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A Pedagogia Freireana: amor e ódio na curva de um tempo 

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A Pedagogia Freireana: amor e ódio na curva de um tempo 

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A PEDAGOGIA FREIREANA: AMOR E ÓDIO NA CURVA DE UM TEMPO | Almeida | Linguagens, Educação e Sociedade (ufpi.br)

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Resumo

Este texto se inscreve no campo de discussões sobre amor, educação e docência. Intenciona provocar um debate sobre manifestações de amor e ódio, por parte de professores, acerca da obra de Paulo Freire, na curva do tempo entre os anos de 2013 e 2017, período em que se instala um crescente processo de polarização sociopolítica e em que ocorre um avanço de ondas neoconservadoras, em nível mundial e nacional. As subjetivações do amor na educação foram compreendidas no caos e no transbordamento dos aconteceres e traduzidas em uma metodologia inspirada na bricolagem de Lévi-Strauss e Kincheloe e em conceitos da "geofilosofia" de Deleuze e Guattari, denominada "caosgrafia", que engendrou a composição de paisagens através de uma cartologia rizomática, traçada em territórios teóricos múltiplos. A obra de Paulo Freire foi discutida em dois movimentos: reflexões sobre a concepção freireana de amorosidade, em forma de tensionamentos no campo epistemológico, e a interpretação da polarização em torno de sua obra, a partir de postagens de professores no Facebook. Considerou-se a relevância e a complexidade conceitual da obra freireana e foram destacadas suas contribuições para rupturas em concepções pedagógicas hegemônicas ao evidenciar a presença do amor na educação, bem como tensionada a ideia de um amor determinado. Considerou-se, também, que os enfrentamentos de opiniões sobre a obra de Freire no Facebook tendem a não possuir uma argumentação coerente e que os sentidos de amor enunciados pelos docentes revelam algum distanciamento das proposições originais freireanas e mesmo a negação de seus princípios.

Palavras-chave: Amor. Docência. Educação. Facebook. Pedagogia Freireana.

Esta obra está licenciada sob uma licença Creative Commons Atribuição - Não comercial - Sem derivações 4.0 Internacional.
BASES E INDEXADORES

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A PEDAGOGIA FREIREANA: AMOR E ÓDIO NA CURVA DE UM TEMPO | Almeida | Linguagens, Educação e Sociedade

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Resumo Este texto se inscreve no campo de discussões sobre amor, educação e docência. Intenciona provocar um debate sobre manifestações de amor e ódio, por parte de professores, acerca da obra de Paulo Freire, na curva do tempo entre os anos de 2013 e 2017, período em que se instala um crescente processo de polarização sociopolítica e em que ocorre um avanço de ondas neoconservadoras, em nível mundial e nacional.

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EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PANDEMIA E O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

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EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PANDEMIA E O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

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EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PANDEMIA E O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA - YouTube

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EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PANDEMIA E O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

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Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico

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Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico

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Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico | Cândido | Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - Periódico científico editado pela ANPAE (ufrgs.br)

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BARROSO, João. A autonomia das escolas: retórica, instrumento e modo de regulação da acção política. In: AAVV. A Autonomia das Escolas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2006, p. 23-48.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum, http://basenacionalcomum.mec.gov.br, 2016. Acesso em 10 de julho de 2016.

______. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 14 de junho de 2016.

______. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 15 de junho de 2016

______. Secretária Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2003. Disponível em < http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN-s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf> Acesso em: 15 de junho de 2016

______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1997. 126 p.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 5 de julho de 2016.

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MACEDO, Elisabeth. Base nacional curricular comum: novas formas de sociabilidade produzindo sentidos para educação. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03 p.1530 - 1555, 2014, Disponível em: Acesso em 13 de junho de 2016.

MACEDO, Roberto Sidnei; NASCIMENTO, Cláudio Orlando; GUERRA, Denise de Moura. Heterogeneidade, experiência e currículo: contrapontos à ideia de base comum nacional e à vontade de exterodeterminação da formação. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03

p. 1556 - 1569, 2014, Disponível em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum> Acesso em 13 de junho de 2016.

MIGUEL, Luis Felipe. Representação democrática: autonomia e interesse ou identidade e advocacy. Revista Lua Nova, São Paulo, 84: 25-63, 2011

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

OLIVEIRA, Zélia Maria Freire. CURRÍCULO: um instrumento educacional, social e cultural, Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 24, maio/ago, p. 535-548. 2008.

RIBEIRO, Ricardo; LEMES, Sebastião de Souza. A autonomia proposta na LDB (9394/96) e a Nova Proposta Curricular das escolas públicas paulistas. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65512/1/u1_d28_v2_tc02.pdf, 2008, acesso em 11 de julho de 2016

TONEGUTTI, Cláudio Antônio. Base Nacional Comum Curricular: Uma Análise Crítica. Disponível em: http://www.sismmac.org.br/disco/arquivos/eventos/Artigo_BNC_Tonegutti.pdf, 2016. Acesso em 12 de julho de 2016

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001

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Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico | Cândido | Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - Periódico científico editado pela ANPAE

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BARROSO, João. A autonomia das escolas: retórica, instrumento e modo de regulação da acção política. In: AAVV. A Autonomia das Escolas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2006, p. 23-48. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum, http://basenacionalcomum.mec.gov.br, 2016. Acesso em 10 de julho de 2016. ______. Lei n.

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Residência pedagógica e a educação de jovens e adultos

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Residência pedagógica e a educação de jovens e adultos

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Residência pedagógica e a educação de jovens e adultos - YouTube

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Residência pedagógica e a educação de jovens e adultos

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O Programa Residência Pedagógica na Licenciatura em Pedagogia: Perspectiva de Uma Educação .

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O Programa Residência Pedagógica na Licenciatura em Pedagogia: Perspectiva de Uma Educação .

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O Programa Residência Pedagógica na Licenciatura em Pedagogia: Perspectiva de Uma Educação .

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Como Estrelas na Terra, Toda Criança é Especial - Assista e surpreenda-se!

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Educação e Pandemia: Percepções pedagógicas sobre o isolamento

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Educação e Pandemia: Percepções pedagógicas sobre o isolamento

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Educação e Pandemia: Percepções pedagógicas sobre o isolamento - YouTube

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Educação e Pandemia: Percepções pedagógicas sobre o isolamento

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O ENSINO FUNDAMENTAL DA BNCC: proposta de um currículo na contramão do conhecimento

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O ENSINO FUNDAMENTAL DA BNCC: proposta de um currículo na contramão do conhecimento

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(1) (PDF) O ENSINO FUNDAMENTAL DA BNCC: proposta de um currículo na contramão do conhecimento (researchgate.net)

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Este artigo tem como objetivo apresentar uma análise documental da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental sob a perspectiva dos estudos de Michael Young. Para isso, em um primeiro momento apresentamos os estudos de Young sobre sua teoria do currículo e explicitamos os conceitos, conhecimento poderoso e conhecimento dos poderosos. Após, apresentamos como a BNCC do Ensino Fundamental está organizada, como as disciplinas escolares aparecem e o que elas indicam para compor o currículo. Por fim, tecemos reflexões com o propósito de apontar questões e problematizar a BNCC sob a luz dos estudos de Young. Acreditamos que a organização proposta neste artigo permite compreender para além dos conceitos elaborados por Young e da estrutura da BNCC Ensino Fundamental, já que também permite sinalizar inquietações/problematizações que podem motivar futuros estudos e pesquisas.

