencia.

Figura 3
Quehacer pedagógico

Fuente: Elaboración propia

Categoría 2. Estrategias metodológicas: desarrollo de las competencias a través del quehacer pedagógico

La competencia de acuerdo a McClelland (1973) es la forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo. Tal premisa en el plano de la educación hace referencia a la reflexión constante que se debe hacer sobre el desempeño que se tiene como docente, al igual que la renovación de las estrategias para la enseñanza de los contenidos. Lo anterior se reafirma con el siguiente testimonio: "De mi práctica, ahora la primera práctica que empiezo la progresiva, lo que quiero aprender es llevarme bien con los niños, manejarse más en el aula porque eso todavía con los años que me quedan voy a aprender el contenido digamos, pero quiero tratar de observar, comprenderlos cómo son ellos, cómo actúan y saber moverse más que nada eso, aprender cómo llevar la sala de clases" ( Ent 1/Suj:Est /1:17).

Figura 4
Reflexión continua, acerca de su formación inicial

Fuente: Elaboración propia

Categoría 3. Docente en formación: una reflexión continúa desde la diversidad de conocimientos y criterios en la vocación

La reflexión de la acción docente, implica un proceso de revisión sobre el propio desempeño en la sala de clase, un acto de pensamiento, es abstraerse para observar y debatir consigo mismo y tratar de explicar las propias acciones; es mirar críticamente lo que se hace, justificar cada una de las decisiones tomadas y profundizar desde el cuestionamiento propio, a fin de rectificar o tomar decisiones que pretenden en todo caso, mejorar la práctica docente (Chacón, 2006). Por lo tanto, el quehacer pedagógico debe estar sujeto a espacios de acción, discusión y cuestionamientos permanentes, para introducir diversas perspectivas acerca de la educación y la enseñanza y de cómo ser, en el ejercicio de la profesión (Smyth, 1989). Sin embargo, en los estudiantes predominan las reflexiones de tipo descriptivas, lo que significa que pueden identificar y nombrar lo solicitado e incluso aportar con características de los hechos o fenómenos que les afectan, pero tienen dificultades para analizarlos (Lara, 2019). En función de los discursos, se devela el siguiente relato: "En cuanto a mis compañeros el trato con ellos, yo me sentía muy bien, yo sentía que me gustaba la labor que hacía la profesora, que si bien era enojona yo sentía que la entendía, que yo entendía por qué actuaba de esa manera porque nosotros éramos desordenados, nos portábamos mal, y la profesora solo quería que nosotros aprendiéramos y de esta manera forma iba a hacer su trabajo de buena manera" (Ent 3/ Suj: Est/ 1:2).

Figura 5
Docente como modelo

Fuente: Elaboración propia

Categoría 5. Docente como modelo: experiencias de aprendizaje a partir de los otros

El rol docente es un tema emergente en la retórica educativa, principalmente porque invita a replantear el desempeño del educador en la sala de clase, pretendiendo con esto que sea "eficaz como agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador", puesto que se debe de mirar como un sujeto transformador de la sociedad (Hargreaves, 1994). No obstante, a partir de los relatos podemos señalar: "Yo con ese profesor compartí demasiadas cosas de amistad. Pero sabía que si se enojaba había que agachar el moño, pero de una. Y el profesor de historia era un tipo súper sabio; súper intelectual y además como que era joven, entonces como que mezclaba jovialidad con esa seriedad que te entregaba de repente. Este profe es otro de mis modelos de adolescencia" (Ent1: Suj: Ent: 1:1).

De acuerdo con el análisis de los datos construidos durante el desarrollo de la investigación, es factible concluir que, las prácticas formativas de los estudiantes en formación pedagógica se ven afectadas cuando asumen el rol de docente y se enfrentan a los desafíos de la enseñanza y la diversidad de estrategias a las que acuden para mantener la atención de los estudiantes de los centros de práctica.

