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La inmigración de ultramar

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Nuevos migrantes: qué aportan a la Argentina paraguayos, bolivianos, venezolanos, peruanos y colombianos

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Ulises Pinto es paraguayo y vino hace 23 años a la Argentina. Sale de su casa en Villa Soldati a las 6 y media de la mañana para trabajar de albañil y después hace arreglos eléctricos en casas particulares. El trabajo es duro, pero así logra mandar a sus hijos a una escuela privada.

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Bolivianos

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Bolivianos: el progreso de la comunidad que copó la cadena de producción de verduras

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"Vine en el 90 con mi mamá y mis dos hermanos Silvio y Julio -dice Rubén Sotar, 40 años, nacido en Potosí- porque acá había trabajo y allá no. Justo en ese tiempo vino el río y se llevó nuestra casa. Por eso vinimos a Argentina a trabajar en las quintas".

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Paraguayos

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Inmigrantes paraguayos, la fuerza de trabajo detrás de los oficios más pesados

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Juan Bautista Moreira, nacido en Paraguay hace 58 años y residente en Argentina desde 1972, está sentado en el buffet de la sede del Club Deportivo Paraguayo en Constitución. Frente a él hay una taza de mate cocido que humea y lo que queda de una chipa.

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Senegaleses, la comunidad que más crece entre los inmigrantes afro

Expulsados de su país por cuestiones económicas, la inmigración senegalesa en Argentina es un fenómeno sin precedentes que arrancó en la década del 90 y continúa hasta hoy -con altos y bajos en el flujo-, aunque esta población no puede obtener su permiso de residencia porque no está contemplada dentro de los criterios que establece la ley migratoria nacional.

"La migración senegalesa comienza a arribar a la Argentina en la década de los 90, en el marco de la convertibilidad económica, lo que favorecía el envío de dinero. Sin embargo, la misma se prolongó hasta la actualidad", sostuvo la cientista social e investigadora del Conicet Gisele Kleidermacher, dedicada al estudio de la migraciones africana.

La investigadora explicó en diálogo con Télam que "en las calles porteñas pueden observarse vendedores ambulantes que provienen de diversas nacionalidades del África Subsahariana, cada una de ellas con trayectorias migratorias distintas: nigerianos, marfileños, malienses y senegaleses".

En este marco, Kleidermacher describió que dentro de los migrantes de África, "la población de origen senegalés es la más numerosa, aunque su número es muy pequeño en comparación con otras migraciones internacionales ya que se estima que apenas alcanzan las 3.000 personas en todo el territorio nacional".

De los testimonios recogidos para sus investigaciones, la cientista social llegó a la conclusión de que la gran mayoría de los migrantes de esa nacionalidad son hombres jóvenes que vienen solos en busca de mejores condiciones laborales y envían las remesas a su país; se dedican mayoritariamente a la venta ambulante y no forman parte de redes de trata ni tráfico de personas.

Respecto de por qué se dedican en su mayoría a la venta ambulante, Kleidermacher explicó que "no se trata de una mafia ni de explotación intracomunitaria, sino que es un trabajo que suelen realizar muchos de ellos en Senegal y al cual pueden acceder fácilmente al llegar a la Argentina".

La situación de residencia de la colectividad es, como la de otros migrantes provenientes de países africanos, muy diversa.

"Durante la década de los 90 muchos africanos comenzaron solicitando su condición de refugiados por cuestiones políticas o sociales en el Acnur (el organismo de la ONU para los refugiados). Pero luego esta vía de ingreso y permanencia se cortó", indicó Carlos Álvarez, referente de la Agrupación Xangó.

En 2013, la Dirección Nacional de Migraciones aprobó "un régimen especial de regularización de extranjeros de nacionalidad senegalesa y dominicana con la finalidad de facilitar y agilizar la regularización de personas de estas nacionalidades que se encuentran en el país".

"Este proceso del que participaron muchas organizaciones permitió la obtención de la residencia transitoria y permanente de muchos inmigrantes hasta mediados de años. Pero quienes llegaron después o no llegaron a presentar los papeles se encuentran todavía en una situación difícil porque no ingresan en ningún criterio de la ley migratoria", señaló por su parte Camila Carril, subdirectora de Migrantes de la Defensoría del Pueblo porteña.

Carril detalló que existen además muchos migrantes que no tienen siquiera el permiso transitorio -que se conoce como "residencia precaria"- porque ingresaron a la Argentina por Brasil u otros países limítrofes.

"Es importante que los inmigrantes conozcan sus derechos; en primer lugar nadie puede amenazar a una persona con 'expulsarla' o 'deportarla' sin que haya una orden firme de expulsión dispuesta por
un juez", sostuvo.

En este contexto, la Defensoría, además de acompañar el proceso de regularización de decenas de inmigrantes a través de la obtención de la ciudadanía, emitió un folleto reciente que "bajo el título de "ningún ser humano es ilegal" en el que detalla los derechos de los inmigrantes y cómo proceder en el caso de que la policía exija documentación.

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Senegaleses, la comunidad que más crece entre los inmigrantes afro en Argentina

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Senegaleses, la comunidad que más crece entre los inmigrantes afro Expulsados de su país por cuestiones económicas, la inmigración senegalesa en Argentina es un fenómeno sin precedentes que arrancó en la década del 90 y continúa hasta hoy -con altos y bajos en el flujo-, aunque esta población no puede obtener su permiso de residencia porque no está contemplada dentro de los criterios que establece la ley migratoria nacional.

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Peruanos

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Efecto cilantro: cómo la gastronomía ayudó a integrar a los inmigrantes peruanos

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Decenas de personas bailan alrededor de un árbol repleto de regalos, en una fiesta de espuma y música en vivo. La multitud estalla de júbilo una vez que logran talar el árbol y todos se abalanzan sobre los premios. La yunza, auténtico festejo de carnaval peruano, transcurre en el polideportivo de Raull Castells, en Av.

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Colombianos

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Henry Barrera tiene 29 años y es la cara sonriente detrás de la barra de Hell's, la pizzería de culto que abrió hace tres meses en Palermo. No hace falta que emita palabra para saber que es colombiano. Llegó al país hace seis años. En Bogotá, era técnico en mantenimiento de aviones. Pero cuando se quedó sin trabajo, decidió hacer lo que siempre había soñado: probar suerte en Argentina. Vino a Buenos Aires, donde vivía su primo y nunca paró de trabajar. Primero como barman. Después empezó a darse cuenta que su chapa de colombiano era el pasaporte mágico.

"A los argentinos les encanta nuestro modo. Primero te preguntan de dónde eres y después te elogian la tonada", dice. Henry le vio la veta al asunto. Como lo contrataban para eventos, principalmente por su condición de colombiano, e incluso le pedían que llevara barman y mozos de su país, decidió armar The Club Barras Móviles, un servicio para eventos y fiestas. "Con bartenders y meseros que en su mayoría son colombianos", garantiza en su página de Facebook. "Casi siempre me piden que lleve algunos paisa, porque a la gente le gusta", dice. Y explica: "Los paisa son los de Medellín, como Pablo Escobar. A los de Bogotá nos llaman rolos. Pero los paisa son los más buscados", dice.

Los colombianos se convirtieron en los últimos años en la nueva cara amable de Buenos Aires. Los restaurantes y las empresas los contratan para atención al público porque son educados, prolijos, y tratan con paciencia y respeto a los clientes. Además, manejan un amplio vocabulario. Por eso las empresas y los restaurantes los buscan específicamente. Además, le aportan un guiño internacional al lugar.

Los números lo dimensionan: en 2001, apenas unos 2638 colombianos vivían en el país. En los últimos siete años, en la Dirección Nacional de Migraciones otorgó 106.362 radicaciones a personas de esa nacionalidad. Un tercio de ellos (unas 32.874 personas) pidieron la radicación de forma permanente. Se trata de un crecimiento exponencial. Estas cifras convirtieron a la comunidad colombiana en una de las más numerosas del país. De hecho, ocupa el cuarto puesto del ranking de extranjeros que más radicaciones solicitaron en los últimos siete años. El listado lo encabeza Paraguay, segundo Bolivia, tercero Perú, cuarto Colombia y quinto Venezuela.

Habrá que esperar al próximo censo de población, para conocer cómo creció la comunidad colombiana en una década, ya que estos números de Migraciones sólo registran a aquellos que ingresaron legalmente y a aquellos que, luego de haber entrado como turistas, solicitaron la residencia temporaria o permanente.

En las páginas de Facebook y grupos de Whatsapp que los nuclean, ( Colombianos en Buenos Aires) llueven pedidos de empresas, centros de estética y restaurantes que buscan específicamente colombianos para atención al público.

Sucede que los colombianos están transformando el perfil de la persona que atiende al público en la ciudad. Así como los italianos y los españoles, a principios del siglo pasado llegaron escapando de la guerra y la falta de perspectiva, y se convirtieron en el motor de una naciente clase trabajadora que cimentó en el esfuerzo personal la base del progreso social, hoy ellos lideran junto a los venezolanos la demanda de trabajadores calificados, amables y bien dispuestos para atender al público.

"Te apuesto una botella del mejor vino a que no encuentras un buen restaurante en Buenos Aires donde no haya al menos un colombiano trabajando", dice Steven Rodríguez, el chef de El Manto, un restaurante de comida armenia, en Palermo. Steven nació en Medellín y se crió en Santa Marta. Desde hace cuatro años vive en Buenos Aires y después de haber pasado por las cocinas de La Mar y Tegui, desde hace tres meses se impuso el desafío de llevar la gastronomía de medio oriente al plano de las experiencias culinarias. "A los colombianos nos encanta Buenos Aires. No me siento tan a gusto en ninguna otra parte del planeta. Hoy es mi lugar en el mundo", dice, muy convencido. Hace cuatro años llegó con apenas el título de chef y las ganas de recorrer un país que entrara en su criterio de paraíso de sabores. Nunca más se fue. "Las puertas se me abrieron, siempre me trataron de la mejor manera, por eso amo este país", dice.

Emilia Ojeda, de 25 años, vive en el país desde hace siete meses. Cuando llegó a Buenos Aires, para estudiar diseño de indumentaria, se encontró con colombianos por todas partes: los números de Migraciones la desaletaban. Tantos colombianos en el país parecían una gran competencia, pensó cuando llegó desde Barranquilla y se instaló en el departamento que alquilaba su hermana Diana, en Villa Devoto. Había gente de su país por todos lados. Sin embargo, poco tiempo después consiguió trabajo en una casa de ropa en Recoleta. La dueña le dijo que en todos los locales, sólo contrataba vendedoras colombianas, porque eran las que mejor atendían a los clientes.

"A veces, la reacción de los argentinos no es muy buena. Te dicen, los colombianos nos invaden. Te preguntan por qué vienen tantos", dice . Ella explica que vino a estudiar, que en su país es muy caro y también por la seguridad.

La joven promesa del fútbol

Juan Manuel Guerrero Díaz llegó hace siete años al país como una joven promesa del fútbol colombiano. Tenía 18 años, jugaba en la reserva del Independiente de Santa Fe y tenía una cita para probarse en River. Pero la suerte le jugó en contra: se lesionó la pierna derecha durante la prueba. Recuperarse le llevaría casi un año. Con su sueño pinchado, decidió quedarse en el país, de todas formas y empezó a estudiar marketing. Se recibió y hoy, lejos del fútbol, es la cara sonriente en una concesionaria de Mercedes Benz: trabaja en ventas y coordina las acciones de marketing de la sucursal.

"Lo del fútbol no se dio. Pero desde que llegué, nunca me faltó trabajo: me contrataron en la Feria del Libro y en congresos. Trabajé en distintas empresas, siempre en atención al público. Ahí me di cuenta que los colombianos éramos muy buscados en restaurantes y compañías por nuestra manera de hablar respetuosa y educada, a todos tratamos de usted porque es lo que nos enseñaron de chiquitos", explica.