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(PDF) O ENSINO FUNDAMENTAL DA BNCC: proposta de um currículo na contramão do conhecimento

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Este artigo tem como objetivo apresentar uma análise documental da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental sob a perspectiva dos estudos de Michael Young. Para isso, em um primeiro momento apresentamos os estudos de Young sobre sua teoria do currículo e explicitamos os conceitos, conhecimento poderoso e conhecimento dos poderosos.

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O aluno - Uma Lição de Vida Trailer Oficial Legendado - YouTube

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O aluno - Uma Lição de Vida Trailer Oficial Legendado

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A Menina que Queria Ter Asas - YouTube

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A ÉTICA E A FORMAÇÃO DE VALORES NA SOCIEDADE

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A ÉTICA E A FORMAÇÃO DE VALORES NA SOCIEDADE

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Ética e estética na formação humana | Revista Exitus (ufopa.edu.br)

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DOI:
https://doi.org/10.24065/2237-9460.2017v7n2ID316

Resumo

Este artigo analisa a relação entre racionalidade, ética e estética na formação humana no contexto contemporâneo. Iniciando com o desenvolvimento da ciência e tecnologia e o debate sobre o processo de globalização, constata-se os limites e desafios do processo moderno de racionalização que se tornou o foco central e unilateral de todo o processo formativo. Na sequência, defende-se, com vistas a um conceito de formação integral do ser humano, a revalorização das dimensões ética e estética, na perspectiva mais ampla do cuidado de si. O objetivo é argumentar em defesa de um modelo de formação integral para as instituições educacionais em todos os níveis. Concluindo, argumenta em prol da formação de sujeitos críticos, corresponsáveis socialmente, capazes de agir como cidadãos na perspectiva do bem-estar social, em um cenário contemporâneo capitalista e globalizado, pleno de contradições, incertezas, desigualdades e injustiças sociais.

Palavras-chave: Racionalidade Moderna. Ética. Estética.

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https://doi.org/10.24065/2237-9460.2017v7n2ID316 Este artigo analisa a relação entre racionalidade, ética e estética na formação humana no contexto contemporâneo. Iniciando com o desenvolvimento da ciência e tecnologia e o debate sobre o processo de globalização, constata-se os limites e desafios do processo moderno de racionalização que se tornou o foco central e unilateral de todo o processo formativo.

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Isolamentos Móveis (2020) - Mostra Maio [em] casa - YouTube

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Isolamentos Móveis (2020) - Mostra Maio [em] casa

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Escola. Presente? Tempos, espaços e pedagogias possíveis na pandemia [PENSAR AO VIVO]

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Escola. Presente? Tempos, espaços e pedagogias possíveis na pandemia [PENSAR AO VIVO]

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Escola. Presente? Tempos, espaços e pedagogias possíveis na pandemia [PENSAR AO VIVO] - YouTube

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Escola. Presente? Tempos, espaços e pedagogias possíveis na pandemia [PENSAR AO VIVO]

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CURRÍCULOS PRATICADOSPENSADOS NOS COTIDIANOS DA EJA: condições e procedimentos de tradução

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CURRÍCULOS PRATICADOSPENSADOS NOS COTIDIANOS DA EJA: condições e procedimentos de tradução

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Revista Espaço do Currículo | Sumários.org (sumarios.org)

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Circularidade de Saberes

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Precisamos de uma Base Nacional Comum Curricular?

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Precisamos de uma Base Nacional Comum Curricular?

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Precisamos de uma Base Nacional Comum Curricular? | Linhas Críticas (unb.br)

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APPADURAI, Ajur. Dimensões culturais da globalização. Lisboa: Editorial Teorema, 2004.

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BOWE, Richard; BALL, Stephen.; GOLD, Anne (orgs.). Reforming education & changing school: case studies in policy sociology. Londres/Nova Iorque: Routledge, 1992.

BALL, Stephen. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. In: ______. Education Reform: A critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2001.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.

BHABHA, Homi. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis e Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

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MARCHELLI, Paulo Sérgio. Da LDB 4.024/ 61 ao debate contemporâneo sobre as bases curriculares nacionais. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.2, n.3, p.1480-1511, out./dez., 2014.

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MILLER, Janet. Teorização do currículo como antídoto contra/ na cultura da testagem. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.2, n.3, p.2043-2063, out./dez., 2014.

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PARAÃSO, Marlucy Alves. A ciranda do currículo como gênero, poder e resistência. Currículo sem Fronteiras, v. 16, n. 3, p. 388- 415, set./ dez., 2016.

PEREIRA, Fábio de Barros.; OLIVEIRA, Inês Barbosa. de. Ponderações ao currículo mínimo da rede estadual do Rio de Janeiro: uma contribuição ao debate em torno da base comum nacional. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.2, n.3, p.1669-1692, out./dez., 2014.

PEREIRA, Talita Vidal; COSTA, Hugo Heleno Camilo; CUNHA, Érika Virgílio da. Uma base Ã Base: quando o currículo precisa ser tudo. Revista Educação Pública, Cuiabá, v. 24, n. 56, p. 455-469, maio/ ago. 2015.

RIBEIRO, William de Goes. Remobilizando a pesquisa com o pós-estruturalismo: quando a diferença faz toda a diferença. Currículo sem Fronteiras, v. 16, n. 3, p. 542- 548, set./ dez., 2016.

SUSSEKIND, Maria Luiza. As (im) possibilidades de uma base comum nacional. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.2, n.3, p.1512-1529, out./dez., 2014.

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educação; pedagogia; aprendizagem; ensino; professor; professora; professores; professoras; currículo; formação de professores; escola; universidade; inclusão; ensino básico; ensino médio; ensino fundamental; ensino superior; graduação; pós-graduação; avaliação do ensino; políticas educacionais; infância; juventude; educação a distância; ead; educação especial; educação de jovens e adultos; eja

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Precisamos de uma Base Nacional Comum Curricular?

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APPADURAI, Ajur. Dimensões culturais da globalização. Lisboa: Editorial Teorema, 2004. ALVES, Nilda. Sobre a possibilidade e a necessidade de uma base nacional comum. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.2, n.3, p.1464-1479, out./dez., 2014. BOWE, Richard; BALL, Stephen.; GOLD, Anne (orgs.). Reforming education & changing school: case studies in policy sociology.