La práctica progresiva y la reflexión constante del ejercicio docente, son dos acciones que deben convertirse en cotidianidad, y así categorizar aquellas instancias que propician aprendizajes significativos y un cambio de paradigma sobre la profesión docente, recordando que este aprendizaje es bidireccional y tiene que ser completamente activo, un proceso trascendente, que contemple las relaciones que hay en el aula. Construyendo así un espacio seguro y basado en la cultura escolar como ser un ente reflexivo y así poder lograr los aprendizajes esperados. Es importante hacer hincapié que la educación es un proceso de diálogo constante, que emerge de las relaciones de los diferentes actores de la comunidad educativa, a partir de las experiencias que se generan en la cotidianidad.

Referencias bibliográficas

Álvarez, Z., Porta, L., & Sarasa, M. C. (2011). Buenas prácticas docentes en la formación del profesorado: relatos y modelos entramados. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56717469016

Ausubel, D. G. (1963). Cognitive Structure and the Facilitation of Meaningful Verbal Learning1. Journal of teacher education, 14(2), 217-222. Recuperado de: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/002248716301400220

Ávalos, B. (2003). La formación docente inicial en Chile. Santiago: Ministerio de Educación.

Beauchamp, C. (2015). Reflection in teacher education: issues emerging from a review of current literature. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 16(1), 123-141. doi: 10.1080/14623943.2014.982525

Bisquerra, R., Dorio, I., Gómez, J., Latorre, A., Martínez, F., Massot, I., Mateo, J. y Vilá, R. (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla S.A

Blanco, G. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3). Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/551/55140302.pdf

Cornejo, J., & Fuentealba, R. (2008). Prácticas reflexivas para la formación profesional docente: ¿qué las hace eficaces?: Ediciones Univ. Católica Silva Henríquez.

Correa, E., Chaubet, P., Collin, S., & Gervais, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la reflexión en contexto de formación docente. Estudios Pedagógicos, 40(Especial), 71-86. doi: 10.4067/S0718-07052014000200005

Correa-Molina, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 50(2). Recuperado de: http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/41/21

Chacón, C. (2006). Las creencias de autoeficacia: un aporte para la formación del docente de inglés. Acción Pedagógica, 15(1), 44-54. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2968869

Danielowich, R. (2007). Negotiating the conflicts: Reexamining the structure and function of reflection in science teacher learning. Science Education, 91(4), 629-663. doi: 10.1002/sce.20207

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano: Barcelona: Paidós.

Dewey, J. (1998). Cómo pensamos: La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo: Paidos, Barcelona.

Flanders, N. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading (Massachusetts), AddisonWesley Pub Co.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa, Madrid: Morata.

Flores, R. (2009). Observando Observadores: Una Introducción a las Técnicas Cualitativas de la Investigación Social. Ediciones UC.

Gervais, C., & Desrosiers, P. (2005). L'école, lieu de formation d'enseignants: questions et repères pour l'accompagnement de stagiaires: Presses Université Laval.

Gimeno, J. y Pérez, A. (eds.). (1983). La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid: Akal

Gurdián, A. (2010). El paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. INIE.

Hargreaves, D. H. (1994). The new professionalism: The synthesis of professional and institutional development. Teaching and teacher education, 10(4), 423-438. Recuperado de: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0742051X9490023X

Imbernón, F. (1997). La formación del profesorado: ciertas confusiones y algunas evidencias. Aula de Innovación Educativa, n. 62.

Kuswandono, P. (2017). Reflective Practices for Teacher Education. LLT Journal: A Journal on Language and Language Teaching, 15(1), 49-162. doi: 10.24071/llt.2012.150102

Lara, B. (2019). Reflexión pedagógica de profesores en formación. Un estudio de cuatro universidades chilenas. Perspectiva Educacional, 58(1), 4-25.

Ley, N. 20.370. (2009). CHILE. Ley General de Enseñanza. Ministerio de Educación, Santiago, Chile: septiembre.

Ley, N. 20.903. (2016). Crea El Sistema De Desarrollo Profesional Docente Y Modifica Otras Normas. (En línea). Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar

Manzini, J. L. (2000). Declaración de Helsinki: principios éticos para la investigación médica sobre sujetos humanos. Acta bioethica, 6(2), 321-334.

