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Die formative Beurteilung und die Portfolioarbeit korrelieren insofern, dass der Fokus auf dem Prozess und den Lernfortschritten der Lernenden liegt.

Bei einem kreativen Prozess mit Portfolioarbeit werden innerhalb einer Rahmenaufgabe auf der Ebene des Sichtbaren verschiedene Gestaltungsprozesse durchlaufen, von der Annäherung zum Untersuchen und Entwickeln, über das Verdichten und die Umsetzung bis zum Präsentieren und Begutachten. Parallel dazu vollziehen die Schüler*innen verschiedene Ebenen der Reflexion. Dieser Prozess findet in Zusammenarbeit mit der Lehrperson auf der Basis von Reflexion, Beratung, Begleitung und Feedback statt. 1 In diesen Funktionen der Lehrperson sehe ich das Kernelement sowohl der formativen Beurteilung wie auch der Portfolioarbeit. Beide fokussieren gleichermassen den Lernprozess der Lernenden. Susanne Junger vermerkt zur formativen Beurteilung, «die formative, lernfördernde Beurteilung hat die Funktion, Lernprozesse zu steuern und den Lernstand bewusst werden zu lassen.» 2 Es werden Fragen gestellt zu den Lernstrategien eines Lernenden, seiner Zusammenarbeit mit anderen, den Faktoren, welche den Lernprozess fördern oder hemmen, und zu den Möglichkeiten, den Lernprozess zu beurteilen. 3 Zusammenfassend kann man sagen, die formative Beurteilung und die Portfolioarbeit korrelieren insofern, dass der Fokus auf dem Prozess und den Lernfortschritten der Lernenden liegt. Im Zentrum des Handelns der Lehrperson steht die Begleitung des Lernprozesses des Individuums. Die Lernenden werden als Akteur*innen wahrgenommen, als diese unterstützt, und sie werden somit zur treibenden Kraft in ihrem Lernprozess. Sie werden konstant auf der fachlichen, methodischen und sozialen Ebene begleitet. Somit sind sie in der Lage, ihren Lernprozess selbst zu gestalten und Selbstverantwortung für den eigenen Lernfortschritt zu übernehmen.

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Nicht standartisierte Prozesse, Problematik bestimmung des Ausgangspunktes, LP schweben im Luftleeren raum. Wie eisteigen und fördern?

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Nicht standartisierte Prozesse, Problematik bestimmung des Ausgangspunktes, LP schweben im Luftleeren raum. Wie eisteigen und fördern?

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Was heisst das ? Schlussfolgerungen für Praxis
Schwierigkeit bestimmung des förderbedarfes

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Eberwein und Knauer (2003); Lernprozesse verstehen Wege einer neuen (sonder-) pädagogischen Diagnostik 

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Eberwein und Knauer (2003); Lernprozesse verstehen Wege einer neuen (sonder-) pädagogischen Diagnostik 

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am Montag bestellen
->Johannes Mand
Förderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik. Begründung, Methoden- Probleme und diagnostischer Alltag
-> Konrad Bundschuh
Zum Begriff und Problem der Lernprozessanalyse
-> Der Dialog als Methode individualpädagogischer Diagnostik
->Manuela Wübbe
Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen sowie der Wahrnehmungsförderung in der Schule

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Förderung durch Sichtarmachen von Prozessen der Schüler*innen

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Aspekte formativer Diagnostik in einem neuen Kompetenzmodell (F-örster / Kars S. 45-46

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Aspekte formativer Diagnostik in einem neuen Kompetenzmodell (F-örster / Kars S. 45-46

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b) Schülerdenken sichtbar machen („elicit student thinking“): Die Kompe- tenz, geeignete Methoden einzusetzen und wenn nötig zu erstellen, um Schü- lerdenken sichtbar zu machen, sollte stärker betont werden. Informationen über Schülerdenken sollten auch aus Leistungskontrollen und summativen Tests wie Schulvergleichsarbeiten „herausgelesen“ werden können (Bennett, 2011).