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Sobre o Museu | Museu Afro-Digital da Memória Africana e Afro-Brasileira (ufba.br)

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Museu AfroDigital

Nosso propósito é disponibilizar e intercambiar cópia de documentos por internet, reunindo num só acervo documental digital, os fundos de arquivo relativos aos Estudos Afro-Brasileiros, em primeiro lugar Afro-Baianos, e aos Estudos Africanos que hoje se acham dispersos em várias instituiçoes e coleçoes privadas, tanto nacionais como internacionais.

SE ENVOLVA

NOSSA MISSÂO

Nos ajude a divulgar, preservar e conservar a história a africana e afro-brasileira. Compartilhe seu acervo!

Promover o reconhecimento e preservação do patrimônio cultural africano e afro-brasileiro em formato digital para reafirmar sua presença na cultura nacional.

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Museu Afro-Digital da Memória Africana e Afro-Brasileira

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Museu AfroDigital Nosso propósito é disponibilizar e intercambiar cópia de documentos por internet, reunindo num só acervo documental digital, os fundos de arquivo relativos aos Estudos Afro-Brasileiros, em primeiro lugar Afro-Baianos, e aos Estudos Africanos que hoje se acham dispersos em várias instituiçoes e coleçoes privadas, tanto nacionais como internacionais.

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Quando sinto que já sei - YouTube

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Da mundanidade do amor e uma nova ética amorosa na educação

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Da mundanidade do amor e uma nova ética amorosa na educação

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RI UFBA: poli[AMOR]fia: paisagens da docência

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Nos parece aceitável que a educação seja pensada para o futuro? Como relacionamos a atividade educativa à vida?

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Baixe em PDF o e-book de Competências Gerais da BNCC (novaescola.org.br)

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Baixe em PDF o e-book de Competências Gerais da BNCC

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NOVA ESCOLA lança livro digital em PDF com guia das Competências que vão nortear o trabalho das escolas e dos professores em todos os anos e componentes curriculares

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http://frm.tinyc.co/provaescrita

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Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar

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Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar

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RI UFBA: Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar

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Please use this identifier to cite or link to this item: http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/18593

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RI UFBA: Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar

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Please use this identifier to cite or link to this item: http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/18593 Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

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Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE sobre EJA e BNCC

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Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE sobre EJA e BNCC

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Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE sobre EJA e BNCC | ANPEd

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Na última semana de novembro, o CNE lançou edital de consulta sobre as Diretrizes Operacionais que buscam alinhar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) às Diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular. Em virtude do processo aligeirado e pouco transparente de elaboração dessas diretrizes, da desconsideração de direitos já expressos na legislação e dos aspectos conceituais que alicerçam as diretrizes, o GT 18- EJA elaborou uma carta aberta em repúdio ao tratamento dado à modalidade.

Confira:

Nós, professore/as pesquisadores/as reunidos/as na 14ª Reunião da ANPED - Sudeste, no dia 02 de dezembro de 2020, vimos a público manifestar nosso veemente repúdio contra o teor do Edital de Chamada de consulta pública emitido pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica sobre o "Alinhamento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) às Diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)".

Nossa posição contrária ao documento é sustentada nos seguintes pontos:

1. A construção do documento ocorreu de forma aligeirada e não transparente, pois não foram escutados os movimentos da EJA, as instituições de ensino superior (universidades e institutos federais), as associações científicas, especialistas e pesquisadores do campo, gestores, educadore(a)s e educando(a)s, indicando que não houve diálogo, o que fere a democracia e os preceitos de uma gestão democrática. As ações e datas, expressas no próprio relatório, servem de argumento para o exposto neste item:

27/12/2019 - Encaminhamento pela SEB/MEC ao CNE de uma nota técnica, pedindo revisão e alteração das Diretrizes operacionais da EJA;

29/01/2020 - Estabelecimento de uma reunião entre a equipe da SEB/ MEC com os conselheiros que ratificaram a necessidade de revisão das Diretrizes Operacionais da EJA;

03/02/2020 - Definição de um calendário orientador para construção do material inicial que sustentaria a sistematização do parecer;

26/02/2020 - Acolhimento das Diretrizes Operacionais de EJA do Distrito Federal como o material de orientação da construção do parecer;

CONTEXTO DA PANDEMIA - estabelece uma parada;

23/11/2020 - Abertura da consulta pública para inferência no documento prévio do parecer;

01/12/2020 - Término do prazo para inferência no documento.

2. O documento está alinhado às reformas institucionais neoliberais que buscam organizar processos formativos de acordo com a racionalidade utilitarista de fortalecimento do mercado, produção e consumo, subsumindo a educação às necessidades do mercado. Em função disso, o relatório, cuja relatoria ficou a cargo da Conselheira Suely Melo de Castro Menezes, tem como assunto o "alinhamento da Educação de jovens e Adultos (EJA) às diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e outras legislações relativas à modalidade", tais como o Plano Nacional de Educação e a oferta de educação para jovens e adultos na modalidade de educação a distância. Induz-se, também a proximidade com a reforma do Ensino Médio;

3. O relatório desconsidera as Diretrizes Curriculares da EJA de nº 11/2000 que marca para a modalidade as funções reparadora, qualificadora e equalizadora;

4. O documento desconsidera o conceito de modalidade EJA que tem especificidades, finalidades próprias para o atendimento das pessoas jovens e adultos que tiveram seu direito à educação negado; não reconhece a diversidade da EJA, expressa pelos diferentes sujeitos de direito e de conhecimento; e, embora mencione especificidades das pessoas jovens e adultas, trata os sujeitos da EJA de forma reducionista e simplista, priorizando questões de faixa etária e a necessidade de sua inserção no mercado de trabalho.

5. O parecer da relatora fere a Constituição Federal e a Lei nº 9.395/1996, que orientam um processo formativo na EJA para a afirmação da cidadania e para o trabalho, sob a ordem do direito em perspectiva democrática e emancipatória. Em relação a isso, desconsidera as orientações da LDB e Constituição Federal, no que concerne:

a. aos tempos e etapas descritas na LDB que identifica a Educação Básica nas etapas da Educação Infantil, Ensino fundamental e Ensino Médio, uma vez que o documento produzido em parceria com SEB/ MEC e CNE/ CEB traz uma proposta de organização da oferta educativa para jovens e adultos em segmentos (o 1º segmento referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental; o 2º segmento para os anos finais do Ensino Fundamental; e o 3º segmento para o Ensino Médio)

b. à EJA como modalidade marcada pela ordem do direito, numa perspectiva democrática, emancipatória; reapresentando-a numa concepção conservadora, aligeirada e compensatória.

c. ao dever do Estado em ofertar educação básica para os que não tiveram acesso em idade considerada própria pela legislação.

d. à oferta da EJA na modalidade EAD sem atender às orientações das Diretrizes Nacionais da EAD, e as especificidades dos estudantes da EJA, no tocante à possibilidade concreta de acesso à Internet, a equipamentos tecnológicos, espaço de estudo em seu próprio domicílio, entre outros.