¿Por qué los restaurantes y locales buscan colombianos? La amabilidad de esta comunidad es una de las explicaciones. La otra, según explican los mismos colombianos, en algunos casos, son los únicos empleos a los que acceden en el mercado informal, cuando recién llegan al país. Porque, para conseguir el documento argentino como residentes extranjeros, deben hacer un trámite que puede tardar, desde un par de meses hasta un año. Para radicarse y obtener el documento argentino, un ciudadano del Mercosur o estados asociados, como es Colombia, tiene que presentar documento de identidad de su país (que puede ser cédula o pasaporte), haber ingresado al territorio argentino por un paso habilitado, certificación de carencia de antecedentes penales de su nación de origen, certificado del Registro Nacional de Reincidencia (antecedentes penales en Argentina) y constancia de domicilio.

La mayoría de los colombianos cuenta que sacó el turno para iniciar el trámite en Migraciones, por internet, cuando todavía vivía en su país. Y que el turno se lo dieron para unos tres o cuatro meses después. Entonces, esperaron a esa fecha, para viajar.

Ocurre que sin documento no consiguen trabajo en blanco, sin recibo de sueldo es muy difícil alquilar y así sigue la cadena, explican. Pero superado ese año difícil, son muchos los que deciden quedarse en forma permanente en la ciudad.

El perfil de los que llegan

Hace tres años, la Universidad Nacional Tres de Febrero (Untref) hizo un estudio específico para la Organización Internacional de Migraciones (OIM), que analizó el aporte económico y cultural que significaba para el país la masiva llegada de colombianos. En la mayoría de los casos, apunta el informe, se trata de personas jóvenes, solteras y con formación universitaria, tanto porque llegan con un título o porque estudiaron acá.

El 35% estudia, el 32%, trabaja y el 24% trabaja y estudia. Además, más de la mitad de los que vienen al país, aspira a quedarse a vivir aquí una vez concluidos sus estudios. El 47% dijo que financia su estadía con los ingresos de su trabajo y un 19% que recibe además ayuda de su familia, desde Colombia. Entre las razones, señalan que estudiar en la Argentina es mucho más barato que en su país. Pero, a pesar de esto, según señala el informe, no son mayoría los que estudian en universidades públicas, sino que prefieren las universidades privadas. El 77% de los encuestados que era estudiante dijo que pagaba por sus estudios y apenas el 23% va a universidades públicas.

Conseguir trabajo en el país no es algo difícil para los colombianos: según el estudio, el 70% tardó menos de seis meses en encontrar empleo. Y el 74% tiene un trabajo registrado, y el 26% trabaja en negro. Claro que para los más capacitados tienen más dificultad que los más jóvenes para conseguir empleo.

Es el caso de Katherine Torres, que es ingeniera en sistemas y que trabajaba como asistente de la dirección en Oracle, en Colombia. Pero la desvincularon por una reestructuración de la empresa y decidió venir a probar suerte a Buenos Aires. Llegó al país en diciembre. Dedica su tiempo sobre todo a hacer trámites. Tenía turno para marzo pero se enteró de que podía hacer un trámite exprés en migraciones pagando un plus de 2000 pesos. Y ahora está esperando que le llegue el documento para comenzar con la reválida del título y buscar trabajo.

"Me presenté en muchas de las búsquedas, pero no me contratan porque dicen que estoy sobrecalificada. Ahora trabajo como mesera algunos días y un día a la semana en limpieza. Hasta que me salgan los papeles, espero que sea pronto. Tuve que ir muchas veces a Migraciones, hacer colas de tres horas y volver al día siguiente. Creo que el sistema podría mejorar para ser más efectivo. Y brindar más información desde la web", dice. Ahora, está viviendo con su mamá en una pieza en un hotel familiar.

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Los colombianos, la nueva cara amable de Buenos Aires

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Henry Barrera tiene 29 años y es la cara sonriente detrás de la barra de Hell's, la pizzería de culto que abrió hace tres meses en Palermo. No hace falta que emita palabra para saber que es colombiano. Llegó al país hace seis años. En Bogotá, era técnico en mantenimiento de aviones.

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El país recibió a unos 130 mil venezolanos y la mayoría de ellos se radicaron en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires. Según los datos de una encuesta realizada entre los recién llegados, la mayoría son profesionales y tiene entre 26 y 44 años.
En los últimos años, la Argentina recibió al menos a 130 mil venezolanos que emigraron hacia el sur. Nuestro país es un nuevo destino para los ciudadanos del país gobernado por Nicolás Maduro, quienes históricamente migraban a otros lugares, como Colombia, Estados Unidos y España. La llegada de personas desde Venezuela aumentó significativamente en el último tiempo y este año más venezolanos han hecho trámites de radicación en la Argentina que paraguayos y bolivianos (las dos comunidades extranjeras más numerosas). A continuación, datos para comprender la situación de nuestros nuevos vecinos.

En la actualidad son tres millones los refugiados y migrantes de Venezuela en todo el mundo, de acuerdo con datos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Entre ellos, 2,4 millones se encuentran en América Latina y el Caribe. Colombia fue el país que más venezolanos recibió (más de un millón), seguida por Perú, con más de 500 mil; y después Ecuador (220 mil).

Si bien la Argentina no se ubica en los primeros lugares de recepción de migrantes venezolanos, en la última década se convirtió en un nuevo destino preferido. Según informó a Chequeado la Dirección Nacional de Migraciones, entre 2006 y agosto de 2018 se realizaron más de 99 mil trámites de radicación de ciudadanos venezolanos en la Argentina.

Además, la llegada de personas desde Venezuela hacia la Argentina aumentó significativamente en el último año. "El saldo migratorio entre enero y abril en 2018 representa un incremento del 208% respecto del mismo período del año anterior", detalla un estudio de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) de Naciones Unidas.

En este mismo informe, el organismo especializado encuestó a los venezolanos que arribaron a la Argentina en julio último. Los resultados de este ejercicio permiten conocer algunas características de los nuevos recién llegados. Del total de personas encuestadas, más de la mitad eran hombres y seis de cada diez tenía entre 26 y 44 años.

Casi el 50% de las personas encuestadas tiene un título de grado. Se trata de un porcentaje alto, en especial teniendo en cuenta que en la Argentina, de acuerdo con el último Censo Nacional de 2010, sólo el 14% de la población mayor de 25 años tenía un título universitario o terciario.

Además, e l 56% de las personas consultadas dijo que tenía un trabajo antes de iniciar su viaje a la Argentina, mientras que el 23% aseguró que trabajaba de manera independiente. Por su parte, el 11% estaba estudiando y sólo el 7% afirmó encontrarse desempleado.

El Gobierno nacional tomó una serie de medidas para facilitar la integración de los migrantes venezolanos: por un lado, permitió que los ciudadanos venezolanos pudieran acceder al régimen de residencia en el país para los países del Mercosur, a pesar de que el país no firmó los acuerdos necesarios, y flexibilizó los plazos del trámite ya que el acceso a algunos certificados demoran el proceso. Por otro lado, el Ministerio de Educación de la Nación emitió dos resoluciones para simplificar los trámites de convalidación de títulos (ver acá y acá).

Sin embargo, organizaciones de la sociedad civil advierten que existen inconvenientes para acceder a esos derechos en la práctica. "Por lo general, a la población venezolana le cuesta obtener el apostillado de sus antecedentes penales de país de origen; y, si bien, la Argentina emitió una disposición para poder eximir este requisito, no se está aplicando. Entonces hay muchas personas que tienen el trámite como varado a la espera de un apostillado de difícil cumplimiento", explicó a Chequeado Gabriela Liguori, coordinadora General de la Comisión Argentina para Refugiados y Migrantes (CAREF).

CAREF es una asociación civil sin fines de lucro que trabaja desde 1973, explica en su sitio web. Entre otras actividades, llevan adelante una clínica jurídica junto con el CELS y la Universidad de Buenos Aires, en la que brindan orientación y asesoramiento legal a personas migrantes y refugiadas.

Además, Liguori explicó que muchos niños y niñas venezolanos menores de nueve años están migrando sin pasaporte porque el Estado venezolano no está emitiendo estos documentos. "Muchos niños con sus familias inician el proceso de migración teniendo solamente la partida de nacimiento, y esto les acarrea muchos problemas, tanto en el tránsito como en el paso por frontera, así como también para acceder a la regularidad migratoria", explicó.

Por su parte, Vincenzo Pensa, presidente de la Asociación de Venezolanos en la Argentina (Asoven), señaló en una entrevista en La Nación Más que "la Argentina nos ha abierto las puertas, es un país amigable, no sólo el Estado sino la sociedad nos ha abierto estas puertas de una manera generosa".

Según datos de Migraciones, la mayoría de los venezolanos se radicaron en la Ciudad de Buenos Aires y, en menor medida, en la Provincia.

En esa misma línea, un informe de la Superintendencia de Riesgos de Trabajo señala que nueve de cada diez trabajadores registrados provenientes de Venezuela se desempeñan entre la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires.

De acuerdo con el mismo análisis, realizado en base a datos de 2017, entre los trabajadores venezolanos registrados, el 39% se concentra en el área de comercio, restaurantes y hoteles, y el 26% en establecimientos financieros, seguros, bienes inmuebles y servicios técnicos y profesionales.

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Radiografía de la inmigración venezolana en la Argentina - Chequeado

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El país recibió a unos 130 mil venezolanos y la mayoría de ellos se radicaron en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires. Según los datos de una encuesta realizada entre los recién llegados, la mayoría son profesionales y tiene entre 26 y 44 años.

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Recorrido virtual MUNTREF

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muntref - italianos y españoles en la argentina. recorrido virtual desarrollado por untref media

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Recorrido virtual desarrollado por UNTREF MEDIA

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El negro, oteado cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras.
José Martí, Nuestra América (1891).

Introducción

Toda sociedad construye sus mitos. En un texto ya clásico, Roland Barthes advertía que:

El mito es un habla elegida por la historia: no surge de la naturaleza de las cosas. Este habla es un mensaje y, por lo tanto, no necesariamente debe ser oral; puede estar formada de escrituras y representaciones: el discurso escrito, así como la fotografía, el cine, el reportaje, el deporte, los espectáculos, la publicidad, todo puede servir de soporte para el habla mítica ( Barthes, 1999, p. 200).

Esta multiplicidad de soportes que plantea el análisis barthesiano permite pensar los modos en los cuales la cultura escolar es un receptáculo de diversas representaciones, muchas de las cuales pueden no ser problematizadas durante largo tiempo.

Sobre los esclavos y afrodescendientes se han forjado en la Argentina diversas imágenes estereotipadas de altísima pregnancia. Varios autores han analizado ejemplos de aseveraciones que todavía hoy circulan: "en la Argentina no hay racismo porque no hay negros", "todos los negros han desaparecido", o bien que "los argentinos descendemos de los barcos", haciendo alusión a la altísima proporción de inmigración europea y a la supuesta inexistencia de una población con un pasado africano significativo en nuestro país ( Andrews, 1989; Schávelzon, 2003; Ocoró Loango, 2009; Geler, 2011; Grimson, 2013). No es aquí el lugar para reconstruir toda la historia de ese imaginario, pero podría rastrearse desde el Sarmiento de Conflictos y armonías de las razas en América (1883), quien señalaba que la acción de la naturaleza estaba haciendo desaparecer a la "raza negra" y que "en veinte años más, será preciso ir al Brasil para verlos en toda la pureza" (Sarmiento, 1883, p. 39); o bien, en 1905, el sociólogo positivista Carlos Octavio Bunge celebraba que el alcoholismo, la viruela y la tuberculosis hayan logrado diezmar a la población indígena y africana de la provincia de Buenos Aires ( Terán, 2008).

Pese a todo, también se fue entretejiendo una suerte de feliz leyenda sobre el pasado africano en la etapa colonial. Una inflexión de ella refería a que, particularmente en Buenos Aires, a comparación de experiencias como las plantaciones de otros espacios americanos, el esclavo fue "bien tratado", e incluso era un integrante, si bien subordinado, de muchas familias de las elites porteñas del siglo XIX. En un texto de tinte retrospectivo publicado en 1881, José Antonio Wilde recordaba que eran excepcionales los amos que maltrataban a sus esclavos y que, en general, los negros eran considerados con "verdadero cariño" ( Wilde, 1960, p. 116).