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo: PPU Barcelona. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/256194929_Formacion_del_Profesorado_para_el_Cambio_ Educativo/links/02e7e521f1a3f866d2000000/Formacion-del-Profesorado-para-el-Cambio-Educativo.pdf

McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for" intelligence.". American psychologist, 28(1), 1. Recuperado de: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.315.7091&rep=rep1&type=pdf

Ministerio de Educación. (2008). Marco para la Buena Enseñanza [Documento]. Recuperado de http://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2017/10/MBE.pdf

Ministerio de Educación. (2012). Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media. Santiago de Chile: LOM.

Osses, S., Sánchez, I., & Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia la generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios pedagógicos (Valdivia), 32(1), 119-133.

Pérez, A. (1992).O pensamento prático do profesor: a formação do professor como profissional reflexivo. En Nóvoa, A. (Coord.). Os profesores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, pp. 93-114

Pochet, R. (2000). La evaluación temática como una forma de análisis. Recuperado de: Discurso y análisis social: Métodos cualitativos y técnicas de análisis. 1 edición. San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

Potter, J., & Wetherell, M. (1998). Social representations, discourse analysis, and racism. The psychology of the social, 138-155.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan: Paidós Ibérica.

Schutz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social: introducción a la sociología comprensiva. Barcelona: Paidós.

Skjong, R., & Wentworth, B. H. (2001). Expert judgment and risk perception. In The Eleventh International Offshore and Polar Engineering Conference. International Society of Offshore and Polar Engineers.

Smyth, J. (1989). Developing and sustaining critical reflection in teacher education. Journal of teacher education, 40(2), 2-9. Recuperado de: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/002248718904000202

Stake, R.(1998). Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Morata.

Tagle, T. (2011). El enfoque reflexivo en la formación docente. Calidad en la educación (34), 203-215.Recuperado de http://repositoriodigital.uct.cl/bitstream/handle/10925/911/DOCENTES_TAGLE_2011.pdf?sequence=1

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (Vol. 1): Paidós Barcelona.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. Beverly Hills: CA: Sage publishing.

Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagogía, 220(44-49). Recuperado de: http://www.practicareflexiva.pro/wp-content/uploads/2012/04/Org-El-maestro-como-profesional-reflexivo-de-Kenneth-M.-Zeichner..pdf

1. Magister en Educación. Académica de la Facultad de Educación, Universidad San Sebastián, Concepción, Chile. Cecilia.Mena@uss.cl

2. Magister en Educación. Académica de la Facultad de Educación, Universidad San Sebastián, Concepción, Chile. angelicatroyanoa@gmail.com

3. Doctor en Ciencias de la Motricidad Humana. Académico del Departamento de Ciencias de la Actividad Física, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. Grupo de Investigaciòn AFSYE, Universidad Adventista de Chile. claudio.hernandez@ulagos.cl

4. Doctor en Educación. Académico de la Facultad de Filosofía, Escuela de Educación Física, Universidad Austral de Chile / Programa de Doctorado en Educación, Universidad SEK, Chile. sebap988@hotmail.com

5. Doctor en Educación. Académico del Departamento de Educación, Universidad de los Lagos, Osorno, Chile. asepulve@ulagos.cl

6. Magister en Educación. Académica del Departamento de Ciencias de la Actividad Física, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. hanrriette.carrasco@ulagos.cl

# data[].attributes.attachment_link.title
Revista ESPACIOS | Vol. 41 (Nº 02) Año 2020

# data[].attributes.attachment_link.description
ISSN 0798 1015 Vol. 41 (Nº 02) Año 2020. Pág. 16 MENA OLIVERA, Cecilia 1; TROYANO AGREDO, Maura 2; HERNÁNDEZ-MOSQUEIRA, Claudio 3; PEÑA-TRONCOSO, Sebastián 4; SEPULVEDA OBREQUE, Alejandro 5 y CARRASCO VENTURELLI, Hanrriette 6 Recibido: 25/09/2019 * Aprobado: 11/01/2020 * Publicado 31/01/2020 Contenido 1. Introducción 2. Metodología 3.