6. O parecer precariza as políticas públicas para EJA e se fundamenta em um tratamento equivocado de conceitos, pois o documento propõe:

a. oferta de EJA articulada à Educação Profissional em condição integrada e concomitante, em perspectiva utilitarista, reducionista, atenta às necessidades do mercado, ferindo os princípios da formação integral e desconsiderando o trabalho no seu sentido educativo e ontológico. Nessa questão, desconsidera a experiência da oferta de Educação Profissional integrada à EJA ofertada na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica com o Programa de Integração da Educação Profisisonal com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA);

b. um atendimento de EJA vinculado a um tratamento conceitual incipiente de Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida sob a abordagem de capital humano;

c. associa o conceito de Educação ao Longo da Vida a uma oferta que venha a atender às pessoas adultas com deficiência, inclusive pautando terminalidade, desconsiderando as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, em perspectiva Inclusiva. Ainda sob essa categoria, indica um atendimento para a população do campo e quilombola, desconsiderando também as Diretrizes da Educação do Campo e da Educação Quilombola.

d. apresenta um conceito de alfabetização baseado em "evidências científicas", que privilegiam a consciência fonêmica; a instrução fônica sistemática; a fluência em leitura oral; o desenvolvimento de vocabulário; a compreensão de textos; e a produção de escrita desconsiderando os estudos sobre letramento e aqueles que tratam a linguagem como prática social.

7. O parecer explicita um tratamento de flexibilização no atendimento que oficializa a precarização da oferta, dando possibilidade de realizar a EJA nos seguintes formatos:

a. EJA COMBINADA: que tem como base o cumprimento da carga horária mínima nas formas direta e indireta, ambas reconhecidas como presencial, em que o/a professor/a cumpre carga horária presencial "... ficando à disposição de estudantes que apresentarem dúvidas..." (p.15);

b. EJA DIRECIONADA: que implica em permitir na carga horária diária, redução do atendimento em horas presenciais, que pode ocorrer em até cinco aulas por semana e em até cinco componentes curriculares diferentes, com substituição por atividades remotas ou não presenciais;

c. EJA MULTIETAPA: com a organização de turma multiseriadas, que visa a atender, principalmente, aos sujeitos do campo, de comunidades indígenas e quilombolas; aos sujeitos privados de liberdade; à população em situação de rua; aos sujeitos da educação especial, entre outros.

d. EJA VINCULADA: ofertas em "unidades acolhedoras" vinculadas à uma unidade escolar;

8. O documento estabelece a validação e o reconhecimento de saberes numa abordagem reducionista ligada à lógica do mercado de trabalho e numa abordagem restritiva de conhecimento.

Portanto, é uma proposta muito mais excludente que includente, um retrocesso em relação ao já estabelecido legalmente para a modalidade. Assim, frente ao elenco de disposições político-ideológicas e conceituais do documento que cunham o projeto de submissão da EJA à infâmia mercadológica, negando o direito à educação a milhões de brasileiros/as, o GT 18 sustenta a defesa da EJA como política pública e dever do Estado, e se junta aos Fóruns da EJA espalhados em todo o território nacional, associações acadêmicas e científicas contra o alinhamento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) às diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao Plano Nacional de Alfabetização e às ações que permitem a oferta dessa modalidade em educação a distância sem uma discussão ampla com a sociedade civil, com os especialistas da área de educação e, especialmente, com os coletivos da área de educação de jovens e adultos.

Em defesa do direito à educação pública, laica, gratuita e socialmente referenciada!

Em defesa da Educação de Jovens e Adultos!
GT 18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas/ANPED

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Carta Aberta do GT 18 sobre edital CNE sobre EJA e BNCC

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Na última semana de novembro, o CNE lançou edital de consulta sobre as Diretrizes Operacionais que buscam alinhar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) às Diretrizes apresentadas na Base Nacional Comum Curricular.

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ebook-competencias-socioemocionais-bncc.pdf (somospar.com.br)

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BNCC na prática #1| Por dentro do ensino híbrido: gestão e planejamento do tempo - YouTube

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BNCC na prática #1| Por dentro do ensino híbrido: gestão e planejamento do tempo

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A onda - YouTube

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O INDIVIDUALISMO E SEUS CRÍTICOS

Educação para a democracia*

Maria Victoria de Mesquita Benevides

No campo amplo e generoso da Sociologia da Educação, a variedade de interesses e intervenções cresce paralela à velocidade e à complexidade das mudanças culturais - entendidas em todas as suas expressões - nas sociedades contemporâneas. Assim, escolhi, para esta exposição, um tema que, a meu ver, melhor reúne as reflexões de uma socióloga no trato com a "coisa pública", com a política e suas inarredáveis relações com a educação e os sistemas de ensino: o tema da educação para a democracia.

Em tese de livre docência, intitulada A Cidadania Ativa, busquei aprofundar a discussão sobre o significado de soberania popular e examinei alguns dos mecanismos institucionais do que chamei de "democracia semi-direta", acolhidos na Constituição brasileira de 1988, à luz da experiência internacional e das possibilidades de sua consolidação entre nós. Concluí pela indispensável associação entre democracia participativa e educação política do cidadão. A questão sobre em que consistiria, exatamente, essa educação política ficou posta. Trato, agora, de desenvolvê-la -entendendo-a, a partir de uma opção teórica e prática, a ser discutida em pormenor - como educação para a democracia.

Porque escolhi esse tema ? Por vários motivos, mas o principal deles diz respeito à realidade brasileira. Além da persistente cultura política oligárquica, durante o regime militar o Brasil viveu um período de redução dos direitos de cidadania e de minimização da atividade política. Isso correspondeu a uma concepção economicista/produtivista da sociedade, na qual a única função meritória dos indivíduos é produzir, distribuir e consumir bens e serviços. Com o movimento de democratização do país e com o reconhecimento universal de que não há desenvolvimento exclusivamente no campo econômico, sem concomitante desenvolvimento social e político, a questão da educação política se tornou de fundamental importância. Hoje podemos afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão ; no entanto, a ação política continua desvalorizada e o cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte, o consumidor, o demandante de benefícios individuais ou corporativos. E sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido.