En la escuela primaria, el pasado afro suele emerger esporádicamente: como ampliaremos más adelante, en las conmemoraciones del 25 de Mayo es acaso el único momento donde lo africano entra en escena en los actos escolares y en el relato nacional ( Grimson, 2007). Si bien en los últimos años diversas organizaciones de afrodescendientes (las cuales diferencian aquellos que provienen del tronco colonial, de los vinculados a diferentes procesos migratorios de los siglos XX y XXI) han generado mayor visibilidad a la cuestión en la historia argentina ( Tamargo; Maffia, 2014), todavía es notoria la circulación de estos imaginarios y también es evidente una escasez de tratamientos didácticos sobre el tema.

Nos preguntaremos en este artículo de qué modos las instancias de formación docente pueden coadyuvar a revisar y a tensionar estas cuestiones. Se buscará entonces reflexionar sobre una serie de experiencias en las cuales se ha abordado con maestros de escuela primaria de Buenos Aires las ideas sobre la esclavitud y los afrodescendientes en la época colonial y durante las revoluciones y guerras de independencia. En una primera parte realizaremos un racconto de las representaciones que, en diversos textos curriculares, materiales educativos y soportes didácticos, han circulado sobre estos temas. Luego, a partir de poner en cuestión esas tradiciones, nuestro trabajo indagará sobre los avatares de una instancia de capacitación en la cual los docentes se apropiaron colaborativamente de los nuevos saberes que allí se construyeron.

Retomaremos aquí las ideas de Benoit Falaize en torno al tratamiento de cuestiones socialmente vivas (Falaize, 2014). Una de las condiciones para caracterizar de este modo a diversos temas es que gocen de un interés y una vivacidad en la sociedad. Parecería a primera vista que, salvo entre especialistas u afrodescendientes, la situación de los esclavos de origen africano de hace unos siglos no sería un tópico de discusión cotidiana; no obstante, en los últimos años se han ampliado, incluso con un tratamiento mediático, numerosas situaciones de hiperexplotación laboral llamada "trabajo esclavo" en la industria textil dentro de la Ciudad de Buenos Aires y localidades de su conurbación ( Benencia, 2009). Muchos niños que concurren a las escuelas públicas son hijos de trabajadores en esa situación de esclavitud moderna.

Una de las hipótesis que recorrerá entonces este artículo es que, para abordar esta cuestión socialmente viva, se requiere del planteo de enfoques y lógicas de enseñanza que trasciendan el tratamiento ingenuo de la experiencia de la esclavitud y de los negros durante las etapas colonial y poscolonial. Para ello, buena parte de este trabajo tomará en consideración las formas de escritura de la enseñanza, el acceso y la apropiación a y de diversos materiales didácticos e indagará los modos en los cuales se produce una circulación de ideas sobre el tema dentro de un conjunto de escuelas.

Una Interpelación al Discurso Pedagógico sobre los Negros

Este trabajo con las escuelas está enmarcado en nuestra tarea como capacitadores-docentes en la Escuela de Capacitación CePA, un espacio nacido en 1984, a la salida de la larga noche de la dictadura, como una apuesta a la democratización cultural y de la escuela. Allí desarrollamos encuentros quincenales con maestros, bibliotecarios y directivos en la modalidad en servicio, esto es, junto al docente en su lugar y horario de trabajo, a partir de criterios de organización flexible y respondiendo a la demanda de directivos de escuelas y supervisiones escolares, con un reconocimiento del contexto institucional que permita construir alternativas de crecimiento profesional descentradas de la perspectiva del puntaje y el ascenso de y en los cargos docentes. Anclados en el reconocimiento de los modos de aprender del docente y el desafío de transformación de sus prácticas, no sólo como un problema cognitivo, sino también cultural y social cruzado por las particularidades de la cultura escolar, estas líneas parten de un supuesto: los espacios de formación docente no deberían entenderse como lugares de pasaje de soluciones tecnocráticas, sino como un continuum entre la experiencia capacitadores-docentes y los marcos en los que los docentes actúan, para así en conjunto reforzar la capacidad de reinvención y adaptación.

Nuestra reflexión se origina a partir de una experiencia. A mediados de 2012 la Supervisión Escolar del Distrito Escolar Nº 11 de la Ciudad de Buenos Aires solicitó al equipo del Subnúcleo de Ciencias Sociales del Programa CePA en la escuela unas jornadas de formación que atendieran específicamente a maestros de 4º y 5º grado de la escuela primaria, puesto que el siguiente año 2013 sería el Bicentenario de la Asamblea General Constituyente. La célebre Asamblea el año XIII, como tradicionalmente figuró en los libros de historia, constituyó un congreso con representantes de buena parte de las provincias del Río de la Plata en medio del proceso de guerra por la revolución iniciada en mayo de 1810, convirtiéndose así en un hito decisivo en el proceso de creación del Estado nacional. Todo esto justificaba el pedido para una preparación destinada a dicha efeméride.

Pues bien, ante esa invitación, como equipo de capacitación planteamos un eje en cierta medida divergente. Partiendo del presupuesto que en la cultura escolar de la escuela primaria las efemérides han dado lugar a una enseñanza y un aprendizaje de la historia ligado al sentido de lo efímero, es decir, un saber centrado sólo en recordar aquello que se conmemora y, por tanto, fragmentado, descriptivo y focalizado en diversos acontecimientos descontextualizados y carentes de interrogación y problematización, hemos propuesto centrar la mirada en la esclavitud y el lugar de los afrodescendientes en la época colonial y en las guerras de Independencia. En otras palabras, transmitir que el largo proceso de abolición de la esclavitud en el Río de la Plata, fue mucho más complejo que el mero recitado de una medida aislada, la libertad de vientres − la libertad de los hijos de las esclavas − establecida por la Asamblea del año XIII.

El negrito como alegre vendedor durante los sucesos de Mayo fue uno de los primeros mitos escolares con el que nos encontramos. Y esto se debió a que entre libros y pantallas, la mesa de preparación y discusión de esta propuesta de formación nos enfrentó a algunos desafíos. En primer lugar, poner en cuestión los actos o fiestas escolares del 25 de Mayo como uno de los pocos espacios de la memoria nacional que incluye a la población afrodescendiente (Ocoró, 2014). Históricamente y aún hoy, los escenarios escolares se pueblan de niñas y niños que - tiznados sus rostros - encarnan a los negros de la colonia bailando, o vendiendo empanadas o velas: se generó así una gramática patriótica en la cual "[...] la identidad del negro es construida y anunciada a través del cuerpo (expresado en el baile y los atuendos), el color de la piel, su condición de esclavitud y de lengua [...] [y] la forma jocosa es una característica sobresaliente" (Ocoró, 2014, p. 78). De este modo, señala Anny Ocoró Loango, se reduce el papel de los negros en la revolución de Mayo como un mero espectador, formando parte del mismo pueblo que estaba en la plaza comentando lo sucedido.

En segundo lugar, fue pertinente atender a los modos en los cuales esta representación se articula con la que fue elaborada por los textos escolares. Si bien son escasas las investigaciones dedicadas a analizar los modos en que los negros se construyeron históricamente en el contexto argentino, la mayoría coincide en señalar que ha estado casi exclusivamente vinculado con el pasado colonial, asociado a la división por castas de la sociedad de la época y a la esclavitud. Preocupado por la construcción de la nación en los libros de texto publicados entre 1873 y 1930, Cucuzza afirma que el espacio concedido a los negros resulta reducido y en general circunscripto a algunos acontecimientos históricos ejemplares tales como las invasiones inglesas, la Batalla de Ayohuma o el heroísmo del "negro Falucho" (Cucuzza, 2007 en Balsas, 2011). En el mismo sentido y en una investigación realizada con base en el análisis semiótico de imágenes incluidas en las páginas de libros de texto desde la creación del sistema nacional de educación hasta la actualidad, María Soledad Balsas (2011) señala que:

Es posible concluir afirmando que los libros escolares utilizados en la educación obligatoria argentina [...] contribuyeron en gran medida a forjar una visión hegemónica de la identidad nacional que excluye la participación de los negros. Esto se logró fundamentalmente mediante la construcción de su participación social ligada, ante todo, al período colonial. Esta estrategia se mostró, asimismo, particularmente eficaz a los fines de difundir un imaginario dominante mediante el cual los negros fueron tradicionalmente fijados a una condición - primero biológica y luego cultural - de inferioridad.

Y agrega que:

La falta de reconocimiento de participación de los negros en la sociedad argentina contemporánea y su presentación estereotipada a través de la asociación con lo natural, lo subdesarrollado y lo sucio/feo/impuro, por un lado, y el entretenimiento, la animación y el deporte, por el otro, se mantuvo casi inalterada hasta la actualidad ( Balsas, 2011, p. 674).

En tercer lugar, la escuela también ha construido estas representaciones a través del repertorio de actividades de revistas educativas, como tradicionalmente La Obra, actualmente en Maestra de Primer Ciclo o Maestra de Segundo Ciclo, las revistas de la Editorial Ediba, o publicaciones infantiles de larga data como Billiken (Ocoró, 2014). Por su parte, en textos literarios planteados para un público infantil se cotejan aristas del supuesto trato amable que recibían los esclavos en la Buenos Aires colonial. Por caso, en el cuento El negro Tubúa y la Tomasa de Pedro Orgambide, un autor con un extenso reconocimiento e incluso exiliado durante la última dictadura militar (1976-1983), se expresa:

Entre las esclavas había una negra que más tarde la conocerían por Tomasa [...]. Don Tubúa y doña Tomasa se casaron.

Pero eso ocurrió después. Antes, fueron a trabajar a casa de don Filemón y doña Catalina. Buena gente. No los trataban mal a sus esclavos, a sus sirvientes. Buena gente don Filemón y doña Catalina. Tomasa cebaba mate. Tomasa cocinaba un pavo. Tubúa cuidaba a los chanchos. No era feo el trabajo. Feo era ser esclavo.

En Brasil, se sabía, los trataban muy mal; les pegaban con el látigo a los esclavos de los cafetales ( Orgambide, 2005, p. 4-6).

Por último, caben unas líneas sobre el tratamiento en diversos diseños curriculares. Anclado en un fuerte contenido descriptivo, el Diseño Curricular de Estudios Sociales ( Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1981) incluye el contenido genérico "[...] la Argentina colonial. Vida social. Formas de vida. Vida política. Vida cultural. Vida religiosa" sugiriendo actividades como enumerar los grupos étnicos de la época, describir las actividades de distintos grupos de la población y describir algunos aspectos de la vida cotidiana de una familia decente, recomendando, posteriormente, hacer referencias a españoles, criollos mestizos, mulatos y negros para los niños de cuarto grado. Ya en democracia, el Diseño Curricular de 1986 casi no presenta cambios del tratamiento del tema. Apela a la enseñanza de la época colonial, en términos generales, considerando la población en lo social (grupos sociales y funciones), en lo económico (recursos, actividades, trabajo y desarrollo técnico), en lo cultural (usos y costumbres, valores y creencias, tradiciones) y en lo político (formas de gobierno y grupos de poder) aunque con una mayor densidad conceptual y una reconstrucción a partir de la vida cotidiana. Posteriormente y como parte de las transformaciones curriculares de los años 90, ancladas en reformas de corte académico, el Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica de 1999 establecía un capítulo para cuarto grado denominado Blancos, negros e indios en la sociedad colonial que incluía el tratamiento de sus posiciones de acuerdo con su origen étnico y su poder económico apelando al análisis de pinturas y grabados. Para quinto grado, el capítulo Tiempos de Revolución y de Guerra se centra en cómo entonces éstas afectan a hombres, mujeres y niños de distintos grupos sociales, proponiendo la enseñanza por un lado, de la conformación y el mantenimiento de los ejércitos que - implícitamente - puede aludir a los esclavos negros y por otro, de los cambios en las condiciones sociales de las personas, incluyendo el binomio de súbdito del rey a ciudadano y de esclavo a hombre libre. Considerando estas transformaciones del currículum oficial y a pesar de los muchos avances que se han logrado en materia de renovar la enseñanza de las Ciencias Sociales, al comenzar a pensar la capacitación nos hemos topado con que las propuestas del actual Diseño Curricular para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria de la Ciudad de Buenos Aires, prescripto en 2004 y basado en una revisión de aquel Pre Diseño, siguen siendo escasas: el término esclavo aparece sólo dos veces en todo aquel texto curricular, como parte del mismo tema vinculado al pasado colonial, aunque se hace una referencia a la influencia de los grupos de origen africano, entre otros, en el idioma, la religión y las costumbres de las sociedades americanas actuales y también al tráfico negrero en relación con la Revolución Industrial. Por ejemplo, para 4º grado se propone estudiar el "[...] reconocimiento del trabajo indígena y de la presencia de esclavos en América como integrantes centrales de la sociedad colonial" ( GCBA, 2004, p. 288). En los contenidos de 5to grado, se alude en general a las consecuencias de las guerras de la independencia la vida de los hombres, mujeres y niños de distintos sectores sociales y luego, de modo particular a la "[...] participación de algunos políticos y militares del período (por ejemplo, Castelli, Belgrano, Artigas, Güemes, Juana Azurduy, O'Higgins, Bolivar) y el proyecto de Independencia de San Martín para Sudamérica" (GCBA, 2004, p. 294) ampliando el listado de la vida gloriosa de los "grandes hombres" partícipes del proceso revolucionario pero sin cuestionar la estructura narrativa de la historia escolar, construida sobre un relato político-militar.

