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REMARQUES, ATTENTES, OBJECTIFS POUR LA JOURNEE 2 du 1 avril 2019

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REMARQUES, ATTENTES, OBJECTIFS POUR LA JOURNEE 2 du 1 avril 2019

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A/ LES 5 FOCALES : QUELS USAGES ?
Introduction SM GS
Témoignage Aurélie : une utilisation des 5 focales présentation de trois cas
Echanges

B/ DES ATELIERS
Entrée par les outils
1. Aider les débutants à planifier à la suite d'une leçon analysée et observée (rétroactive) (Ce qui semble être fait témoignages)
- ils ne "savent pas faire" de bilan de leçon (trop généraux, pas orientés vers la leçon suivante)

2. Aider les débutants à planifier en amont de la leçon à réaliser (Outil C) (régulation pro-active)

3. Aider les débutants à utiliser la planification pendant la leçon (régulation dans l'instant, interactive)

B/ ETAT DE L'ART : QUE RETENIR ?
PLANIFICATION ET IMAGE PROJETEE / Outil B / (Philippe Wanlin)
Planification et représentation d'un centre de gravité de la classe
- Image moyenne de la classe
- Archi-élève
Planification et représentation d'une progression moyenne de la classe
Planification et représentation des façons d'apprendre des élèves
Planification et représentation du métier

PLANIFICATION et (REGULATION PRO-ACTIVE) / Outil C

C/ LES USAGES DU TRAVAIL DE PLANIFICATION EN FORMATION
USAGE DESCRIPTIF OU USAGE PRESCRIPTIF DE LA PLANIFICATION (Philippe Dessus)

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Connaissances : A quoi pensent les enseignants lorsqu'ils planifient

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Connaissances : A quoi pensent les enseignants lorsqu'ils planifient

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REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

N° 86, janv.-fév.-mars 1989, 23-33

A QUOI PENSENT LES ENSEIGNANTS QUAND ILS PLANIFIENT LEURS COURS ?

par François TOCHON

I. - Revue de littérature

La recherche sur les processus de pensée des enseignants prend chaque année plus d'ampleur (1). Ce corps descriptif de recherche a pris de l'envergure après des débuts difficiles, il y a vingt ans, époque où les premières enquêtes sur les constructions mentales et les catégories

que les enseignants utilisent pour organiser leurs expériences professionnelles s'opposaient aux courants corré- lationnels alors dominants. Depuis quelques années, les études se multiplient dans ce domaine. Cet engouement pour la description des processus de pensée s'explique en partie par les problèmes répétés rencontrés par les concepteurs de programmes et d'innovations, qui tâchent de prescrire des changements dans l'enseignement sans être conscients de l'importance des cognitions des enseignants dans les processus scolaires. Des difficultés pratiques innombrables naissent de l'ignorance du fonctionnement réel des pédagogues, de leurs représentations, de leur rationalité (Oison, 1982).

Inadéquation des théories

D'autres problèmes pratiques concernent la formation : les théories apprises par les enseignants en formation initiale s'évanouissent très vite de leurs connaissances courantes et les enseignants expérimentés rapportent qu'ils doivent oublier toute théorie quand ils arrivent sur le terrain, c'est-à-dire dans la salle de classe. Cet oubli ne peut être attribué à un manque de mémoire, mais à l'inadéquation des modèles de formation (Shavelson et Stern, 1981). La classe est le lieu de transformation du plan d'études écrit en plan d'études actif, et l'interprétation du curriculum est cruciale dans le choix de ce qui est enseigné à l'école. Cette interprétation doit être étudiée dans la genèse des plans de l'enseignant. Une formation ne tenant pas compte de cette nécessaire transposition, des problèmes pratiques du terrain pédagogique et de la rationalité des enseignants ne peut qu'échouer, faute de n'avoir su parler le " langage de la pratique " (Yinger, 1986 et 1987a; Claris 1988).