É sabido, também, que existe, no sistema de ensino brasileiro, um "espaço " para a educação do cidadão - na maioria das vezes como mero ornamento retórico ou, então, confundida com civismo. Além disso, a "educação para a cidadania", presente como objetivo precípuo em todos os programas oficiais das secretarias, independe do compromisso explícito dos diversos governantes com a prática democrática. Mas não existe, ainda, a educação para a democracia, entendida, a partir da óbvia universalização do acesso de todos à escola, tanto para a formação de governados quanto de governantes. Ao contrário, aqui ainda persiste , como no exemplo criticado por Alain no sistema francês, "um ensino monárquico, ou seja, aquele que tem por objetivo separar os que serão sábios e governarão, daqueles que permanecerão ignorantes e obedecerão" ((Alain, 1910, p. 75). Aliás, Anísio Teixeira também deve ser evocado em sua crítica à "escola paternalista, destinada a educar os governados, os que iriam obedecer e fazer, em oposição aos que iriam mandar e pensar, falhando logo, deste modo, ao conceito democrático que a deveria orientar, de escola de formação do povo, isto é, do soberano, numa democracia" (Teixeira, 1936).

Além do exemplo brasileiro, é crucial a advertência de Norberto Bobbio, para quem a apatia política dos cidadãos compromete o futuro da democracia, inclusive no chamado primeiro mundo. Dentre as "promessas não cumpridas " para a consolidação do ideal democrático, aponta ele o relativo fracasso da educação para a cidadania entendida como transformação do súdito em cidadão. Bobbio recorre, ainda, às teses de Stuart Mill para reforçar a necessidade de uma educação que forme cidadãos ativos, participantes, capazes de julgar e escolher - indispensáveis numa democracia, mas não necessariamente desejados por aqueles governantes que preferem confiar na tranqüilidade dos cidadãos passivos, sinônimo de súditos dóceis ou indiferentes. (Bobbio, 1986, cap. 1).

Como desenvolver o tema? Poderia fazê-lo de várias maneiras. Por exemplo, explorando formas históricas de educação política ou aprofundando o pensamento de um determinado autor ou vertente na Sociologia e na Filosofia Política. Preferi fixar-me na discussão do significado do tema - o que vem a ser educação para a democracia - e dos problemas daí decorrentes. Para tanto, valho-me de obras clássicas e de autores contemporâneos, tanto específicos da área de educação quanto das áreas afins. É evidente que estou ciente das limitações desta breve exposição, para tema tão ambicioso - mas mantenho o olhar indagativo, algumas vezes perplexo, mas sempre apaixonado pela riqueza do tema, pelo menos tão antigo e fascinante quanto o próprio tema da democracia, quanto o próprio tema da educação, desde o esplendor da polis grega.

Os seguintes tópicos serão abordados, com graus variados de interesse e de forma interdependente:

* em que consiste a educação para a democracia e do que ela se diferencia;

* a excepcional influência ( e atualidade) do pensamento clássico na reflexão sobre a educação do cidadão;

* as principais questões em torno dos valores republicanos e democráticos;

* onde deve ser desenvolvida a educação para a democracia;

* o paradoxo da educação para a democracia.

Alguns conceitos iniciais são premissas, no sentido de uma opção teórica, a começar por democracia, aqui entendida como o regime político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos. Esta breve definição tem a vantagem de agregar democracia política e democracia social, liberdade e justiça. Em outros termos, reúne os pilares da "democracia dos antigos" e da "democracia dos modernos": a primeira, tão bem explicitada por Benjamin Constant (1819) e Hannah Arendt (1965), como a liberdade para a participação na vida pública , e a segunda, associada ao ideal republicano e aos valores do liberalismo e da cidadania contemporânea, quais sejam, as liberdades civis, a igualdade e a solidariedade, a alternância e a transparência no poder (nesse caso específico, contra os arcana imperi de que fala Bobbio), o respeito à diversidade e o valor da tolerância. Educação é aqui entendida, basicamente, como a formação do ser humano para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, de julgamento e de escolha para viver conscientemente em sociedade, o que inclui também a noção de que o processo educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenças, mentalidades, costumes e práticas. Ao criticar a democracia existente no começo do século - "um rascunho do que poderia ser" - John Dewey afirmava que uma sociedade democrática não requeria apenas o governo da maioria, mas a possibilidade de desenvolver, em todos os seus membros, a capacidade de pensar, participar na elaboração e aplicação das políticas públicas e ainda poder julgar os resultados ( Dewey, 1928, cit. por Putnam). O filósofo americano estava falando, sem dúvida, em educação para a democracia.

Na seqüência do prodigioso pensamento da antigüidade clássica, seguindo a orientação aristotélica, cabe destacar a originalidade da tese de Montesquieu, em sua obra máxima, quando se refere ao que chama de "leis da educação", aquelas que recebemos em primeiro lugar e são decisivas sob todos os aspectos. Montesquieu estabelece uma relação indispensável entre o tipo de regime político e o sistema educacional. É impossível, diz ele, uma república sem educação republicana, assim como é impossível uma educação igualitária num regime que não seja igualitário (1748, livro IV). No Brasil, com a nossa tradicional e persistente oposição entre o "país legal" e o "país real", a aproximação entre a realidade política e o regime democrático consagrado na Constituição vai depender, essencialmente, do esforço educacional.

E o que significa, exatamente, educação para a democracia ?

DUAS DIMENSÕES

A educação para a democracia (EPD) comporta duas dimensões: a formação para os valores republicanos e democráticos e a formação para a tomada de decisões políticas em todos os níveis, pois numa sociedade verdadeiramente democrática ninguém nasce governante ou governado, mas pode vir a ser, alternativamente - e mais de uma vez no curso da vida -- um ou outro.

Tais dimensões serão retomadas adiante . É necessário, inicialmente, destacar três elementos que são indispensáveis e interdependentes para a compreensão da EPD : a formação intelectual e a informação, a educação moral, a educação do comportamento.

1. a formação intelectual e a informação - da antigüidade clássica aos nossos dias trata-se do desenvolvimento da capacidade de conhecer para melhor escolher, para melhor julgar. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral. A falta, ou insuficiência de informações reforça as desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação. No Brasil, aqueles que não têm acesso ao ensino, à informação e às diversas expressões da cultura lato sensu, são, justamente, os mais marginalizados , os que chamamos, hoje, de "excluídos".

2. a educação moral, vinculada a uma didática dos valores republicanos e democráticos, que não se aprendem intelectualmente apenas, mas sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto de razão; em outras palavras, é a conquista de corações e mentes .

3. a educação do comportamento, desde a escola primária, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum. Sem participação dos interessados no estabelecimento de metas e em sua execução, como já afirmava Dewey, não existe possibilidade alguma de bem comum. E é preciso tempo, insistia, para sacudir a apatia e a inércia, para despertar o interesses positivo e a energia ativa (Dewey, 1932, cit. por Putnam). Ora, é evidente que essa é uma tarefa para a educação para a democracia.