Es por ello que la primera de las decisiones que tomamos a lo largo de las jornadas fue comenzar a trabajar con estos mitos: la mayoría de los maestros reconocía ese lugar casi divertido del negro en la época colonial, perpetuado a través de diversos objetos propios de la cultura escolar, cuentos y revistas infantiles, revistas educativas, figuritas que engordaban cuadernos y carpetas, diálogos y disfraces en actos escolares, libros de textos o láminas en las paredes del aula. Abordar estas cuestiones posibilitó reflexionar sobre aquellos estratos de sentido común pedagógico que permanecen en la escuela y que no siempre son problematizados, lo cual nos resulta un propósito básico de las instancias de capacitación.

El Sentido de las Secuencias Didácticas

Repensar todas estas sedimentaciones en la enseñanza de la historia es parte de una tarea aún en ciernes. Siguiendo a Isabelino Siede, podríamos mencionar que

Enseñar Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, acumular datos que no ofrecen solución a ningún problema, ofrecer un conocimiento masticado por dientes ajenos y poco útil para saciar un apetito que no han manifestado los alumnos ( Siede, 2010, p. 270).

Esta metáfora es altamente útil para pensar una clave para esta sección de nuestro artículo: para desarmar los mitos constitutivos de la historia argentina es necesario generar preguntas potentes que puedan ser apropiadas por los docentes. Y el otro supuesto que estructura nuestra propuesta se vincula con entender que existe una relación entre los modos en los cuales los docentes plantean las escrituras de la enseñanza y la capacidad de generar propuestas significativas para los niños.

Esto último implica interpelar una tradición arraigada en la cual la planificación anual se ha concebido como práctica de escritura cuasi exclusiva, con rígidos formatos, términos específicos y un carácter meramente burocrático. Para discutir esta cuestión, propusimos entonces la producción individual o grupal de secuencias didácticas destinada a sus alumnos para llevar al aula el segundo cuatrimestre de la capacitación. Entendiendo al docente como un arquitecto que organiza un recorrido de clases sobre un mismo tema, concebimos a la secuencia didáctica como un entramado de actividades organizado a partir de una/s pregunta/s que movilizan, abren, orientan y desafían lo que se puede pensar a partir de lo que ya se sabe. La producción de una secuencia didáctica invita a los maestros a pensar con voz propia, con los conocimientos y herramientas que cada uno tiene y también en relación con otros sujetos, considerando siempre el carácter político de las preguntas ( Siede, 2010). A su vez, las secuencias se constituyen en herramientas orientadoras de la práctica docente, vehículo del diálogo entre docentes y directivos y material de intercambio y construcción de saberes entre docentes, o sea, huellas de la enseñanza. Es así que, otra idea que nos propusimos instalar es que escribir una secuencia didáctica insume una importante cuota de trabajo docente, es decir, no puede ser una instancia de rápido cumplimiento frente a pedidos de jerarquías escolares.

El momento inicial se organizó en torno a la idea de estudiar para enseñar, esto es, una apuesta a que esta práctica se convierta en el punto de partida de cada propuesta de enseñanza. Compartimos con Serulnicoff y Siede (2010) que un maestro no puede hacer la investigación de base pero tampoco partir sólo de la divulgación de los medios masivos. Entonces, convencidos que "[...] una relación bibliográfica no puede ser una simple serie de títulos [...] [y que] quien la sugiere debe saber qué es lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quién la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío" ( Freire, 1984, p. 47). Así, el ofrecimiento de textos en sentido amplio de una diversa gama (académicos, de divulgación, didácticos, periodísticos, entre otros) renovó la pregunta acerca de qué lecturas realiza un docente al momento de preparar sus clases.

Estos materiales permitían inquirir sobre diversos subtemas vinculados a la trata negrera, la esclavitud y los afrodescendientes en la Buenos Aires colonial para 4º grado de la escuela primaria (niños entre 9 y 10 años), mientras que para 5º grado (niños entre 10 y 11 años), al lento y sinuoso proceso de abolición de la esclavitud en el Río de la Plata y el peso de la participación de los esclavos en las guerras de la independencia. Se posibilitaba así una indagación sobre la supuesta desaparición de los negros a lo largo del siglo XIX y XX: siguiendo a Laura Segato podemos plantear que en rigor "[...] la desaparición del negro en la Argentina fue ideológica, cultural y literariamente construida, antes que propiamente demográfica" ( Segato, 2007, p. 255). La otra cuestión que poníamos en tensión era ese supuesto buen trato que los amos propiciaban a los esclavos.

Para ello fueron decisivos algunos textos producidos por especialistas y que fueron seleccionados para debatir con los maestros. Uno de ellos, el clásico Los afroargentinos de Buenos Aires del historiador estadounidense George Andrews. Siguiendo los presupuestos del historiador de la lectura Jean Hébrard (Hébrard, 2000), que refieren a que lo esencial para preparar al lector es no dejarlo embarcarse solo en los libros y que todo conocimiento comienza con una pregunta, estos materiales fueron ofrecidos en medio de un trabajo de preparación para la lectura sostenida en una pregunta potente, que dé lugar a la curiosidad y a elementos para discutir ( Freire, 2013). Por caso, ante el interrogante ¿de qué trabajaban los esclavos en la época colonial en Buenos Aires?, uno de los aportes que surgió a partir del libro de Andrews es que es difícil seguir pensando en un "negrito feliz vendiendo empanadas", cuando éste se veía obligado a entregar al amo casi todo el dinero que ganaba (Andrews, 1989). Otro material académico que posibilitó nuevas entradas fue el interesantísimo Buenos Aires negra del arqueólogo argentino Daniel Schávelzon. Uno de los capítulos refiere a la alimentación de los esclavos. Al toparse los docentes con el relato de las negras buscando en el piso de los mataderos aquellas sobras para armar algún tipo de embutido, la idea de un cariño de la clase dominante hacia sus esclavos quedaba totalmente desestructurada (Schávelzon, 2003). A su vez, la lectura de otros tramos del libro de Andrews, particularmente los anexos de las historias de vida de esclavos partícipes de las guerras de la independencia permitieron evidenciar dicha participación y, en cierta medida, sacarlos del anonimato. Asimismo, para generar cruces entre esclavitud y cuestión de género, resultaron relevantes los fragmentos de Las afroargentinas de la investigadora Marta Goldberg (Goldberg, 2000). Una reflexión se impone aquí: la presencia de textos académicos en manos de maestros de escuela primaria no es algo habitual como insumo para pensar una propuesta de enseñanza.

No obstante, esto permitió afianzar la capacidad de generar buenas preguntas. Estudiando el tema, maestros y maestras fueron ensayando, reinventando, recreando, en suma, valiosos pequeños movimientos de sujetos en la tarea de estudiar para enseñar. Así, circularon una pluralidad de interrogantes: ¿Cómo era el viaje del esclavo desde África a América? ¿Quiénes podían comprar esclavos en Buenos Aires? ¿Cómo era la relación entre amos y esclavos? ¿Cuándo se abolió la esclavitud en estas tierras? ¿Sigue existiendo hoy la esclavitud? ¿Cómo fue el camino de abolición de la esclavitud en el Río de la Plata? o ¿Cómo cambió la vida de los esclavos a partir de las guerras de la independencia? ¿Cuáles fueron las principales causas de la "invisibilización" de la población africana y afrodescendiente en nuestro territorio?

Por su parte, el tratamiento de lo visual posibilitó nuevos acercamientos para la resolución de estos interrogantes. Si bien la mayoría de los docentes reconoce que a los niños "les gusta mirar imágenes, todo les entra por lo visual", no obstante no siempre preparan herramientas cognitivas y didácticas para leer imágenes en las clases de Ciencias Sociales. Coincidimos con Dussel y Gutiérrez, en torno a considerar esta época como "oculocéntrica", pero a la vez coexistente con "cierta anorexia de la mirada, cierta saturación que banaliza aun las imágenes más terribles, que nos insta como educadores a pensar una nueva pedagogía de la mirada" ( Dussel; Gutiérrez, 2006, p. 11).

En el caso que nos atañe en este artículo, esta necesidad de reconsiderar la educación de la mirada se entrelaza con el escaso desarrollo que tiene el trabajo didáctico con las representaciones pictóricas en las clases de Ciencias Sociales. Si se rastrea la producción de acuarelas, litografías, pinturas y demás elementos de la cultura visual de entre fines del siglo XVIII y hasta mediados del siglo XIX, se encuentra que en diversos registros aparecen representados constantemente los esclavos y afrodescendientes. Basta con observar, tal como se propuso en el trabajo con los docentes, diferentes obras que van desde la pintura de castas de la etapa tardocolonial, pasando por los artistas viajeros como los británicos Emeric Essex Vidal y Richard Adams, hasta los litógrafos como el suizo Hipólito Bacle y su tocayo el francés Moulin, y los primeros pintores argentinos como Prilidiano Pueyrredón.

Una conclusión que se extrae es que la observación y análisis de imágenes requiere de un tiempo didáctico mayor del que usualmente se emplea. Tal como sostiene Gabriela Augustowsky:

En la escuela, aceptamos que la lectura de textos escritos requiere habilidades intelectuales abstractas; por tanto, demanda un aprendizaje y también cierto esfuerzo [...]. En comparación, la observación de imágenes se asume cotidianamente como un proceso más simple y más natural y que no necesita aprendizajes específicos ( Augustowsky, 2008, p. 73).

Muchos maestros se apropiaron de una forma de trabajo con las imágenes que requería de una importante densidad de análisis. Retomando aquel aforismo de Aby Warburg, Der liebe Gott steckt im Detail (Dios anida en los detalles), el estudio minucioso de cómo eran representados los esclavos y los afrodescendientes en diversas situaciones cotidianas y laborales permitía cotejar toda esa serie de imágenes como un discurso que no escapaba de los esquemas mentales de la época. De este modo, se contemplaba el modo en el cual el relato gráfico de los artistas (quienes en su totalidad eran blancos e incluso extranjeros) reproducía ese lugar benévolo de la esclavitud en Buenos Aires.

En cada encuentro, las preguntas se enriquecían a partir de una cuestión del contexto que emergía constantemente en el diálogo: muchas familias de los niños de ese distrito escolar son víctimas del denominado trabajo esclavo en talleres clandestinos, a menudo en lugares situados a pocos metros de las escuelas donde trabajábamos. El atroz testimonio de maestras y maestros que relataban el hecho que sus niños a menudo ven a sus padres sólo los fines de semana cuando los dueños de los talleres los dejan salir, involucraba aún más en la importancia ética y política de la significatividad del tema de la historia de la esclavitud y sus efectos. Así, en cada encuentro sucesivo fuimos testigos de cómo maestros y maestras empezaron - parafraseando a Freire - a vivir la/s pregunta/s, vivir la indignación, vivir la curiosidad que las mismas les provocaban. Partiendo de esa curiosidad, nos preparábamos para poner en juego otra decisión didáctica: escribir la enseñanza.