c) Qualitative Beurteilungskategorien nutzen können: Ist die „Diagno- se“ am Ende des diagnostischen Prozesses eine informative Einschätzung, so muss die Lehrkraft qualitative Beurteilungskategorien nutzen können, jenseits von Noten oder anderen summativen Diagnostikergebnissen (vgl. Klug, Bru- der, Kelava, Spiel & Schmitz, 2013). Im Falle von Lernstrategien könnten diese Kategorien beispielsweise Elaboration, Organisation und Metakogniti- on sein sowie Abstufungen in der Qualität der Strategien (vgl. Glogger et al., 2012).

d) Feedback oder Aufgabenauswahl auf Basis der gesammelten und aus- gewerteten Information als auf die Diagnose folgenden, lernprozessfördern- den Schritt stärker „mitdenken“.

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Bezüglich der Originalität von Ideen lässt sich zwar deren statistische Seltenheit anhand einer Normstichprobe ermitteln; Aspekte wie Angemessenheit oder ästhetische Vollkommenheit dagegen lassen sich oft nicht objektiv
bewerten. Deshalb beschränken sich viele Kreativitätstests
auf quantitative Aspekte des divergenten Denkens.

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Kann die Qualität kreativer Produkte auf wissenschaftlichem Niveau bewertet werden?

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Probleme:
Die Bewertung von Lösungsideen hängt von Vorerfahrungen
und subjektiven Einschätzungen der Beurteiler ab. Völlig neuartige Ideen sind in keinem Auswertungsschlüssel enthalten und verfehlen möglicherweise auch die Akzeptanz der Auswerter; damit ist die Objektivität gefährdet.

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- Handeln der LP
- SuS

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Individuellen, eigenständigen, kreativen Prozess auslösen, der gleichzeitig aber auch wiederum von LP beurteilt werden muss... Objektivität?

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Kreativprozess - Individueller Prozess

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Schülerspezifische Situation oder Klasse?
"Als Urteilsbereiche werden Lernende und Unterrichtsmaterial differenziert. Daneben wird jeder Urteilsbereich in drei Urteilsebenen einge- teilt, die von einer sehr spezifischen Ebene (Urteile über Schülerinnen und Schüler/Aufgaben) hin zu einer globalen Ebene (Urteile über die Klassenstu- fe/Lernbereiche) reichen. "

(aus Karst/Förster S. 23 - mc Elvany Studie)

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Wie und womit werden die für die Diagnostik  benötigten "Informationen" gesmmelt?

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Wie und womit werden die für die Diagnostik  benötigten "Informationen" gesmmelt?

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Grundsätzlich werden insbesondere solche Methoden der formativen Diagnostik zugeordnet, die das Aufdecken von Schülerdenken und Verständ- nis ermöglichen („elicit student thinking“; Briggs, Ruiz-Primo, Furtak, She- pard & Yin, 2012; „understanding“, Black & Wiliam, 2009). Dazu gehören Fragen, die auf das Verständnis- oder Lernziel ausgerichtet sind, Diskus- sionen, in denen zentrale Inhalte kritisch geprüft werden, von der Lehrkraft konstruierte Lernaufgaben (Black & Wiliam, 2009), der Einsatz von Lern- tagebüchern (im Sinne von Glogger, Schwonke, Holzäpfel, Nückles & Renkl, 2012) oder, allgemein gesprochen, Aufgaben, die dazu dienen, dass Schüle- rinnen und Schüler angeregt werden, ihre Gedankengänge und Lösungswege aufzuschreiben oder auszusprechen.

aus Förster / Karst

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Portfolio
Lernprozesstagebuch
Prozessreflexionen
Lernen durch Lehren
(Helfersysteme / Kreative Prozesse auslösen)

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Welche Mittel setzen wir im BG-Unterricht ein um die SUS individuell zu fördern?
Wie "messen" / diagnostizieren wir den individuellen Lernstand der SUS um herauszufinden welche Förderungsmassnahmen sinnvoll sind und waren?

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Karst und Förster (2017)