À luz da interdependência desses três elementos para a formação democrática, cabe assinalar, aqui, a grave carência que tem representado, nos últimos tempos, o rebaixamento da educação literária comparativamente ao ensino das ciências exatas ou biológicas. Antonio Candido salientou a esse respeito, com muita propriedade, o papel pedagógico da literatura no processo de humanização, isto é, o processo "que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante" ( 1989, p. 117).

De maneira resumida, portanto, a educação para a democracia exige conhecimentos básicos da vida social e política e uma correspondente formação ética.

Cumpre esclarecer, não obstante, que a educação para a democracia não se confunde nem com democratização do ensino - que é, certamente, um pressuposto - nem com educação democrática. Esta última é um meio, necessário mas não suficiente, para se obter aquela. A verdade é que, sem dúvida, uma organização democraticamente constituída pode desenvolver-se, no plano pedagógico, sem incluir a específica educação para a democracia.

A educação para a democracia difere, também, da simples instrução cívica, que consiste, por exemplo, no ensino da organização do Estado e dos deveres do cidadão, bem como difere da formação política geral, que visa a facilitar aos indivíduos a informação política, qualquer que seja o regime vigente. Em decorrência, a EPD nunca se fará por imposição, como uma doutrina oficial, mas pela persuasão, até mesmo porque um dos valores fundamentais da democracia é a liberdade individual, que não pode ser sacrificada em nome de qualquer ideologia, mesmo que esta apareça sob os tons de uma ideologia redentora e nacional. Na década de 40 no Brasil - e , de certa forma, seguindo a tese das "leis da educação" de Montesquieu - Fernando de Azevedo afirmava que uma educação democrática não poderia funcionar como um sistema de dominação de classe ou de partido no poder, como no caso dos regimes fascista ou comunista. Assim entendida, para Fernando de Azevedo a educação deveria visar a formação de cidadãos participantes, mas não "partidários"; e a função educacional do Estado nunca deveria ser de dominação, mas de direção (1964, p. 274).

Volto àquelas duas dimensões reputadas essenciais. Em sua primeira dimensão, a EPD consiste na formação do cidadão para viver os grandes valores republicanos e democráticos - de certo modo identificados com a tríade da Revolução Francesa e com as gerações de direitos humanos ( do século 18 ao século 20), que englobam as liberdades civis, os direitos sociais e os de solidariedade dita "planetária". A educação como formação e consolidação de tais valores torna o ser humano ao mesmo tempo mais consciente de sua dignidade e da de seus semelhantes -- o que garante o valor da solidariedade - assim como mais apto para exercer a sua soberania enquanto cidadão. Trata-se, pois, de uma curiosa inversão política, como se fosse um paradoxo: nas democracias a educação pública pode ser um processo iniciado pelo Estado, mas ela visa a fortalecer o povo perante o Estado, e não o contrário.

Em sua segunda dimensão, a EPD consiste na cidadania ativa, ou seja, a formação para a participação na vida pública. Isso significa participar como cidadão comum ou como governante. A educação não consiste apenas no processo social que permite ao indivíduo - lembra recentemente Patrice Canivez -- enquanto governado, ter conhecimento de direitos e deveres e deles dar conta com escrúpulo e inteligência - mas sim capacitar a todos para a posição de governante em potencial (1994). Essa educação, acrescento, tem uma metodologia própria, cuja estrutura é dada pelas regras da argumentação, com sua lógica própria, bem diversa da lógica da demonstração científica.

A CONCEPÇÃO CLÁSSICA

O pensamento clássico, como é sabido, qualificava a educação como uma instituição política - isto é, como elemento da organização do Estado. A principal tarefa dos governantes ~no mundo greco-romano-era, justamente, propiciar a educação de cidadãos ativos e participantes. Essa era considerada a principal virtude - a aretê- de um regime político. A formação da sociedade pressupunha um povo adulto na política, e não tutelado ou meramente indiferente. Era este, certamente, o leitmotiv de Platão, no diálogo com os sofistas e, certamente, o de Aristóteles, em Política e em Ética a Nicomaco. A educação, segundo Aristóteles, deveria inculcar o amor às leis - elaboradas com a participação dos cidadãos - mas a lei perderia sua função pedagógica se não se enraizasse na virtude e nos costumes: "a lei torna-se simples convenção, uma espécie de fiança, que garante as relações convencionais de justiça entre os homens, mas é impotente para tornar os cidadãos justos e bons". Daí, a ligação estreita entre costumes democráticos e regime democrático, assim como a importância da educação pública para a salvaguarda da ética e do respeito às instituições (Política, livro HI; J. de Romilly, 1971). Bem mais tarde, vale lembrar, a importância dos costumes, para compreensão da vida de um povo e de suas leis seria brilhantemente reforçada nas teses de Montesquieu e de Tocqueville. Para o primeiro, "os costumes de um povo escravo fazem parte de sua servidão, os de um povo livre fazem parte de sua liberdade"; para o segundo, "as leis são sempre instáveis quando não se apoiam nos costumes, que formam a única puissance resistente e durável em um povo" "(Democracia na América, 1835). Voltando à Política de Aristóteles, percebe-se como o autor admite, dentro da categoria dos cidadãos ativos, a possibilidade de o governado tornar-se governante, "pois os mais nobres valores morais são os mesmos, para todos os indivíduos e para a coletividade. Cabe à Educação inculcá-los" (livro VII). Ora, se isso é razoável e desejável, a educação para a democracia é necessária também para formar governantes.

Ainda lembrando a atualidade do pensamento clássico, em De Republica, Cícero defende a educação específica para o governo, "para servir o Estado". Considerava, por exemplo, muito estranho que os sábios, leigos na arte da navegação, se declarassem aptos a comandar um navio em situação de turbulência, se assim fosse necessário, embora jamais o houvessem tentado em mares tranqüilos. Justificavam o desprezo pelo estudo e o ensino das coisas do governo ~ da res publica ~ porque acreditavam poder assumi-lo em caso de crise. Ora, argumenta o cônsul romano, a simples possibilidade da responsabilidade pública exige a aquisição "de todos os conhecimentos os quais ignoramos, se, algum dia, precisarmos deles nos valer" (livro I, p. 201).

OS VALORES REPUBLICANOS

A EPD na dimensão de formação de governantes significa, concretamente, a preparação para o julgamento político necessário à tomada de decisões. Trata-se de enfrentar problemas - dos mais variados tipos - e o critério para o julgamento será sempre o da justiça - decorrente dos valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade. Logo, a EPD é uma formação para a discussão, para a argumentação, com o pressuposto do valor da tolerância.