Buscamos que los y las maestras encontraran otros vínculos entre escritura y enseñanza. El desarrollo de la secuencia didáctica partía entonces del recorte de un contenido a enseñar, expresado en la pregunta recreada inicialmente, y requería el diseño de un recorrido de actividades para indagar los conocimientos previos, de búsqueda y análisis de información, de registro y comunicación de la información y de sistematización o de cierre, esto es, actividades de lectura y escritura, la selección y lectura de films, pinturas, litografías, grabados, fragmentos del libro de texto, páginas webs o la posibilidad de realizar alguna visita a un museo, entre otras alternativas. Múltiples devoluciones de pares, docentes y capacitadores en encuentros de trabajo presenciales de pequeños grupos y vía correo electrónico − entre cada uno de los encuentros presenciales −, permitieron a cada maestro o grupo de maestros apropiarse del tema a enseñar, en el sentido que lo plantea Roger Chartier (1992), es decir apoderarse para su propio fin de los textos e imágenes fijas y en movimiento, y así, reescribir sus secuencias didácticas.

Presentamos al lector un esbozo de secuencia didáctica elaborada por un maestro de escuela primaria en el marco de esta capacitación. En mayúscula se agregan los comentarios y devoluciones de los docentes-capacitadores.

¿Cómo cambió la vida de los esclavos a partir de las guerras de la independencia?
¿Cuáles fueron las principales causas de la 'desaparición' de la raza negra?
EXPLICITAR EL DIÁLOGO CON EL DISEÑO CURRICULAR, TOMANDO BLOQUE, IDEAS BÁSICAS Y ALCANCES DE CONTENIDOS QUE CONSIDERA TU SECUENCIA.
ETAPA 1
Se les presentará a los alumnos información de los censos de 1778 y de 1887.

El censo llevado a cabo por Juan José de Vértiz y Salcedo en 1778 arrojó resultados muy elevados en las provincias de mayor producción agrícola: el 54 % en la provincia de Santiago del Estero, el 52 % en la provincia de Catamarca, el 46 % en la provincia de Salta, el 44 % en la provincia de Córdoba, el 42 % en la provincia de Tucumán, el 24 % en la provincia de Mendoza, el 20 % en la provincia de La Rioja, el 16 % en la provincia de San Juan, el 13 % en la provincia de Jujuy, el 9 % en la provincia de San Luis. En otras provincias constituían una parte importante de la población. En cuanto a la ciudad de Buenos Aires el mismo censo cifró en 15 719 la cantidad de españoles, 1288 la de mestizos e indios, y de 7268 la de mulatos y negros. SEÑALAR FUENTE. ES DE WIKIPEDIA?
En 1887 el porcentaje oficial de población negra fue computado en un 1,8% del total. EN QUÉ TERRITORIO? PARA TODA LA ARGENTINA?
Luego de presentar y trabajar esta información con los alumnos se les preguntará ¿Por qué creen que disminuyó notablemente la población negra en dicho período. Cada uno de los niños escribirá sus hipótesis en la carpeta para luego compartirla con todo el grupo.
ETAPA 2
Se verá con los alumnos el film "Revolución". Luego de ver la película, se podrá trabajar sobre varios temas, pero ahora haremos hincapié en el reclutamiento de soldados para el ejército.
PENSANDO QUE ESTA SECUENCIA LA PODRÍA LEER OTRO DOCENTE, INCLUIR TODAS LAS REFERENCIAS, DIRECTOR Y AÑO DE LA PELÍCULA, POR EJEMPLO. SI PUDIERAS ANOTAR MINUTOS O ESCENAS DONDE PUEDE VERSE EL TEMA DEL RECLUTAMIENTO, MEJOR!
ETAPA 3
Se verá un video del canal encuentro referido a la Asamblea del año XIII.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Noticias/getDetalle?rec_id=116119
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/detallePrograma?rec_id=117314
REFERENCIAR QUÉ SE VA A VER? ES UN DOCUMENTAL? UN DOCUMENTAL TELEVISIVO? INSISTO SOBRE ESTO MÁS QUE NADA PORQUE MUCHAS VECES, BAJO EL FORMATO VIDEO, PUEDEN VERSE MUY DISTINTAS COSAS. SE PUEDE APROVECHAR ACÁ TAMBIÉN PARA TRABAJAR CON LOS CHICOS SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE UNA FICCIÓN COMO REVOLUCIÓN Y UN DOCUMENTAL COMO ÉSTOS, CÓMO SE CONSTRUYE UNO Y OTROS. POR OTRO LADO, ES IMPORTANTE QUE LOS CHICOS PUEDAN REFERENCIAR AUTORES, POR EJEMPLO, "DI MEGLIO" COMO UNO DE LOS AUTORES DEL DOCUMENTAL.
¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que se tomaron en dicha Asamblea?
¿Cuáles de ellas permitieron un cambio importante en los derechos de las personas de la sociedad?
MUY BUENAS PREGUNTAS!
Establecimiento de la libertad de vientres
Todos los hijos de esclavos que nazcan en el territorio de las Provincias Unidas del Río de la Plata a partir del 31 de enero de 1813 serán libres, tal lo dispuesto por la Asamblea General Constituyente en su sesión del 2 de febrero. Esta decisión tuvo una trascendencia social muy fuerte, que colocó al gobierno local a la altura de las corrientes de opinión pública internacionales más elevadas. La población negra había colaborado con entusiasmo en la defensa y reconquista de Buenos Aires durante las invasiones inglesas de 1806 y 1807 y también combaten con ardor en las luchas de la independencia. En aquella época existía un cuerpo militar llamado 'Defensores de Buenos Aires', compuesto por más de dos mil negros libertos, conceptuado como uno de los más disciplinados y organizados de la ciudad. La 'Ley de Vientres' sancionada por la Asamblea establecía que cuando al cumplir 20 años, se les dará a los varones su libertad y si demuestran interés por la labranza y están casados, el Estado les dará un terreno y herramientas para trabajar. En el caso de las mujeres, la libertad se obtenía a los 16 años. SEÑALAR FUENTE. ES DE WIKIPEDIA?
Art. 15.- En la Nación Argentina no hay esclavos: los pocos que hoy existen quedan libres desde la jura de esta Constitución; y una ley especial reglará las indemnizaciones a que dé lugar esta declaración. Todo contrato de compra y venta de personas es un crimen de que serán responsables los que lo celebrasen, y el escribano o funcionario que lo autorice. Y los esclavos que de cualquier modo se introduzcan quedan libres por el solo hecho de pisar el territorio de la República.
Luego de leer el artículo sobre la libertad de vientres de la Asamblea del año XIII y el artículo 15 de la Constitución Nacional, responder las siguientes preguntas.
¿Qué cambios se buscaron con estas medidas?
Qué actores sociales se vieron beneficiados frente a ellas?
¿Pensás qué estos cambios fueron positivos para todos los sectores sociales? ¿Por qué?
ME PARECE QUE PARA SUMAR A ESTE ANÁLISIS ES IMPORTANTE QUE SE PUEDA SUMAR UNA PREGUNTA QUE APUNTE A PENSAR POR QUÉ PASARON TANTOS AÑOS ENTRE LA LIBERTAD DE VIENTRES Y LA ABOLICIÓN DE LA ESCLAVITUD, ALUDIENDO A CÓMO UNA ABOLICIÓN MÁS TEMPRANA ATENTARÍA CONTRA LOS DERECHOS DE PROPIEDAD DE LAS CLASES DOMINANTES.
ME QUEDO PENSANDO EN ALGO QUE FUI REPITIENDO A LO LARGO DE NUESTROS ENCUENTROS...HASTA QUÉ PUNTO LOS CHICOS COMPRENDEN LA VINCULACIÓN ENTRE REVOLUCIÓN Y GUERRA COMO ESCENARIO DE LOS CAMBIOS EN LA VIDA DE LOS ESCLAVOS.
Fragmento de secuencia didáctica del Prof. Daniel Poza. Puede verse la escritura "ensamblado" de autoría, en el sentido de recopilación, con textos provenientes de diversas fuentes.

Como se desprende de este caso, no fue, empero, un proceso lineal: fueron múltiples los borradores, entre cuadernos y pantallas. En variadas ocasiones, resultaba complejo diseñar actividades que realmente contribuyeran a responder la pregunta propósito de la secuencia o se iban generando revisiones y ajustes en función de las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje en sus aulas. También la heterogeneidad de experiencias docentes que conviven actualmente en la escuela derivó en que los modos y ritmos de apropiación del espacio fueran a menudo disímiles. Pero, con todo, este proceso fue un primer paso para revertir la inmovilización, ritualización y devaluación de las escrituras docentes, ubicando la reflexión sobre la propia tarea en un primer plano.

Conclusiones

Los resultados del trabajo permiten pensar en una circulación del tema entre los docentes más allá del tiempo que fue dedicado para la formación. Por caso, una maestra que propone invitar a su compañero maestro integrante del Movimiento Afrocultural, organización que logró en 2013 una resolución ministerial que declara 8 de noviembre Día Nacional de los/as Afroargentinos/as y de la Cultura Afro en un contexto de fuerte migración africana y afrolatinoamericana como el actual. Otra colega que nos hace escuchar las voces de sus alumnos sobre el tema trabajado a partir de una presentación con el software Prezi. Dos maestras que descubren una novela infantil, El fantasma del aljibe de Laura Ávila, cuyo protagonista es un esclavo y comparten con sus colegas los fragmentos que más las apasionaron a ellas y a sus alumnos. Una docente que cuenta entusiasmada cómo les dio de leer a sus alumnos un material digital de una revista docente para que sean críticos de la visión estereotipada de los esclavos que ésta transmite. Una maestra que escribe en una revista docente una secuencia sobre ¿Quiénes conforman el ejército libertador?, dirigido por el General San Martín, trabajo filmado y proyectado en el acto escolar del 17 de Agosto. Un maestro que comparte su deseo de armar su propia biblioteca, comprando mes a mes un libro, y elige el siguiente título: Ser soldado en las guerras de independencia de Alejandro Rabinovich, que había sido presentado en uno de los encuentros. Otra que propuso a sus alumnos escribir una crónica como si ellos fueran un esclavo que viaja de África a América en la época colonial y se sorprende por el gran rigor histórico - citamos textualmente sus emocionadas palabras − de los escritos de sus educandos.

Esta experiencia de formación promovió un espacio de encuentro entre pares, una cooperación horizontal, reconociendo el rol fundamental de los docentes en el desarrollo curricular, a través de sus haceres ordinarios, como señala A. M. Chartier, saberes cuya autoridad es la autoridad de la práctica, de la experiencia, de lo establecido, de lo que da resultado, invenciones del hacer que orientan la acción en los oficios, muchas veces invisibilizados aun para los propios docentes ( Chartier, 2000). Una de las maestras señaló en el cierre: "Pude replantearme y retroalimentarme de la experiencia de mis colegas". En una sociedad donde la voz de los expertos sobrepasa excesivamente a la de los maestros, ese planteo de la docente nos parece que resume una tarea de capacitación colaborativa, con un oído en la escuela, y especialmente con un oído en las nuevas generaciones.

Volvemos, para dar un colofón a este artículo, a las bellas palabras de José Martí que reproducíamos en el inicio. La referencia martiana acerca del negro solo y desconocido fue una marca cultural que necesitábamos repensar. Y consideramos que otorgarles un lugar en las clases de Ciencias Sociales posibilita no solamente saldar cuentas con determinados mitos que impregnan como miasma una historia argentina que se pretende blanca, sino generar una perspectiva que revise los entresijos de la sociedad en la que vivimos. Evidenciar la experiencia lacerante de miles de africanos que fueron forzados a trasladarse a América hace tres o cuatro siglos es un modo de visibilizar las formas que adquiere la esclavitud moderna, a menudo presente en la realidad de los padres de muchos de los niños que se sientan, día a día, en los pupitres de nuestras escuelas.