Une ligne de recherche sur les processus de pensée s'est occupée de la planification des enseignants. Jackson (1968), un des premiers à s'être penché sur ce problème, distingue la phase préactive ou postactive de la phase interactive : l'enseignant planifie ses cours avant la leçon (préaction) mais aussi entre deux leçons en fonction des leçons qui précèdent (régulation postactive) ; l'interaction en classe comprend elle-même des opérations cognitives de planification du moment qui suit en fonction de ce qui vient de se passer. Clark et Peterson (1986) ajoutent à ce cadre conceptuel des liens de nature cyclique ou réciproque entre la pensée organisatrice de l'action et le comportement observable de l'enseignant, tous deux étant soumis aux contraintes et ressources du contexte (2). Le simplisme du modèle instructionnel par objectifs en regard de la complexité de ce modèle descriptif explique peut-être le rejet fréquent par les enseignants des formations données en didactique, la plupart de celles-ci tenant très peu compte de la complexité des actions sur le terrain.

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A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours ? - Persée

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REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 86, janv.-fév.-mars 1989, 23-33 A QUOI PENSENT LES ENSEIGNANTS QUAND ILS PLANIFIENT LEURS COURS ? par François TOCHON La recherche sur les processus de pensée des enseignants prend chaque année plus d'ampleur (1).

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Comment les enseignants régulent-ils leur action en fonction de celle des élèves ? Les expérimentés ont sans le savoir en tête un "archi-élève", élève moyen.
Article à trouver (bcp de travaux suisses sur cette question)

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OUTIL A
Un outil que je propose (G Serres) dans le cadre d'un cours à destination d'enseignants qui débutent à l'université.
L'objectif est de les aider à concevoir un cours de 5 minutes, je leur propose de réaliser deux tâches : a) cible, b) scénario

OUTIL B
Demander à l'enseignant ou aux enseignants de considérer une classe (celle qu'il a le plus souvent) et lui demander de réaliser un plan de classe dans un temps contraint. Essayer de garder la mémoire de la façon dont il réalise cette tâche et lui poser des questions sur les élèves fixés en premier, ceux qui ne sont pas sur le plan.

OUTIL C
Anticiper les réponses possibles avant de réaliser le travail avec les élèves

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Claire : ils ne trouvent pas de plaisir à planifier, ce qui est par exemple pas le cas sur une étude de texte de 30 lignes.
Mathieu : le plaisir du prof et celui des élèves, le plaisir, les enrôler pour transmettre, s'appuyer sur cela, cela demande une conversion  

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- Commence par telle partie du programme pour motiver (E), se rassurer, les mettre dans ma poche, les amadouer, (P)
Par quoi je commence, par quoi je fini 
Tri : ça en terminale ça va jouer +++
ça tu peux laisser de côté
Grossièrement

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Architecture de séquence et appropriation
Une activité, un TD un TP 
Pas de DS avant

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Connaissances : Distance à la performance attendue

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Connaissances : Distance à la performance attendue

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1Les opportunités d'apprendre à lire, pour chaque  élève de cours préparatoire, dépendraient en partie de la succession des contextes éducatifs choisis par l'enseignant. Or, face à une classe hétérogène, il est probablement impossible de choisir, au quotidien, des supports d'apprentissages convenant à tous les élèves. Sur la durée d'une année scolaire, les contraintes de choix pour l'enseignant imposeraient, aux élèves d'une même classe, des opportunités d'apprendre contrastées.

2Dans le cadre des recherches s'intéressant aux pratiques effectives des enseignants il semble difficile d'étudier, de façon précise, voire microscopique, l'action d'un enseignant, tout en prenant en compte l'action de chaque élève dans la classe face à un enjeu de savoir précisément identifié. Un tel projet devient encore plus complexe lorsqu'il s'agit d'élargir l'étude au-delà d'une observation ponctuelle afin d'approcher l'effet du temps à l'échelle d'une année scolaire.

3Quelques exemples caractéristiques, n'ayant pas l'ambition d'une revue de questions, montrent que la focalisation d'une recherche sur une dimension de la situation observée impose une révision à la baisse des investigations sur d'autres dimensions.

4Ainsi, les didacticiens qui défendent à juste titre le rôle du savoir en jeu dans la relation éducative, s'appuient, par exemple, sur la théorie des situations didactiques de G. Brousseau (1986), décrivent de façon qualitative le rôle de l'enseignant, mais considèrent, le plus souvent, un élève épistémique alors que la classe observée est hétérogène.