Nesta ordem de considerações, deve-se entender por valores republicanos , basicamente:

a) o respeito às leis, acima da vontade dos homens, e entendidas como "educadoras", no sentido já visto na antigüidade clássica. "Todo verdadeiro republicano", ensinava Rousseau, "bebia no leite de sua mãe o amor da pátria, isto é, das leis e da liberdade" (1771). A teoria democrática de Bobbio apoia-se, justamente, no entendimento da transparência, da legalidade e da legitimidade dos "procedimentos", das "regras do jogo" (1986), entre as quais destacam-se as leis, a serem decididas em processos regulares e amplamente participativos;

b) o respeito ao bem público , acima do interesse privado e patriarcal. O historiador Frei Vicente do Salvador já escrevia em 1627: "nem um homem nesta terra é repúblico, nem zela ou trata do bem comum, senão cada um do bem particular". Em nosso país, portanto, trata-se de romper a tradição doméstica, tendente ao despotismo, que moldou nossos costumes ( vale a pena lembrar que despotes, em grego, é pai de família, e que a família antiga, como bem observou Benjamim Constant, representava a negação de direitos e liberdades individuais). Toda essa questão aparece com clareza em Raízes do Brasil, de Sergio Buarque de Holanda;

c) o sentido de responsabilidade no exercício do poder, inclusive o poder implícito na ação dos educadores, sejam eles professores, orientadores ou demais profissionais do ensino. Em política, o termo responsabilidade tem dois significados, melhor compreensíveis na língua inglesa: accountability e responsibility. O primeiro termo significa o dever de prestar contas, englobando todos os mandatários, isto é, os que exercem o poder em nome de outrem, do presidente da República ao funcionário mais simples, desde que no exercício do mandato; o segundo terno significa a sujeição de todos, governantes ou governados, ao rigor das sanções legalmente previstas. Em ambos os casos, a responsabilidade é da essência do regime republicano.

OS VALORES DEMOCRÁTICOS

Por valores democráticos, estreitamente ligados aos republicanos, e também interdependentes entre si, entendem-se o reconhecimento da igualdade, o respeito aos direitos humanos e à vontade da maioria, legitimamente formada. Em outras palavras, trata-se de:

a) a virtude do amor à igualdade, de que falava Montesquieu, considerando-a ao mesmo tempo "coisa simples e preciosíssima", como uma virtude eminentemente política - nem referida as virtudes de cunho religioso, nem as da moral privada -" e que se manifesta no sentimento político da igualdade de todos, com o conseqüente repúdio a qualquer forma de privilégio;

b) o respeito integral aos direitos humanos, cuja essência consiste na vocação de todos - independentemente de diferenças de raça, etnia, sexo, instrução, credo religioso, opção política ou posição sócio-econômica -" a viver com dignidade, o que traz implícito o valor da solidariedade;

c) o acatamento da vontade da maioria, legitimamente formada, porém com constante respeito pelos direitos das minorias, pressupondo-se, mais uma vez, a aceitação da diversidade e a prática da tolerância. A ênfase no valor da tolerância e o respeito ao direito das minorias diferencia, com clareza, a educação para a democracia de outros tipos de "educação política".

A virtude da tolerância, aliada à arte da argumentação, não significa levar ao extremo o temor do etnocentrismo e bloquear todo julgamento ético e político em nome do relativismo cultural. Pascal já ironizava a distinção entre verdade e erro, conforme se estivesse de um ou de outro lado da linha dos Pirineus. Mas o respeito à diferença não significa, de modo algum, esterilidade de convicções. Ao relativismo cultural, Karl Popper opõe o pluralismo crítico, no sentido de que a velha ética, fundada no saber pessoal e seguro, decorrente da autoridade, deveria ser substituída por uma nova ética, fundada na idéia do saber objetivo e, necessariamente, inseguro. Necessitamos de outras pessoas para o descobrimento e correção de nossos erros - especialmente de pessoas que foram educadas em culturas diferentes - e isso conduz à tolerância, o que não implica, é evidente, na aprovação incondicional de práticas que violentam nossos próprios valores. (Popper, 1984).

Em sua veemente defesa da democracia, Dewey também se manifesta contra a "consagração" do relativismo cultural, pois a sua plena aceitação, inclusive de práticas opressoras em outras culturas, significaria admitir que os direitos fundamentais de igualdade, liberdade e dignidade devem variar conforme as civilizações e as coordenadas geográficas. O que não significa, obviamente, propugnar algum tipo de uniformidade cultural. A própria educação, segundo ele, deveria garantir o direito à informação, permitir a hipótese de que, talvez, outros povos ou setores sociais numa mesma sociedade, podem ser beneficiados por conhecerem formas alternativas de vida, concepções diferentes das suas raízes, costumes, valores. E ter, enfim, a liberdade de escolher. Nesse sentido, a educação para a democracia é reforçada como a educação para saber discutir e escolher. (Um parênteses para lembrar que a extensa polêmica, ética e política, sobre a tolerância como "valor absoluto" persiste até hoje, desde as teses de Santo Tomás às de Max Weber, passando pelos grandes nomes do liberalismo, como Locke e Stuart Mill).

A didática dos valores supõe, como já visto, a lógica da argumentação. Aqui é importante voltar ao tema da relação entre "processo de humanização" e literatura, quando Antonio Candido insiste que "nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante'( 1989, p. 113).

VALORES E DIREITOS

Os direitos implícitos nos valores são definíveis intelectualmente, mas o seu conhecimento não é suficiente para que eles sejam respeitados, promovidos e protegidos. Os direitos são históricos: é preciso entendê-los nas suas origens, mas também no seu significado atual e universal , assim como é mister compreender as dificuldades políticas e culturais para sua plena realização. (Basta lembrar que o Papa Pio VI condenou como ímpia a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, mas, com o passar do tempo, a Igreja Católica acabou por reconhecê-los e mesmo ampliá-los). Vale lembrar, e com maior ênfase, como Montesquieu já situava os direitos da humanidade acima de todos os outros. Numa luminosa reflexão, infelizmente pouco divulgada, por pertencer aos seus escritos esparsos, ele afirma : " Se eu soubesse de algo que me fosse útil, mas prejudicial à minha família, eu o rejeitaria de meu espírito. Se soubessse de algo que fosse útil à minha família e não à minha pátria, procuraria esquecê-lo. Se soubesse de algo que fosse útil à minha pátria e prejudicial à Europa, ou então útil à Europa e prejudicial ao gênero humano, eu consideraria isso um crime " ( Cahiers 1716-1765).