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TAMARGO, Liliana; MAFFIA, Marta (Org.). Indígenas, Africanos y Afrodescendientes en la Argentina. Convergencias, divergencias y desafíos. Buenos Aires: Biblos, 2014.

TERÁN, Oscar. Vida Intelectual en el Buenos Aires fin-de-siglo (1880-1910). Derivas de la "cultura científica". Buenos Aires: FCE, 2008.

WILDE, José Antonio. Buenos Aires Desde Setenta Años Atrás. Buenos Aires: Eudeba, 1960.

Notas

1 En este sentido, nos hemos propuesto atender a una experiencia de formación centrada en la escuela, esto es, que respondiera a las demandas y necesidades concretas de los docentes y estuviera articulada con la realidad cotidiana, buscando superar la preeminencia de motivaciones externas a la capacitación como puntajes y certificaciones, o del carácter académico y teórico de la formación o la desvalorización de la experiencia previa de los maestros ( Finocchio, 2001).

Notas

2 Si bien no logró su misión principal que era la aprobación de una constitución y la declaración de la independencia, sus diputados decidieron reemplazar el uso de monedas y escudos con los símbolos de la corona española por otros nuevos con símbolos nacionales y establecieron algunas libertades civiles y derechos de ciudadanía como la "libertad de vientres" - los hijos de las esclavas nacerían libres luego del 31 de enero de 1813-, la anulación de la mita, la encomienda y el yanaconazgo, la eliminación los títulos de nobleza, la destrucción de todos los elementos de tortura y la primacía de la autoridad civil sobre la Iglesia, el sometimiento de las órdenes regulares y la abolición de la Inquisición.

Notas

3 "Efímero" y "Efemérides" tienen un origen común, del griego: ephémeros que significa pasajero, de escasa duración, que dura solamente un día ( Siede, 2007, p. 208).

Notas

4 La lectura de "La representación de la negritud en los actos escolares del 25 de mayo" en la revista docente El monitor de la Educación Nro. 4 <http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor21.pdf> permitió la revisión de este mito. Su autora fue invitada al cierre del proyecto para una charla con los maestros.

Notas

5 Falucho fue un soldado negro que fue fusilado en 1824 por los españoles en El Callao, Perú, al negarse a entregar una bandera de los patriotas. Su historia y su vida fue incluida dentro del panteón nacional hacia fines de 1880. Para Anny Ocoró Loango (2014), si bien se trata de un reconocimiento del aporte militar de los negros en las guerras de la independencia, Falucho se hace visible como héroe desaparecido.

Notas

6 Con posterioridad a la realización de esta experiencia de formación docente se generó la publicación de una investigación reciente gestada desde un organismo del Estado Nacional, el INADI, Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, una institución descentralizada que fue creada mediante la Ley Nº 24.515 en el año 1995 (Disponible en: <http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25031/texact.htm>. Consultado en: 21 oct. 2016). Se trata de un proyecto en colaboración entre este instituto, diversos colectivos de activistas y editoriales de manuales escolares gestado en 2008 sobre la presencia de discriminación en los textos escolares que incluye a los afrodescendientes en Argentina, entre otros colectivos como los pueblos originarios y las mujeres. Compartido entre docentes en instancias de formación posteriores a la aquí analizada, este material permite detectar los problemas y compartir orientaciones para revisar los estereotipos. Puede cotejarse en: INADI. Análisis de libros de texto desde una Perspectiva de los Derechos Humanos. Disponible en: <http://inadi.gob.ar/wp-content/uploads/2014/12/analisis-libros-escolares-perspectiva-derechos-humanos.pdf>. Consultado: 1º ago. 2015.

Notas

7 La creación del Canal Encuentro dependiente el Ministerio de Educación de la Nación en 2004 ha permitido la multiplicación de una amplia divulgación histórica accesible en la televisión y también disponible y descargable vía Internet. Ha resultado particularmente valiosa para los maestros y bibliotecarios la producción de algunos documentales guionados y presentados por el historiador Gabriel Di Meglio, como por ejemplo, Historias de un país, o Bajo pueblo.

Notas

8 El trabajo en condiciones de reducción a la servidumbre asociado a la industria de la indumentaria no es una novedad en Buenos Aires. La mayoría de los trabajadores víctima de trata con fines de explotación laboral reunidos en talleres clandestinos son de origen boliviano. Con presunta cobertura de las autoridades locales y/o la policía son víctimas de una red mafiosa. Aislados en su condición de migrantes e impedidos de circular, endeudados, con bajos salarios producto de un trabajo a destajo, hacinamiento y endebles condiciones de salud, estos trabajadores y sus familias cobran visibilidad a través de trágicos accidentes como el incendio que en abril de 2015 cobró entre sus víctimas a dos niños alumnos de escuelas públicas del Distrito Escolar Nº 12.

Notas

9 Se trata del film "Revolución. El Cruce de los Andes" dirigido por Leandro Ipiña, una producción conjunta de la Televisión Pública, Canal Encuentro y el INCAA, con el apoyo de la Televisión española (TVE), del gobierno de la provincia de San Juan, y de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) (Disponible en: <http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/detallePrograma?rec_id=105285>. Consultado en: 21 oct. 2016).

Notas

10 Se trata del programa del Canal Encuentro "Asamblea del año XIII" dirigido por el actor Roberto Carnaghi (Disponible en: <http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/detallePrograma?rec_id=117314>. Consultado en: 21 oct. 2016).

Notas

11 Como una apuesta al reconocimiento del derecho a la identidad de afrodescendientes y afroargentinos/as históricamente invisibilizados/as durante 2013, se sancionó la Ley Nacional N° 26.852 (Disponible en: <http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/210000-214999/214825/norma.htm>. Consultado en: 21 oct. 2016) que declara el 8 de Noviembre Día Nacional de los Afroargentinos/as y de la Cultura Afro, una efeméride aún con escasas huellas en las prácticas educativas que ponen en juego el calendario escolar.

Notas de autor

Marisa Massone es Profesora de Enseñanza media y Superior en Historia, Licenciada en Historia (UBA) y Especialista en Ciencias Sociales con orientación en Currículum y Prácticas en Contexto y en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO). Profesora Adjunta Regular de la cátedra de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Historia" de FFyL, UBA. Capacitadora de Escuela de Maestros (ex - Cepa), GCBA. E-mail: marisamassone@hotmail.com

Manuel M. Muñiz es Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia (UBA), Diplomado en FLACSO en Ciencias Sociales con orientación en Currículum y Prácticas en Contexto y Magister en Historia por la Universidad Nacional de San Martín (Argentina). Auxiliar docente de la cátedra de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Historia" de FFyL, UBA. Capacitador de Escuela de Maestros (ex - Cepa), GCBA. E-mail: manuelmmuniz@hotmail.com

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Esclavitud y Afrodescendientes: sobre una propuesta de formación docente

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El negro, oteado cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. José Martí, Nuestra América (1891). Introducción Toda sociedad construye sus mitos. En un texto ya clásico, Roland Barthes advertía que: El mito es un habla elegida por la historia: no surge de la naturaleza de las cosas.

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Los Argentinos Tambien Descendemos de Esos Barcos

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Masas y balas

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C. Sociales en la escuela Siede-libro-completo

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Gabriela Novaro, Voces y silencios de niños bolivianos en escuelas

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La 9ª edición del Festival Internacional CineMigrante, Cine y Formación en Derechos Humanos de las personas migrantes ha logrado mantener no sólo su continuidad como un festival de referencia a...

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Los inocentes de Lito Cruz

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El Espejo Africano. Capítulo 1. Liliana Bodoc

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Cuando San Pedro viajó en tren Bodoc

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Cuando San Pedro viajo en tren - Liliana Bodoc

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This Haunting Animation Maps the Journeys of 15,790 Slave Ships in Two Minutes

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By the conclusion of the trans-Atlantic slave trade at the end of the 19th century, Europeans had enslaved and transported more than 12.5 million Africans.

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¡Basta de negros! (de Mariano Fubin)

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indio / negro / negro de mierda / negro de alma / negro negro/.../

¿música? / ¡de negros! / ¡y qué negros! / bolivianos / y de obreros / ¡paraguayos! / todos vagos / son peruanos / correntinos / argentinos / santiagueños / sin trabajo / que no quieren / progresar/... /

también baila / la morocha / bien sudada / como negra / como en baile / catinga cabeza / negro cabeza / criollo / buen hoyo / cartonero / basurero / ¿documentos? / ¡al calabozo!/.../

Evita rubia / ennegrecida / negra / enrubiada / solo negra / y bien negra / ¡prostituta! / con las putas / putas negras / y el cáncer / de las putas / la barbarie / en Los Toldos / ¡se te escapa! / ¡es la india! / los mapuches / y la mierda / de la tierra / negros negros / che los negros / de los negros / che vos / y che negro/ negro negro / todos Che / cuántos negros / che vos / che vos/ ¡che vos!/... /

el porongo / y la noche / los rochos / la comida / la basura / y los negros / todos sucios / ¡con que olor! / es a negro / a pan negro / a como comen / los negros/... /

el quechua de Santiago del Estero / el quechua / de los negros de la construcción / el quechua boliviano / el quechua de la bandera / el quechua del sol / qué quechuas / son negros / bien negros / mugrientos / son quechuas / son negros / son indios / son negros / negros de adentro/ ... /

es el rancho / la casilla / son los toldos / y Los Toldos / es la orilla / es el campo / la frontera / es la villa / en la esquina/... /

San Martín / Tupac Amaru / los dos indios el Che / son hermanos / Artigas / Cabral / Peñaloza / El Chacho ¡y usted! / sus cabezas / sus cuerpos / su sangre / su piel / todo negro/ todo negro:/

y por si no lo saben / acá canta un negro / argentino hasta los huevos / que se presenta / Mariano Dubin / un negro negro / que les canta / a los negros del país/

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Ciencias sociales
Curso Migraciones
Prof. Silvana Escalante
inmigrantes paraguayos

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Consignas Curso Primaria Migraciones REVISION MAYO

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Trabajo Final

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Curso de CIencias Sociales- Nivel Primario

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Secuencia Senegal

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Secuencia Senegal

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¿Qué es el blackface y por qué no va más?

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¿Qué es el blackface y por qué no va más?

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Filtros y etiquetas mediante, las postales escolares de nuestres niñes tomadas el 25 de Mayo batallarán en estos días por muchos corazones en las redes sociales, reconstruyendo una épica de la repetición de nuestros propios actos escolares. La pose más simpática, el vestido más elegante y la caracterización más lograda como dama antigua, cabildante, revolucionario repartidor de escarapelas, vendedora de pastelitos, mazamorrera o farolero. Muches de elles harán fila para que le docente les pinte la cara con tizne para simular su pertenencia al colectivo afro esclavizado en los días de Cabildo abierto. Aunque es necesario decir que el clásico y viejo corcho "de verdad" empleado para oscurecer rostros infantiles ya no se consigue fácilmente en los cajones de las alacenas: los fabricantes de vino en su mayoría lo reemplazaron por tapones de plástico. ¿Será corrección política o simplemente carencia de este elemento lo que hizo que la práctica del blackface empezara a abandonarse en los últimos años en las grandes capitales posindustriales argentinas? Los colectivos afro denuncian mundialmente desde hace décadas el blackface como práctica racista. Y desde la Comisión Organizadora del 8 de Noviembre (Día Nacional de las/los Afroargentinas/os y de la Cultura Afro) emitieron un comunicado en relación con las celebraciones del 25 de Mayo que solicita "al Estado argentino, la academia, docentes de nivel inicial, primario, secundario y universitario que deseen reivindicar la presencia negra en nuestro país, que eviten recurrir al 'blackface' (el vejatorio y humillante corcho quemado que utilizan año tras año) y a los estereotipos del esclavizado/a feliz con su condición de subalternidad. Es una conmemoración ridiculizante y mentirosa".