5Des travaux en sciences de l'éducation, étudiant les pratiques enseignantes (Bressoux, Bru, Altet & Lambert, 1999) décrivent, de façon très précise, le comportement de l'enseignant, ils sont alors contraints d'évoquer seulement l'action de l'élève ou l'influence des savoirs.

6Étudier le travail de l'enseignant d'un point de vue théorisé, par exemple à travers les concepts et méthodes utilisés en ergonomie (Amigues, 2003), permet également de montrer la complexité de l'activité enseignante, mais impose de limiter l'étude de celle de l'élève.

7Des chercheurs rapprochant sciences cognitives et éducation (Gentaz & Dessus, 2004) étudient majoritairement la cognition de l'élève pour, dans un deuxième temps, formuler des recommandations concernant ce que l'enseignant devrait faire pour faciliter les apprentissages. Cette pratique prescrite ne dit rien de sa contextualisation effective future.

9Nos travaux antérieurs (Maurice, 1996a, b) ont permis de montrer que l'expérience des enseignants génère des savoir faire qui révèlent à quel point les tâches qu'ils proposent à leurs élèves ont une valeur d'utilité dans leur quotidien. C'est en lien avec ces tâches qu'ils ont développé des habiletés : ainsi ils prévoient, dès lecture d'une tâche, quels élèves vont réussir ou échouer.

10La dimension cognitive de l'expérience de l'enseignant ne dépendrait pas uniquement de ce qu'il a appris en formation. Comme tout professionnel, une grande partie de son expérience se construirait dès ses premiers pas dans le métier, par adaptation à un milieu qui lui résiste (selon le constructivisme piagétien évoqué habituellement lorsqu'il s'agit de l'élève). Ses savoirs ou savoir faire ne seraient donc pas uniquement le fruit d'une formation initiale (Maurice, 2006a), ils se transforment et évoluent au fil de l'expérience :

11Pour l'enseignant, les tâches proposées aux élèves pourraient être considérées comme des outils visant l'enrôlement et l'apprentissage (Doyle, 1985). Rabardel (1995) précise que lorsqu'un outil est associé à des schèmes (Vergnaud, 1985), il devient instrument ; ainsi ces tâches qui structurent et prolongent la cognition de l'enseignant, lui permettent d'anticiper les performances des élèves (Maurice, 1996a, b). Il les utiliserait comme instruments pour " penser sa classe ", elles seraient intégrées à sa cognition. Il leur déléguerait ainsi une partie de son pouvoir : c'est elles qui, à sa place, peuvent rassurer ou inquiéter, mobiliser ou démobiliser, valoriser ou dévaloriser, etc. Il maintiendrait ainsi indirectement son pouvoir en faisant varier le curseur de la difficulté.

12Si l'enseignant, à la lecture d'une tâche, peut anticiper les performances de ses élèves, il s'agit d'identifier, au cours d'une année scolaire, comment il utilise son pouvoir d'anticipation. Nous supposons cependant que sa marge de manœuvre n'est pas pour autant très importante. En effet, (Maurice 2006b) le pouvoir d'enrôlement d'une tâche facilite la conduite de la classe. Certaines tâches, trop faciles ou trop difficiles démobilisent rapidement un trop grand nombre d'élèves qui risquent alors d'échapper au " contrôle " de l'enseignant.

13Notre hypothèse : l'enseignant est quotidiennement contraint d'opter pour des niveaux de difficulté de tâches qui conviennent mieux à certains élèves qu'à d'autres :

14Cette recherche s'est déroulée sur deux ans, elle porte sur des séances de lecture (découverte collective de texte). Quatre classes de cours préparatoire sont concernées la première année, les quatre enseignants sont expérimentés. La deuxième année, deux de ces enseignants sont observés face à une autre cohorte d'élèves de CP, lors de séances de lecture.

15Les écrits de L. Vygotski (1997) permettent de comprendre que la zone proximale de développement de chaque élève explique des effets contrastés de l'efficacité de la médiation de l'enseignant. Cette médiation serait peu utile à un élève qui sait déjà exécuter la tâche proposée, elle serait féconde pour l'élève qui n'est pas trop éloigné des savoirs en jeu, elle risque de devenir inopérante pour un élève trop démuni face à la tâche.