# data[].attributes.body
2)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
AZEVEDO. A; NUNES,C; BONIFACIO, R. M. Professores em início de carreira: Políticas publicas no contexto da America Latina. Formação Docente, Belo Horizonte, v. 06, n. 10, p. 31-44, jan./jun. 2014

ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Biblioteca Política Argentina. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993.

ELACQUA, G.; HINCAPIÉ, D.; VEJA, E. ALFONSO, M. Profissão: professor na América Latina: Por que a docência perdeu prestígio e como recuperá-lo. New York: BID, 2018.

GATTI, E. Sistema de formação de professores no Uruguai. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

HERNANI , M. de L. A, C.; GONÇALVES, S. da R. V. A formação de professores no Peru e no Brasil: aproximações e diferenças. Revista Educación Vol. XXVII, N° 52, marzo 2018, pp. 26-45.

JAEGER JÚNIOR, A. Mercosul e a livre circulação de pessoas. São Paulo: Editora LTr, 2000.

PAIVA, E. V. de; ARAÚJO, F. M. de B. A política de formação de professores da Unesco no Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe. Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 3, p. 217-222, set./dez. 2008.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2008

SOTO ARANGO, D. Ciencias de la educación y pedagogía. un debate inconcluso en las facultades de educación en Colombia. Revista @mbienteeducação. Universidade Cidade de São Paulo Vol. 6 - nº 2 jul/dez, 2013 - 147-166

URUGUAY. Ley n° 18.437, de 12 de diciembre de 2008: Díctanse normas en materia de educación. Montevideo, 2008 Disponível em: https://www.impo.com.uy/bases/leyes-originales/18437-2008. Acesso em: 09 jan. 2020.

YANG, Rui. Comparação entre políticas. IN: BRAY, Mark; ADAMSON, Bob; MASON, Mark (Orgs.). Pesquisa em Educação Comparada: abordagens e métodos. Brasília: Liber Livro, 2015. 319-344.

# data[].attributes.attachment_link.title
Formação de professores na America Latina: apontamentos introdutórios

# data[].attributes.attachment_link.description
AZEVEDO. A; NUNES,C; BONIFACIO, R. M. Professores em início de carreira: Políticas publicas no contexto da America Latina. Formação Docente, Belo Horizonte, v. 06, n. 10, p. 31-44, jan./jun. 2014 ALLIAUD, Andrea. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Biblioteca Política Argentina. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993.

# data[].attributes.body
2) O desafio de nos formarmos emergencialmente...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
É compreensível que no curso de uma pandemia todos fiquem um pouco perdidos, desorientados e como eu, assustado. O ser humano não gosta de imprevistos, é natural ao ser humano buscar a zona de conforto, o previsível, o estável.

Um vírus virou um cisne negro (1) avassalador. Em poucos dias o que era um surto de gripe na China atingiu todo o mundo. Uma pandemia com consequências inimagináveis em pleno século 21.

Mas o que mais me assusta é a forma como as escolas e universidades estão reagindo a este problema. É compreensível que não tivemos tempo para planejar uma solução educacional remota. Nunca pensamos na possibilidade dos nossos alunos e professores não poderem vir até às nossas salas de aulas. Mas chamar isso de educação a distância é um afronto à ciência da educação e às teorias educacionais.

Venho insistindo e tentando emergir este termo no Brasil desde que li, no dia que publicado, o elegante artigo de Charles Holges et al., "The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning" (2).

É ensino remoto porquê de fato professores e alunos estão impedidos por decreto do Ministério da Educação e Secretariais Estaduais de Educação de frequentarem escolas, evitando a disseminação do vírus, seguindo os planos de contingências orientados pela Ministério da Saúde.

É emergencial porquê do dia para noite o planejamento pedagógico, pensado, debatido e estudado para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado, e talvez ainda será jogado no lixo.

O que está acontecendo é um planejamento pedagógico in real time*. Nunca as escolas tiveram que experimentar tanto, e gestores e professores tomarem decisões tão rápidas. Nunca o TI foi tão estratégico para o negócio educação como está sendo agora.