Soy realizó un relevamiento testimonial entre adultxs que recuerdan haber participado cuando niñes en estos cuadros escolares, docentes que pintaron a alumnes con corcho quemado y/o critican esta práctica. Algunes de elles son afrodescendientes. Existen propuestas para celebrar el día que les porteñes le dijeron adiós por siempre adiós a su virrey sin arruinar todo con racismo institucional.
"QUEREMOS LA FOTO"
Un gran problema del abordaje escolar de la historia argentina con les niñes más pequeñes es que los programas se organizan alrededor de las efemérides. "Por eso los cuadros del 25 de Mayo en los actos escolares suelen representarlos los de nivel inicial o primer grado -cuenta Marce Páez, docente de escuela primaria de Mar del Plata-. Aquí nos encontramos con otro inconveniente: lo que le gusta a la comunidad, que no suele llevarse bien con la perspectiva histórica. La comunidad quiere fotos familiares con los niños ataviados como 'siempre' se vistieron los niños en los actos del 25 de Mayo. Por eso el enfoque de los actos escolares sigue la representación de nuestra propia escolaridad en primaria y en jardín de infantes".

"En la escuela donde trabajo ya nos estamos cuestionando estas representaciones. En mi colegio la última vez que vi la práctica del corcho quemado fue en 2015. Nos vino bien el libro de Felipe Pigna sobre mujeres de la historia. Gracias a este libro nos sacamos de encima el texto de Floria-Belsunce que estudiamos en el profesorado e incorporamos a personajes históricos como Juana Azurduy y María Remedios del Valle -afrodescendiente, capitana del Ejército de Belgrano-, que además nos ayudan a trabajar contra los machismos que son muy fuertes en los barrios periféricos de nuestra ciudad, donde damos clases", señala.

Les xadres intentan arrancarle una sonrisa a le niñe para la foto. Lo difícil es quitarle después la pintura. Durante la media hora que lleva quitar el tizne con agua, jabón, crema para manos y, si el bolsillo dispone, toallitas para bebé, les niñes lloran y lloran y piden que no les vuelvan a pasar corcho.

A Adrián González Navarro (37), cantante y arquitecto, le tocó actuar de farolero. "Fue en un jardín de infantes público de Villa Dominico. Éramos la chica de las empanadas y yo. La maestra nos pasó el corcho, ella se encargaba de que estuviéramos todos dentro de nuestro personaje. Lo recuerdo como mi primera actuación en vivo. Me pareció divertido, a esa edad no entendés si está bien o está mal. Te dicen 'tenés que pintarte con esto, y lo hacés'. Yo tenía mucha vergüenza, pero me dijeron: 'No tengas miedo, que no sos el personaje central. No sos un granadero'. El de farolero era un personaje menor".
PIONERO DEL FEMINISMO Y OTRAS REBELDÍAS
En cambio a la maestra de Maia (21) no le fue nada bien. "A los 4 años me convertí en el papelón del acto del 25 de Mayo. Fue en un jardín de infantes de Mar del Plata. Nos dijeron: 'Ustedes van a hacer de negros'. En medio del cuadro nuestro, me saqué el pañuelo rojo con pintitas blancas de la cabeza, lo pisé y dije: 'No quiero hacer esto'. Había una compañerita que estaba vestida toda pituca haciendo el papel de dama. Yo me daba cuenta de que le daban preeminencia a la nena bien vestida de ojitos celestes. Nadie quería pintarse con corcho ni llevar la canasta con las empanadas. Siempre nos enseñaron que estaba mal tener la cara sucia. Entonces, ¿por qué íbamos a querer eso? Como me porté mal, me dejaron sentada en una sillita, en el escenario. Me refregué la manga en la cara pintada con corcho. Mi mamá, que también es maestra, se moría de vergüenza".

Con una mirada ya adulta, Maia critica la enseñanza de este período de la historia. "Sigue rigiendo el estereotipo. Los blancos son todo lo que está bien y los negros, lo contrario. En la Primera Junta había todas personas blancas, la participación de los negros era solamente batallando y no en la política. Y eso no es cierto. Tampoco se ve la perspectiva latinoamericana. El enfoque es completamente eurocentrista. Nosotros éramos antes de Europa". Efectivamente Bernardo de Monteagudo, afrodescendiente nacido en Tucumán en 1789, fue un referente revolucionario jacobino de primera línea por lo menos desde 1809. Un político, no un guerrero. Desde Chuquisaca a Lima, pasando por Buenos Aires y Santiago de Chile, Monteagudo estuvo en todas las "roscas"-consideremos este término sin el desprestigio en que intenta sumirlo la antipolítica- hasta que murió asesinado en la capital peruana a los 35 años. Conocemos los nombres de los principales actores en Buenos Aires -y Monteagudo estuvo entre ellos, porque fue uno de los fundadores de la Sociedad Patriótica en 1812 y luego participó con José de San Martín en la Logia Lautaro- pero no conocemos los nombres de los revolucionarios que no llegaron a convertirse en referentes de las primeras filas. Y la etnicidad juega un papel importante en la historiografía argentina y en el destaque de algunos apellidos -las familias "decentes"- y el ocultamiento de otros. Monteagudo tiene una calle de apenas nueve cuadras con su nombre y un monumento, ambos en Parque Patricios, donde antiguamente estuvo el Matadero de los Corrales porteño y muy cerca de la cancha de Huracán.

El historiador liberal Vicente Fidel López, hijo del autor del himno nacional argentino, tenía 10 años cuando asesinan a Monteagudo en Lima (1825). López escribe un relato histórico repleto de anécdotas que podrían rendir bien en un programa de chimentos de la tarde (ocupa varios tomos y se denomina "Historia de la República Argentina"). A Monteagudo lo califica como sátiro. Cuenta que le gustaba provocar a los saavedristas de la Junta Grande mientras "se deleitaba en dirigir artículos 'A las americanas del sur' llenos de frases relamidas y sensuales". Monteagudo fue pionero en el uso de la prensa para invitar a las mujeres jóvenes a sumarse a la revolución. Para López y los "patriotas" moderados, a las mujeres (blancas y patricias) les estaba reservado el universo subalterno de las sociedades de beneficencia, nada de revoluciones. Incitarlas a otra clase de participación pública con elogios a la condición física femenina, únicamente podía ocurrírsele a un depravado sexual. Recelaban de Monteagudo porque había iniciado la revolución, en Chuquisaca, un año antes que estallara la de Buenos Aires.
QUILOMBO VERSUS MAZAMORRA
Activista por los derechos y visibilización de la comunidad afroargentina y presidenta de la Agrupación Xangô, Marcela Lorenzo Pérez (40), cursó la escuela primaria en un colegio privado y siempre le tocó interpretar papeles de vendedor de velas y de aguatero. Jamás le permitieron ser dama antigua. "En ese mismo colegio, en 1987, mi tía se cansó y les dijo que mis primos no iban a actuar más de negritos. Desde entonces mi prima siempre hizo el papel de dama antigua y mi hija, igual. Para abordar la presencia afro a lo largo de nuestra historia nacional no es necesario caer en violencia simbólica sin sentido sino tomar conciencia y conocimiento de los valiosos aportes que nos dejaron, desde lo musical y el vocabulario de los argentinos", dice.

La Agrupación Xangô publicó una "Guía para docentes sobre afrodescendientes y cultura afro". Se puede descargar googleando: "Agrupación Xango wordpress guía para docentes". Allí se explican -entre muchos temas- los aportes africanos al habla cotidiana (palabras como mondongo, milonga, tango, ganga, cachengue, mandinga). Respecto del uso del término "quilombo" cuenta su verdadero significado: "lugar de sublevación de las personas esclavizadas y de los marginados de la sociedad colonial, frente a la opresión de patrones, virreyes y reyes. En estas comunidades políticamente organizadas, también integradas por indígenas y criollos rebeldes al orden colonial, se recreaban distintas estrategias de la lucha contra el opresor". Dista mucho del significado de "lío, alboroto". ¿Qué tal si en los actos escolares se representara un quilombo en lugar de una negritud estereotipada, infantilizada?

Dori Bar se jubiló como directora de escuela en 2014. Pasó parte de su juventud como presa política en la cárcel de Villa Devoto. Cuenta que el blackface era "norma en las escuelas del Oeste bonaerense (Ituzaingó, Morón, Haedo) hasta hace 25 años, pero esto va cambiando paulatinamente. En los últimos años empezó a considerarse una práctica discriminatoria. En uno de mis últimos actos escolares, las maestras tuvieron libertad para representar las obras que eligieran. Una compañera de primer grado iba a mostrar la típica representación de las negritas vendiendo empanadas. Decidí no censurarla, pero le pedí que relacione la situación de esas chicas esclavizadas con la de los vendedores ambulantes, los marginados y los precarizados de nuestros días".

En algunos colegios el racismo ni siquiera intenta disimularse un poco. Paula Espino (33) cursó la primaria en una escuela pública de Villa del Parque y en primer grado le tocó hacer el papel de mazamorrera. "A todes mis compañeres les dieron a elegir los roles que quisieran. A mí, no. Me asignaron sin preguntarme el papel de negra mazamorrera. La mayoría de las nenas interpretaban a una dama antigua, con peinetón, vestido y una bandera argentina. No tenían letra. El único personaje que decía una línea era el mío: 'Mazamorra caliente para las viejas sin dientes'. Me acompañaba otra compañera que hacía de negrita vendedora de empanadas. A mi amiga le pintaron la cara con corcho y a mí, no. Yo era muy chiquita y no tenía conciencia del color tostado de mi piel. Ahí aprendí que por el color de mi piel se me podían negar cosas, como por ejemplo interpretar un papel serio y no uno chistoso. Cuando le pintaron la cara con el corcho, mi amiga se puso a llorar. Ahora me doy cuenta por qué sobrevaloraba yo el papel de dama antigua. El color de piel implica un rol fijo".
LA HORMIGUITA VIAJERA
"El estereotipo del niño negro con el rostro pintado con corcho quemado y vestimenta a lunares se instaló a partir del cuento "La hormiguita viajera", de Constancio C. Vigil. En esos libros se dibujaba a la hormiga negra, con rasgos afro, vestida de rojo con lunares blancos", cuenta Gabriela Caballero, docente de artes en teatro en la ciudad de Corrientes y una de las organizadoras de la fiesta de San Baltazar en el barrio Cambá Cuá. "Soy afroguaraní y cada 25 de Mayo debo preparar las obras de teatro para los actos. En estas obras el negro siempre aparece como servidumbre, o en su defecto con una parte más festiva, repitiendo hasta el hartazgo el popular Negro José al negrito farolero. Se les pinta la cara con corcho quemado a los niños que tienen piel más clara. Se repiten los estereotipos del negrito feliz, dando sus pregones o cebando mate, romantizando la esclavitud. Y en medio de esto, debo soportar los comentarios de mis colegas sosteniendo que 'los negros están muertos, no existen'".

Aún no existen estudios rigurosos que ubiquen fecha de estreno del corcho quemado en las escuelas argentinas. El dato que aporta Gabriela Caballero (el cuento "La hormiguita viajera") nos lleva a su primera edición, en 1927. Notable coincidencia con la fecha de estreno mundial de la primera película sonora, El cantor de jazz, protagonizada por el cantante blanco Al Jolson caracterizado con blackface. En el cine argentino el blackface llegó a su apogeo décadas después, en 1943, con el estreno de Eclipse de so", donde Libertad Lamarque luce el rostro pintado de negro mientras canta la milonga "Ropa blanca" (Lava la ropa mulata, pena y amor/ la milonga es un derivado del candombe), con música de su marido Alfredo Malerba y letra de Homero Manzi, acompañada por un cuadro de bailarinas, algunas afrodescendientes sin maquillaje -primeros planos- y otras con negritud simulada. Libertad Lamarque no era una inconsciente política. Durante su niñez fue actriz del teatro anarquista de Rosario y su nombre remite a xadres con ese ideario. Manzi tampoco era un despolitizado. Pero la conciencia sobre las prácticas ofensivas hacia la comunidad afrodescendiente estaba a años luz de despertar.