16Nous ne mesurons pas la zone proximale de développement de l'élève qui ne peut pas être accessible à partir d'une recherche focalisée sur l'apprentissage de la lecture au CP, à partir de simples variables didactiques. Nous cherchons à étudier une dimension moins psychologique et plus contextualisée de l'activité de l'élève : sa DPA. Il s'agit de l'écart entre ce qu'il sait faire et ce qu'il faudrait savoir faire pour effectuer la tâche proposée par l'enseignant ; de l'écart entre ses performances potentielles et la performance attendue, révélée par l'analyse de la tâche que le maître a choisie. Toutefois, nos observations antérieures ont montré que de multiples interventions de l'enseignant, pendant le déroulement de la tâche, aident certains élèves à parcourir un chemin trop difficile pour eux. Ainsi, les performances des élèves à la tâche proposée pendant l'interaction risquent d'être significativement améliorées par l'accompagnement didactique de l'enseignant, par son rôle de médiateur, et par conséquent de ne pas révéler la distance effective de certains élèves aux performances attendues par le maître lorsqu'il choisit cette tâche. C'est pourquoi nous n'utiliserons pas les travaux des élèves réalisés en classe en réponse aux tâches proposées par l'enseignant.

17Le déroulement d'une tâche est filmé à l'aide de deux caméras permettant de garder la trace de l'activité de l'enseignant et de ses élèves. Le jour même, ce film est étudié, il permet une analyse ergonomique de la tâche (difficultés spécifiques, savoirs en jeu, prérequis nécessaires, stratégies potentielles, etc.). Grâce à cette analyse de la tâche choisie par le maître, des tests sont élaborés : ils visent l'évaluation du " potentiel d'un sujet à qui on a prescrit cette tâche ". Un ou deux jours après la séquence filmée en classe, ces tests sont proposés aux élèves, en protocole individuel, en dehors du contexte classe. Cette méthodologie évalue, pour chaque élève, sa DPA, quantifiée de zéro à un. Cette distance est nulle pour un élève qui se montre performant face aux tests issus de l'analyse de la tâche prescrite, elle est maximale pour l'élève qui ne réussit aucun de ces tests. Il s'agit d'une distance résiduelle, il peut y avoir eu apprentissage entre l'observation en classe et le moment de la mesure de la DPA, il reste cependant possible d'affirmer que si une distance est observée (le test révèle le faible potentiel d'un élève), alors c'est qu'elle était au moins aussi importante, pour cet élève, lorsque l'enseignant a proposé la tâche deux jours avant. Cette mesure est répétée plusieurs fois dans l'année : chaque séance observée donne lieu à la construction d'un test différent.

18L'étude, réalisée pour le Programme incitatif de recherche en éducation et formation (PIREF), est issue d'une recherche intitulée Caractérisation des pratiques d'enseignement et détermination de leur efficacité ; la lecture et les mathématiques au cours préparatoire (première primaire) (Sensevy, 2007).

19Nous devons repérer les savoirs en jeu lors des séances de lecture, sans avoir l'ambition d'effectuer une analyse de l'activité cognitive de l'élève, ni d'accéder à ses stratégies (par exemple : s'appuie-t-il sur le contexte et le sens ou bien alors sur une dimension " mécanique " de la lecture ?).

20Pour décrire le potentiel de chaque élève nous repérons, pour chaque tâche proposée, les outils de lecteurs nécessaires. Les analyses des tâches sont élaborées à partir des deux processus d'identification des mots, la voie directe et la voie indirecte :

21- DPA voie directe (ou adressage : reconnaissance des mots connus du lecteur par appariement direct de la configuration écrite du mot avec sa représentation en mémoire, phase orthographique sans recours à la conversion phonologique). Plusieurs mots isolés, issus du texte proposé par l'enseignant un ou deux jours avant, à lire en un temps qui ne laisse pas la possibilité d'utiliser la voie indirecte (sauf peut-être pour des déchiffreurs particulièrement véloces), ni l'appui sur le sens (absence de contexte) permettent d'obtenir la DPA voie directe ;

22- DPA voie indirecte (ou assemblage : traitement des mots inconnus du lecteur, par la transformation de l'information visuelle en information phonologique et par l'application de règles de correspondance entre graphies et phonies). La DPA voie indirecte est composée de trois types de DPA :

23Nous rajoutons la DPA Voie mixte : l'élève doit lire des phrases équivalentes à celles étudiées lors de la séance de lecture. Il peut s'appuyer sur le sens ; nous ignorons alors quelle stratégie il utilise.