É conhecida a relação, muitas vezes vista como dilemática, entre igualdade e liberdade. Ora, os direitos civis e políticos exigem que todos gozem da mesma liberdade, mas são os direitos sociais que garantirão a redução das desigualdades de origem, para que a falta de igualdade não acabe gerando, justamente, a falta de liberdade. Por sua vez, não é menos verdade que a liberdade, individual e política - nossa melhor herança do liberalismo - propicia as condições necessárias para a reivindicação de direitos sociais. Já em abril de 1792, Condorcet alertava, no Relatório sobre a Instrução Pública apresentado à Assembléia Legislativa : "os direitos humanos permanecerão formais se não se firmarem na base da igualdade efetiva dos indivíduos em relação à Educação e à Instrução". John Dewey, por sua vez, será bastante claro ao considerar completamente "absurda" a idéia de que a liberdade poderia ser igual para todos, sem que se levem em conta as diferenças prévias em matéria de educação, condições sócio-econômicas, controle social caracterizado pela instituição da propriedade (1932, citado por Putnam). É nesse sentido, aliás, que se posicionam todos os críticos das chamadas "mistificações igualitárias", presentes nas teses das "oportunidades iguais" na escola, apesar do abismo das diferenças sociais. Entre esses, devem ser lembrados os educadores brasileiros que acompanharam as teses "reprodutivistas" - aqui divulgadas a partir dos primeiros textos de Bourdieu e Passeron, assim como, em outro sentido, as críticas de Agnes Heller a as de Bernard Charlot.

Ao discutir os valores democráticos é importante, no entanto, estabelecer certos prioridades e destacar o valor da solidariedade. A liberdade e a igualdade estão, como se vê, estreitamente ligadas à tolerância. Mas esta é uma virtude passiva, ou seja, é a aceitação da alteridade e das diferenças, mesmo que seja uma aceitação crítica. Enquanto que a solidariedade é, em si mesma, uma virtude ativa - por isso muito mais difícil de ser cultivada --, pois exige uma ação positiva para o enfrentamento das diferenças injustas entre os cidadãos. A educação para esses três valores deve ser diferenciada. Não basta educar para a tolerância e para a liberdade, sem o forte vinculo estabelecido entre igualdade e solidariedade. Esta implicará o despertar dos sentimentos de indignação e revolta contra a injustiça e, como proposta pedagógica, deverá impulsionar a criatividade das iniciativas tendentes a suprimi-la, bem como levar ao aprendizado da tomada de decisões em função de prioridades sociais.

Nos Propos de Alain está explícita esta prioridade, quando o autor denuncia a preferência dos professores pelos "aristocratas", quando deveriam alegrar-se muito mais por um camponês que aprende um pouco do que por um elegante matemático que chega às Grandes Écoles. "Todo esforço dos poderes públicos deveria ser empregado para a educação das massas, ao invés de fazer brilhar algumas exceções, alguns reis nascidos do povo e que dão um ar de justiça à desigualdade (...) Não existem bons reis!" (Alain, 1910).

Onde deve ser desenvolvida a educação para a democracia ? A escola é o locus privilegiado, embora sofra, atualmente, a concorrência de outras instituições -- como os meios de comunicação de massa. A escola continua sendo a única instituição cuja função oficial e exclusiva é a educação. É evidente que existem outros espaços para a educação do cidadão, dos partidos aos sindicatos, às associações profissionais, aos movimentos sociais, aos institutos legais da democracia direta. Mas a escola não deve substituir a militância, pois forma cidadãos ativos e livres, e não, como alertava Fernando de Azevedo, homens de partido, de facções virtualmente intolerantes. A República é, pois, o Estado educador por excelência - e é no governo republicano, afirma Montesquieu, que necessitamos de toda a puissance da educação (livro IV).

O principal paradoxo da democracia persiste: ela não existe sem uma educação apropriada do povo para fazê-la funcionar, ou seja, sem a formação de cidadãos democráticos. E a formação de cidadãos democráticos supõe a preexistência destes como educadores do povo, tanto no Estado quanto na sociedade civil. (Mougniotte, 1995). Quem educa os educadores ? Bobbio responderia que as duas coisas andam juntas, que a política é sempre, como queria Maquiavel, cosa a fare, pois a formação de educadores se dará concomitantemente ao desenvolvimento das práticas democráticas. E a escola pode ser o grande instrumento para a formação democrática, mas também o teste decisivo sobre o êxito e o desenvolvimento - sempre dinâmico - da democracia como regime político. O paradoxo continua posto.

Concluindo, a EPD é um processo de longa duração; exige continuidade e, como diria Weber, paciência, paixão e precisão como para "furar tábuas duras de madeira". Não é objetivo de um governo ou de um partido. Aliás, a Constituição Brasileira prevê um Plano Nacional de Educação, a ser estabelecido por lei e, portanto, como um programa de toda a comunidade nacional, e não de um determinado governo. É, pois, objetivo de um extenso programa de transformação da sociedade. Assim foi e ainda é nos países que já têm, minimamente consolidados, direitos, liberdades e práticas de cidadania ativa, pois o processo democrático é dinâmico e supõe a possibilidade, sempre em aberto, de criação de novos direitos e novos espaços para sua reivindicação e seu exercício.

Nas palavras de Rousseau, um clássico educador político: "A pátria não subsiste sem liberdade, nem a liberdade sem a virtude, nem a virtude sem os cidadãos (...) Ora, formar cidadãos não é questão de dias, e para tê-los adultos é preciso educá-los desde crianças" ( Sur L'économie politique).

Finalmente, é justo e bom que se lembre o grande e saudoso mestre Florestan Fernandes, constante defensor da escola pública e autor de vigorosas análises do que chamava "dilema educacional brasileiro". Dizia ele já em 1960: "A estabilidade e a evolução do regime democrático estão exigindo a extensão das influências socializadoras da escola às camadas populares e a transformação rápida do estilo imperante de trabalho didático, pouco propício à formação de personalidades democráticas". A formação de personalidades democráticas é, exatamente, o objetivo da educação aqui entendida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Constant, Benjamin -De La Liberté Chez Les Modernes, Librairie Génerale Française .

Montesquieu - De L 'Esprit Des Lois, Tomo I, Livro Iv. Ed. Gamier.

----------------- Cahiers 1716-1765, Ed. Grasset.

Platão - La République, Livro Vi. Ed. Pléiade.

Rousseau - Considérations Sur Le Gouvernement De Pologne, Livro Iv, "Éducation". Ed. Pléiade.

------------------ Discours Sur L 'Économie Politique (Verbete da Encyclopedie). Ed. Pléiade.

Stuart Mill - Considerations On Representative Government. The Liberal Arts Press.

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---------------------- Documento preliminar, apresentado na instalação do conselho da "Cátedra Unesco De Educação Para A Paz, A Democracia, Os Direitos Humanos E A Tolerância", Usp, manuscrito, 26.04.96.

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MARIA VICTORIA DE MESQUITA BENEVIDES Publicou recentemente em Lua Nova "Os direitos humanos como valor universal" (n.o 34, 1994)

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O INDIVIDUALISMO E SEUS CRÍTICOS Educação para a democracia* Maria Victoria de Mesquita Benevides No campo amplo e generoso da Sociologia da Educação, a variedade de interesses e intervenções cresce paralela à velocidade e à complexidade das mudanças culturais - entendidas em todas as suas expressões - nas sociedades contemporâneas.

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