Por que? Pelo simples fato de o currículo da maioria das escolas não foi criado, e nunca foi sequer pensado, para ser aplicado remotamente. A maioria dos professores e funcionários nunca foram treinadas para o ensino on-line ou através de ferramentas virtuais.

No máximo algumas escolas e IES ofereciam treinamentos e oficinas de aplicativos e ferramentas digitais numa tentativa de enriquecer as aulas presenciais, e mesmo assim com muita resistência dos professores. Eu sei porque trabalho diretamente com formação de professores a algum tempo. Sei do que estou falando...

É muito novo para boa parte do mundo e inédito para o Brasil, o fato de alunos e professores não poderem vir para a escola.
Então, temos que reconhecer que:

1. Não estávamos preparados para isso. Ninguém estava.

2. Nossos professores nunca foram treinados para ensinar on-line

3. O Currículo não estava adaptado para um ensino on-line

4. É uma experiência nova para todos (Gestores, professores, alunos e pais)

5. O planejamento e entrega do ensino está sendo emergencial eem tempo real.

Frente a todos esses desafios, estamos TODOS fazendo o possível para que tudo funcione da melhor maneira possível. Fazendo o possível para que professores ensinem e alunos aprendam. Fazendo o possível para demonstrar o valor do serviço educacional para os pais, mesmo que remoto e emergencial, para justificar as mensalidades. Fazendo o possível para atender as normativas e resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação e salvar o Ano Letivo de 2020.

De forma emergencial e com pouco tempo de planejamento e discussão (o que levaria meses em situação normal), professores e gestores escolares, público e privado, da educação básica a superior, tiveram que adaptar in real time o currículo, atividades, conteúdos e aulas como um todo, que foram projetadas para uma experiência pessoal e presencial (mesmo que semipresencial), e transformá-las em um Ensino Remoto Emergencial totalmente experimental.

Fazendo um recorte desse processo, podemos afirmar que nunca a educação foi tão inovadora. Foi a transformação digital mais rápida que se tem notícia num setor inteiro e ao mesmo tempo. Escolas e IES tem aprendido a fazer gestão enxuta (3) e experimentar o estilo Startup de conduzir o negócio, ou seja, o ciclo construir, testar, aprender, ajustar, construir, testar e aprender a cada aula, a cada dia, a cada semana. E seguirá assim enquanto esse lockdown durar (4).

É a única opção que temos para ensinar. A única opção que os alunos têm para aprender. A única opção que temos para justificar as mensalidades. A única opção que temos para salvar os empregos. A única opção que temos para não perder o ano letivo. A única opção que temos para salvar o negócio.

Ensino Remoto Emergencial como uma mudança temporária da entrega de instruções para um modo de entrega alternativo devido a circunstâncias de crise

Os autores Charles Holges et al. definemEnsino Remoto Emergencial como uma mudança temporária da entrega de instruções para um modo de entrega alternativo devido a circunstâncias de crise.Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos combinados ou híbridos e que retornarão a esse formato assim que a crise ou emergência tiver diminuído (2).

É fundamental que fique muito claro a todos que o objetivo principal nessas circunstâncias não é recriar um ecossistema educacional robusto, mas fornecer acesso temporário a estratégias de ensino-aprendizagem de uma maneira que seja rápida de configurar e entregar de forma simples e confiável durante uma emergência ou crise.

O que me assusta é ver o movimento de gestores em busca de soluções robustas, completas e complexas de EaD, e empresas e fornecedores que aproveitam este momento de fraqueza do sistema para penetrar pelos flancos dos muros das escolas com plataformas, serviços, e soluções complexas demais para serem imediatamente e emergencialmente utilizada.

Gestores cuidado com os Cavalos de Tróia (5). A cartilha para tempos de crise é bem conhecida: faça o mínimo, preserve o caixa, foque na operação atual, faça o simples que funciona. E invista muito na comunicação com os alunos, pais e seus colaboradores. No fim do dia, eles são o negócio.

A mudança para o ERE exige que os professores assumam mais controle do processo de criação, desenvolvimento e implementação de cada aula. O professor agora é, de verdade, a cara da escola. Nunca teve um papel tão importante e estratégico.