24Ainsi, après chaque séance de lecture observée, nous construisons un test qui mesure cinq types de DPA : DPA " voie directe ", DPA " syllabes ", DPA " sons ", DPA " conscience phonologique " et DPA " voie mixte ".

26Les relations entre DPA et apprentissage nécessitent des tests évaluant les progrès des élèves pendant l'année.

27Nous avons, au cours de recherches antérieures, constaté que les évaluations utilisées dans le cadre scolaire pouvaient ne pas révéler certaines difficultés des élèves. Une de leurs limites s'explique par le fait que l'enseignant expérimenté connaît la forme, le contenu et les enjeux de ces évaluations. Elles peuvent donc implicitement " guider " sa pratique, certaines pratiques scolaires pourraient alors ressembler à une préparation au test et à sa spécificité, préparation limitant les difficultés effectives de l'épreuve. Nous avons donc utilisé deux tests standardisés : l'alouette et le E20 passés en début et en fin de CP. Il s'agit de tester chaque élève de la classe et de situer au mieux ses performances, à la fois sur le plan technique et sur le plan compréhension.

28Le test de l'alouette (Lefavrais, 1967), utilisé depuis de nombreuses années par des psychologues scolaires, mesure uniquement la dimension " assemblage " du savoir lire de l'élève. Ce dernier n'a aucun recours possible au contexte (au sens du texte). Le test indique son âge lexique. Ainsi, par exemple, un test passé en septembre au CP peut indiquer que l'élève a un niveau " CP janvier " : nous considérons dans ce cas qu'il a quatre mois d'avance.

29Le test du E20 (Khomsi, 1997), également utilisé par des psychologues scolaires, mesure le niveau de compréhension. Il s'agit, pour l'élève, d'identifier l'image parmi quatre correspondant à une phrase proposée.

30La DPA est un indicateur du statut de l'élève face à la tâche proposée. Après chaque séance observée, nous avons fait passer un test aux élèves, permettant d'obtenir pour chacun d'entre eux cinq types de DPA : voie directe, syllabes, sons, conscience phonologique, voie mixte. Les premiers résultats que nous présentons concernent la lecture de sons isolés (DPA " sons "). Les tests de la DPA prélèvent dans les textes choisis par les enseignant des graphèmes (ou, u, en, eau, ch, p, etc.). L'expérimentateur demande à chaque élève (protocole individuel, en dehors du contexte classe) de lire les graphèmes de ce test. Un score de zéro à un révèle une performance de l'élève, mais également les conséquences (pour l'élève concerné) d'un choix de niveau de tâche par l'enseignant. Ainsi, un ou deux jours après l'observation en classe, alors que l'enseignant est passé à l'étape suivante (a choisi un nouveau texte support d'apprentissage), la DPA donne à voir le potentiel de chaque élève face aux enjeux d'une situation d'apprentissage lui ayant été proposée.

Tableau I. - Pourcentage d'élèves ayant une DPA " sons " nulle/faible/forte en fonction des classes et de la période

31Afin de simplifier la lecture de nos résultats nous avons choisi de les réduire en trois catégories (nulle, faible, forte ; choix arbitraire, mais qui permet de montrer des statuts d'élèves contrastés) :

33Ces premiers résultats montrent que le pourcentage d'élèves à forte DPA " sons " diminuent d'une période à l'autre. En considérant toutes classes confondues 37 % des élèves ont une forte DPA en décembre ; 22 % en mars ; 12 % en juin. Concernant la connaissance des sons en jeu dans les tâches proposées, le déficit instrumental de certains élèves est constant alors que par ailleurs les évaluations standardisées montrent qu'ils ont progressé. Malgré leur progression, l'avancée didactique de la classe les maintient à l'écart : une forme d'exclusion à un niveau instrumental qui aura très probablement des conséquences sur la suite des apprentissages.

34L'analyse des autres DPA (lecture de syllabes, voie mixte, voie directe) est comparable à celle que nous venons de présenter. Lorsque la variable didactique est plus complexe, le nombre d'élèves ayant une forte DPA augmente. Par exemple pour la DPA " voie mixte " 41 % des élèves ont une forte DPA en décembre ; 32 % en mars ; 23 % en juin.