Sobre el estereotipo de la ropa roja con lunares, existe un artículo de Andrés Eduardo Yáñez (Universidad de La Plata) titulado "La vestimenta de los esclavos en el Buenos Aires posrevolucionario: un análisis a través de los avisos de fugas y extravíos publicados en La Gaceta Mercantil de Buenos Aires (1823-1831)'", que releva la gran variedad de atuendos de lxs negrxs esclavizadxs. Nótese los años de publicación de aquellos avisos. Es muy común creer que la Asamblea de 1813 liberó a lxs esclavxs de las Provincias Unidas. No, apenas dictó la libertad de lxs nacidxs en estas tierras a partir de entonces. Pero se podía seguir importando esclavizades desde otros sitios. La esclavitud fue legal en la Confederación Argentina hasta 1853 y en Buenos Aires hasta 1861. Los estereotipos de vestimenta difundidos por escritores blancos ya eran comunes en la primera mitad del siglo XIX, pero el rastreo que Yáñez hace de estos avisos muestra una variedad de prendas, telas, calidad de la ropa, que rompe con todos los estereotipos: chaquetón verde botella, pantalón de paño gris, vestido azul con volados, vestido de percal floreado, poncho listado, chiripá, chaqueta de paño azul con cuello de terciopelo negro. En pocos avisos aparece mencionado el pañuelo atado en la cabeza. La mayoría de las esclavizadas que se fugaron y fueron denunciadas con estas "búsquedas", no llevaban ornamentos como aros o collares, elementos que suelen acompañar al corcho quemado, para el caso de las niñas.

Gabriela Caballero viene desarrollando un trabajo de visibilización afrodescendiente en varias escuelas correntinas. "Llevo el candombe correntino, la charanda, y cuento mi propio descubrimiento, cómo hice para descubrir mi raíz negra. Y voy haciendo que los niños pregunten en sus casas. Algunos llegan con fotos de sus bisabuelos o tatarabuelos negros, que estaban escondidas por años, por vergüenza, por desconocimiento. Y ya no quieren hacer de cabildantes en los actos escolares, quieren representar negros, pero desde un lugar de empoderamiento".

Nélida Wineske es docente afrodescendiente y trabaja en escuelas del interior de la provincia de Misiones. La condiciones materiales de esas localidades son pre-siglo XXI: "En la mayoría de las localidades ubicadas a más de 40 kilómetros de Posadas no hay señal de internet ni para mandarnos mensajitos por el celular. Estamos completamente incomunicados. Imagínese si va a llegar material que informe a los docentes de los avances y la visibilidad que va logrando la comunidad afrodescendiente en todo el país. El Ministerio de Educación debe incorporar los contenidos referentes a la presencia y la importancia de los aportes de la comunidad afro en nuestro país, su existencia actual y sus derechos. Con materiales concretos que podamos usar en las escuelas". La práctica del corcho quemado en Misiones es moneda corriente todos los 25 de Mayo y 9 de Julio. Pero no sería lo peor. "En una de estas escuelas donde no hay señal de internet, el año pasado me encontré con un panel grande de cartón donde habían pintado una mazamorrera. Tenía la cara recortada en círculo abierto, de manera que el público pueda poner allí la suya y experimentar cómo se sentía ser negra de tiempos de la colonia". Una negritud de kermés en la escuela.

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¿Qué es el blackface y por qué no va más? | 25 de mayo: una campaña contra el blackface, la costumbre de pintar de negro a lxs niñxs para actuar de esclavos.

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Cada 25 de mayo, la historia se repite: en la representación de los hechos de la Revolución de Mayo, la negritud, cuando aparece, sólo lo hace como servidumbre romantizada y feliz. A lxs niñxs se les pinta la cara con corcho quemado para actuar el menú...

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Ciencias sociales
Prof. Silvana Escalante

SECUENCIA DIDÁCTICA

ALUMNA: MARTINEZ GRACIELA

ÁREA: CIENCAS SOCIALES

AÑO: SEXTO GRADO

CONTENIDO: PROCESOS MIGRATORIOS (CAUSAS, CONSECUENCIAS Y LOCALIZACIÓN)

OBJETIVO: REFLEXIONAR SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS, ESTABLECIENDO RELACIÓN CON SUS CAUSAS Y CONSECUENCIAS.

MÓDULO: DOS HORAS

INICIO: LA CLASE COMENZARÁ EXPONIENDO EN EL PIZARRÓN LA SIGUIENTE FRASE:

“No señor, el problema no es la inmigración, es la educación, ser distinto no es ser inferior.”
EL CHOJIN

SOLICITARÁ A UN ALUMNO LEER LA MISMA EN VOZ ALTA, LUEGO LA ANALIZAREMOS DE FORMA CONJUNTA. LA DOCENTE GUIARÁ POR MEDIO DE PREGUNTAS: ¿DE QUÉ SE TRATA LA FRASE? ¿CONTIENE UNA PALABRA CLAVE O CENTRAL A QUE SE REFIERA? (SE ESPERA QUE RESPONDAN INMIGRACIÓN) ¿QUÉ SIGNIFICA INMIGRACIÓN? ¿POR QUÉ AFIRMA EL AUTOR QUE LA INMIGRACIÓN NO ES EL PROBLEMA? ¿DÓNDE CREE QUE EXISTE EL PROBLEMA? ¿POR QUÉ? ¿CONOCEN PERSONAS QUE HAYAN MIGRADO? ¿CUÁL ES LA RAZÓN DE DICHA INMIGRACIÓN?

LA DOCENTE TOMARÁ NOTA DE LAS RESPUESTAS Y LAS ANOTARÁ EN EL PIZARRÓN, CONTINUARÁ EXPONIENDO UN VIDEO SOBRE TESTIMONIOS DE INMIGRANTES PARAGUAYOS EN LA ARGENTINA.

“ADN ARGENTINO”: https://youtu.be/-01f4_pfwEE

DESARROLLO: A PARTIR DE LO OBSERVADO EN EL VIDEO LOS ALUMNOS TOMARÁN REGISTRO EN SUS CARPETAS. SE GUIARÁ P0R MEDIO DE PREGUNTAS: ¿CÓMO SON LAS EXPERIENCIAS COMO INMIGRANTES?¿ POR QUÉ RAZÓN MIGRARON HACIA LA ARGENTINA?¿CONOCEN OTRAS RAZONES?¿CÓMO SON SUS VIDAS EN EL PAÍS DE ARRIBO?¿CÓMO SE ENCUENTRAN EN LA ACTUALIDAD?¿A QUÉ SE DEDICAN? SE PEDIRÁ LEER LAS RESPUETAS REGISTRADAS. LUEGO LA DOCENTE SISTEMATIZARÁ DANDO CONCEPTO, POSIBLES CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA INMIGRACIÓN EN TERRITORIO ARGENTINO.

SE PEDIRÁ LUEGO REALIZAR LA SIGUIENTE ACTIVIDAD:

CONSIGNA: REDACTAR UNA CARTA (COLOCANDOTE EN LUGAR DE UNA PERSONA INMIGRANTE) A SERES QUERIDOS DEL PAÍS NATAL. PARA ELLO TENER EN CUENTA ASPECTOS LABORALES, SOCIALES, POLÍTICOS Y CULTURALES DEL PAÍS DE ARRIBO.

CIERRE: COMO ACTIVIDAD DE CIERRE SE PEDIRÁ REALIZAR UNA ENTREVISTA A UNA PERSONA EXTRANJERA. EN CASO DE NO TENERLA, ESCRIBIR LAS PREGUNTAS QUE LE HARÍAN A LA MISMA, JUSTIFICANDO EL MOTIVO DE LA PREGUNTA DE INTERÉS. CONSIDERAR PARA ESTÁ ACTIVIDAD EL REGISTRO TOMADO EN EL INICIO DE LA CLASE.

SECUENCIA DIDÁCTICA

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES

AÑO: SEXTO GRADO

CONTENIDO: PROCESOS MIGRATORIOS (CAUSAS, CONSECUENCIAS Y LOCALIZACIÓN)

OBJETIVOS: REFLEXIONAR SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS, ESTABLECIENDO RELACIÓN CON SUS CAUSAS Y CONSECUENCIAS

MÓDULO: DOS HORAS

INICIO: LA CLASE COMENZARÁ RETOMANDO LA CLASE ANTERIOR SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS.

SE PEDIRÁ LEER LAS PREGUNTAS O ENTREVISTA REALIZADA A UNA PERSONA EXTRANJERA. REFLEXIONAREMOS SOBRE LAS PREGUNTAS REALIZADAS Y LAS RESPUESTAS OBTENIDAS.

LUEGO SE COLOCARÁ EN EL PIZARRÓN UN MAPA PLANIFERIO, EL CUAL ANALIZAREMOS DE FORMA CONJUNTA ¿CUÁL ES LA INFORMACIÓN QUE PODEMOS OBTENER DEL MAPA PARA ABORDAR EL CONTENIDO SOBRE LAS MIGRACIONES?

DESARROLLO: SE COMENZARÁ INDAGANDO SOBRE LA POSICIÓN GEOGRÁFICA QUE OCUPA EL TERRITORIO ARGENTINO EN EL MUNDO.

¿CUÁLES SON SUS LÍMITES?¿LOS PAÍSES MÁS CERCANOS?¿ LOS OCÉANOS QUE LOS RODEA?¿PRESENTA PROBLEMAS BÉLICOS EN LA ACTUALIDAD?.

LOS ALUMNOS UBICARÁN EN EL MAPA EL PAÍS DE ORÍGEN DEL INMIGRANTE ENTREVISTADO, COMENTARÁN LAS RAZONES DE ESTABLECERSE EN TERRITORIO ARGENTINO. SE INDAGARÁ SOBRE SI SE CONOCEN COMO ESTÁ CONTITUIDO POLITICAMENTE ESE PAÍS (DEMOCRACIA, MONARQUÍA), SI EL ENTREVISTADO PUEDE DAR A CONOCER ALGUNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN, SALUD O SOCIAL QUE SE LLEVE A CABO EN SU PAÍS NATAL.

LUEGO LA DOCENTE SISTEMATIZARÁ: COMO VIMOS EN CLASES ANTERIORES LAS PERSONAS MIGRAN POR DIFERENTES RAZONES, POLÍTICAS, LABORALES, SOCIALES, CONFLICTOS BÉLICOS Y CATÁSTROFES NATURALES.EXISTEN A SU VEZ LEYES QUE REGULAN LAS MISMAS.

SI EL INMIGRANTE CUMPLE CON LA LEY, DECIMOS QUE ES INMIGRANTE LEGAL, MIENTRAS QUE SI NO LO HACE, SE DENOMINA ILEGAL, IRREGUALAR O INDOCUMENTANDO.

CIERRE: LA DOCENTE PEDIRÁ REALIZAR UN AFICHE CON DISTINTAS REFLEXIONES SOBRE LOS PROCESOS MIGRATORIOS. EL MISMO SERÁ COLGADO EN UN SECTOR DEL AULA, A MODO DE CONSULTA FRENTE A LOS MITOS QUE SEGUIRAN APARECIENDO ENTORNO A LAS PERSONAS INMIGRANTES. EJEMPLIFICARÁ CON LA SIGUIENTE REFLEXIÓN:

“YO NO SOY EL OTRO, EL MUNDO ES DE TODOS”.

TENIENDO EN CUENTA LO DICHO EN CLASE, LOS ALUMNOS ELABORARÁN UNA NOTA DE OPINIÓN.

CONSIGNA: ELIJE UNO DE LOS GRUPOS MIGRATORIOS QUE FORMAN PARTE DE LA INMIGRACIÓN EN LA ARGENTINA Y REDACTA UNA NOTA DE OPINIÓN. (BOLIVIANOS, PERUANOS, VENEZOLANOS, COLOMBIANOS, PARAGUAYOS).

RECUERDA: FORMULAR HIPÓTESIS, CONSIDERAR SU ESTRUCTURA Y RECURSOS PARA SU DESARROLLO.

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