Esses professores precisarão de apoio e ajuda para desenvolver habilidades para trabalhar e ensinar num ambiente online, enquanto ensinam e trabalham.

Todos são novatos. A cada dia vamos criar aulas, testá-las quase que imediatamente com os alunos, e aprender muito neste processo. Neste período, a aprendizagem do professor será intensa, aprenderá o que funciona e o que não funciona. O professor terá a oportunidade de ajustar o que não funcionou bem e intensificar o que parece ter funcionado, e já testar na próxima aula, para aprender ainda mais em cenário real de aula. Desafiador, mas estimulante.

Você, seu time e sua escola ou IES tem a oportunidade única de se tornarem uma instituição antifrágil, uma escola antifrágil, uma universidade antifrágil. E porque não sonhar num sistema educacional antifrágil (6).

Antifrágil é um termo cunhado pelo autor, economista e investidor Nassim Taleb que explica em seu livro de mesmo nome, que algumas coisas podem se beneficiar com caos (7). Eu acredito que a educação tem uma boa chance de melhorar como um todo, de verdade.

Mas para isso, permita que seus professores experimentem coisas novas. Novos métodos, novas tecnologias a cada aula. Imagine o número de experimentos didáticos e aprendizagem acumulada que sua escola vai realizar nas próximas semanas. Cada aula é uma unidade muito pequena diante de todo o currículo. Se algum experimento durante a aula, ou mesmo que em uma aula inteira não dê certo, não importa. Este pequeno momento não vai comprometer todo o programa de ensino. Por outro lado, o que se pode aprender nesses experimentos didáticos terá um valor inestimável para o professor, para a escola e IES como um todo.

Se algum experimento durante a aula, ou mesmo que em uma aula inteira não dê certo, não importa.

Portanto, como gestor, dê autonomia aos seus professores. Confie no feeling deles, eles sabem o que funciona e o que não funciona. Liberte-os das amarras do sistema de ensino, que os prende e os engessam. Permita que seus professores criem, inovem, aprendam, mesmo que errem de vez em quando - desde que o erro seja pequeno e rápido - incentive-os a compartilhar seus cases de sucesso, e talvez até o insucesso e o que deu errado, para outros evitarem cometer erros já conhecidos.

Fazendo isso o salto de qualidade, de maturidade do time e de inovação da sua escola ou IES será um legado desta crise.

Realmente acredito que o ensino remoto emergencial vai nos ensinar a ser a escolas que sempre sonhamos e nunca pensamos ser possível construí-la. Uma escola que experimenta, que aprende, que inova, que tenta o novo, e sempre busca o melhor para o ator mais importante deste processo e a razão da escola ou IES existir, o aluno e seu ganho de aprendizagem.

Se isso faz sentido para você. Compartilhe esse texto com seus colegas. Compartilhe nas redes sociais. Vamos debater essas ideias. Vamos construir uma nova educação. Vamos fazer do limão uma limonada e deixar um legado para nossos alunos e nossos filhos após esta crise.

Professor converse com seus colegas e gestores.
Pais converse sobre isso com outros pais e com os professores dos seus filhos.
Gestores reúnam seu time - virtualmente - e converse sobre essas idéias.
Grande abraço,

- - - -
Prof. Paulo Tomazinho
Doutor em Educação e especialista em aprendizagem e tecnologias educacionais. Ajuda escolas e IES a implementar metodologias ativas e a fazer a gestão da inovação.

Você pode agendar uma conversa em www.paulotomazinho.com.br, meus cursos estão disponíveis em www.metaaprendizagem.com.br. Caso queira seguir meu trabalho procure por @paulotomazinho nas redes sociais.
Referências: 1- Nassim Taleb - A lógica do Cisne Negro descreve eventos altamente improváveis com potencial de impactar o mundo, os mercados e a forma como vivemos. 2- Charles Holges et al. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning 3 - Eric Ries, A Startup Enxuta. 4 - Paulo Tomazinho. Lockdown COVID-19. 5 - O autor usou a metáfora Cavalo de Tróia para remeter ao conceito "presente de grego", que parece ser de graça mas traz grande risco. Neste contexto, risco de coleta de dados da sua base de alunos e professores ou mesmo compromissos financeiros futuros. 6 - Sistema educacional antifrágil é uma ideia utópica do autor, onde no setor público cada diretor teria autonomia para decidir de forma colegiada com os professores e associações de pais e mestre locais, quais as melhores formas de conduzir cada escola. Desde o projeto político-pedagógico, concepções didáticas, metodologias, avaliações e até orçamento. A ideia é ter tantos experimentos quanto possíveis e este sistema vai aprendendo o que funciona e o que não funciona, validando as boas práticas em rede. O sistema educacional antifrágil se opõe completamente a padronização e decisões top-down atual ou modelo franqueador-franqueado da educação pública praticada pelas secretarias estaduais e municipais de educação. 7 - Nassim Taleb - Antifrágil - as coisas que se beneficiam com o caos. https://www.amazon.com.br/Antifr%C3%A1gil-Coisas-que-beneficiam-caos/dp/8576846136/ref=asc_df_8576846136/?tag=googleshopp00-20&linkCode=df0&hvadid=379773318239&hvpos=&hvnetw=g&hvrand=3363569194175469939&hvpone=&hvptwo=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlocphy=1001634&hvtargid=pla-387685956890&psc=1 https://www.semesp.org.br/inovacao/noticias/semesp-indica-a-aprendizagem-nao-pode-parar/ https://www.amazon.com.br/startup-enxuta-Eric-Ries/dp/8543108624/ref=asc_df_8543108624/?tag=googleshopp00-20&linkCode=df0&hvadid=379708266945&hvpos=&hvnetw=g&hvrand=17179785119495247571&hvpone=&hvptwo=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlocphy=1001634&hvtargid=pla-901645014167&psc=1 https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning#fn1 https://www.amazon.com.br/s?k=cisce+negro&i=stripbooks&__mk_pt_BR=%C3%85M%C3%85%C5%BD%C3%95%C3%91&ref=nb_sb_noss
*Originalmente utilizei a expressão em inglês " just in time" em português "bem a tempo"e agradeço a amiga e Google Innovator Mariana Ochs por me sugerir o termo " in real time" em português "em tempo real", que realmente melhor descreve o que quis dizer.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino Remoto Emergencial: A Oportunidade da Escola Criar, Experimentar, Inovar e se Reinventar.

# data[].attributes.attachment_link.description
É compreensível que no curso de uma pandemia todos fiquem um pouco perdidos, desorientados e como eu, assustado. O ser humano não gosta de imprevistos, é natural ao ser humano buscar a zona de conforto, o previsível, o estável. Um vírus virou um cisne negro (1) avassalador.

# data[].attributes.headline
3) Filme: O invasor americano - Where to invade next (Netflix)

# data[].attributes.subject
3) Filme: O invasor americano - Where to invade next (Netflix)

# data[].attributes.attachment_link.description
Michael Moore "invade" a Europa para saber mais sobre políticas públicas que poderiam resolver os problemas sociais que afligem os Estados Unidos.

# data[].attributes.body
2)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
clique na imagem para ampliar

Das 449 startups de tecnologia educacional mapeadas e em atuação no país, 70,6% apresentam soluções para o ensino básico (infantil, fundamental e médio).

Em meio ao cenário de pandemia mundial, a procura por tecnologias educacionais que auxiliem o aprendizado remoto tem sido crescente. O Mapeamento Edtech 2019 - Investigação sobre as startups de tecnologia educacional no Brasil pode apoiar a conexão entre tais demandas e possíveis soluções.

Resultado de um parceria do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) com a Associação Brasileira de Startups (Abstartups), o mapeamento tem por objetivo compreender o ecossistema de startups em suas diversas atuações: ele reúne iniciativas, segmentos de atuação, soluções oferecidas e modelos de negócio, além de identificar as startups cadastradas na base de dados da Abstartups, o StartupBase .

Nesta segunda edição do Mapeamento (a primeira foi lançada em 2018), um dado se destaca: das 449 startups de tecnologia educacional mapeadas, 70,6% apresentam soluções para o ensino básico (infantil, fundamental e médio).

"Para que esta expansão de edtechs no país se traduza em inovações pedagógicas que promovam a aprendizagem, é preciso garantir que escolas se transformem em Escolas Conectadas", afirma Lucia Dellagnelo, diretora-presidente do CIEB.

O conceito de Escolas Conectadas, criado pelo CIEB, contempla quatro dimensões: visão estratégica e planejada para incorporação da tecnologia em seu currículo e em práticas pedagógicas, com equipe capacitada para uso de tecnologia e que utiliza recursos educacionais digitais de qualidade e com infraestrutura de equipamentos e conectividade adequada.

"É preciso criar as condições básicas para que a tecnologia possa ser incorporada no dia a dia escolar. E é essencial que os empreendedores de edtechs conheçam as evidências que mostram como a tecnologia produz resultados mais consistentes e escaláveis quando colocada nas mãos de professores", analisa Lucia, que é mestre e doutora em educação pela Universidade de Harvard.

Desafios e oportunidades

Em meio ao crescimento de edtechs no Brasil, o mercado conta com um desafio. "Mais de 80% das escolas de ensino básico são públicas e a aquisição ou a contratação de tecnologia pelas redes públicas de ensino ainda é muito baixa, pouco estruturada e muito burocratizada", ressalta Mairum Andrade, gerente de tecnologia educacional do CIEB e coordenador do mapeamento.

De acordo com Andrade, conhecer as ofertas disponíveis no mercado é indispensável para que educadores e redes de ensino possam saber quais são as possibilidades de uso de tecnologia e onde elas estão disponíveis para a efetiva incorporação em seus processos educacionais. "Do outro lado, empreendedores e investidores podem identificar os de ofertas de solução e adequar seus produtos ou desenvolver novos projetos e produtos para atender, de forma mais completa e integral, às necessidades dos educadores, escolas e redes de ensino", ressalta o coordenador do mapeamento.

Saiba mais!

Nos últimos anos, o CIEB vem construindo ferramentas e materiais on-line e gratuitos para que Secretarias de Educação possam adquirir tecnologias educacionais de forma ágil, eficiente e segura. - - - O Toolkit de Compras Públicas ( toolkit.plataformaedutec.com.br/) reúne um conjunto de orientações, modelos de documentos e um passo a passo detalhado para apoiar as licitações de estados e municípios, baseado nas melhores práticas recomendadas pelo Tribunal de Contas da União e pelos órgãos de controle. O CIEB também disponibiliza o Guia EduTec ( www.guiaedutec.com.br), ferramenta que faz um diagnóstico do grau de adoção de tecnologia educacional por professores e escolas das redes públicas de ensino. A Plataforma EduTec ( http://plataformaedutec.cieb.net.br/) a poia os gestores públicos na busca das tecnologias educacionais mais adequadas para as redes de ensino.

Fale conosco

Para mais detalhes e entrevistas sobre o Mapeamento,
entre em contato pelo e-mail: comunicacao@cieb.net.br

Publicado em: Notícias Gerais

# data[].attributes.attachment_link.title
CIEB e Abstartups lançam nova edição do Mapeamento de Edtech, com 449 startups de tecnologia educacional

# data[].attributes.attachment_link.description
clique na imagem para ampliar Das 449 startups de tecnologia educacional mapeadas e em atuação no país, 70,6% apresentam soluções para o ensino básico (infantil, fundamental e médio). Em meio ao cenário de pandemia mundial, a procura por tecnologias educacionais que auxiliem o aprendizado remoto tem sido crescente.

# data[].attributes.body
1)

# data[].attributes.attachment_link.title
Practicing Responsiveness - Using Approximations of Teaching to Develop Teachers’ Responsiveness to Students’ Ideas

# data[].attributes.body
2)

# data[].attributes.attachment_link.title
The Paradox of Pedagogical Excellence Among Exemplary Black Women Educators

# data[].attributes.body
3)

# data[].attributes.attachment_link.title
Making Space - How Novice Teachers Create Opportunities for Equitable Sense-Making in Elementary Science