35La seule observation des séances de lecture ne permet pas toujours de faire le constat du " passage à l'étape suivante alors que tous les élèves n'ont pas appris ". En effet, les élèves les plus faibles bénéficient de la médiation de l'enseignant, ils obtiennent les réponses aux questions posées. Suite à un travail d'étayage, à des procédures apparentées à de la pédagogie différenciée, ils peuvent redire le contenu du texte proposé.

4  Sections d'enseignements généraux et professionnels adaptés.

36R. Goigoux et S. Thomazet (1999) avaient déjà repéré que les enseignants, afin de pallier les difficultés d'élèves de SEGPA 4, les aidaient fréquemment. Ces derniers, n'ayant pas conscience de cette aide, s'avéraient incapables de réutiliser seuls les procédures mises en œuvre. E. Bautier et J.-Y. Rochex (2004) évoquent le contrôle de l'activité des élèves en difficulté grâce à des tâches tellement simplifiées qu'elles ne font appel qu'à des traitements de bas niveau.

37De notre côté, nous constatons que la performance obtenue légitime le fait de pouvoir passer à l'étape suivante (aussi bien aux yeux de l'observateur qu'à ceux de l'enseignant : l'évaluation à court terme, proche du contexte de la situation didactique participe à cette légitimation). Cependant, un ou deux jours après, la mesure de la DPA montre que l'obtention de la réponse n'a pas suffi pour apprendre. Pour certains élèves trop éloignés des savoirs en jeu, les aides, médiations de l'adulte et étayages divers contribueraient, à court terme, à masquer leur exclusion. Ces procédures d'aide seraient le complément indispensable des contraintes liées au choix des tâches ; elles sont probablement intégrées sous forme de schèmes professionnels.

38Les mesures de DPA contribuent ainsi à montrer que le contrat didactique n'est pas identique pour l'ensemble des élèves de la classe. À l'instar de M.-L. Schubauer-Leoni (1991), nous pouvons évoquer des " contrats didactiques différentiels " : les attentes implicites des enseignants sont différentes en fonction du statut des élèves, et ces derniers, par leur activité, montrent qu'ils perçoivent ces différences d'attentes.

39Nous avons voulu observer de façon plus précise la relation entre ces DPA observées et les résultats des élèves en lecture. Pour ce faire, nous avons dû utiliser une méthodologie plus " lourde " nous imposant de réduire l'étude à deux classes, pendant une deuxième année scolaire. Nous avons choisi d'étudier les deux classes situées dans des écoles où les conditions d'apprentissage semblent les plus favorables (ces deux écoles ont significativement moins d'élèves en difficulté que les deux autres). En effet, notre objectif consiste à décrire et à identifier la complexité des conditions de travail de l'enseignant et de ses élèves, même lorsque le contexte de l'école n'est pas défavorable. La deuxième année, deux des enseignants sont donc observés face à une autre cohorte d'élèves de CP.

40Afin de donner une image concrète de l'hétérogénéité des classes, nous proposons des données traduites en " mois d'avance ou de retard " pour la dimension technique (Alouette) et par une note sur vingt pour la dimension compréhension (E20).

Tableau II. - Performances relevées en décembre

Tableau III. - Performances relevées en juin

42N.B. : on ne peut pas dire que les élèves moyens en décembre sont les mêmes que les élèves moyens en juin (la suite de l'étude apportera des précisions). Les doubles flèches indiquent des différences significatives.

43Nos deux classes sont, au niveau de la performance moyenne, équivalentes en décembre (T de Student, technique : p = .26 ; compréhension : p = .20), mais leur hétérogénéité, dès le début décembre, est déjà bien visible. On constate dans la classe trois un groupe d'élèves ayant, en moyenne, presque cinq mois d'avance, quand le groupe des plus faibles a presque deux mois de retard.

44En juin, les moyennes des deux classes ne sont pas significativement différentes (technique : p = .63 ; compréhension : p = .39).

45La comparaison de ces deux tableaux montre, dans les deux classes, que les écarts se sont creusés, mais ces comparaisons décembre-juin ont un sens particulier dû à la nature des tests utilisés.

46Le test technique (Alouette) est standardisé de façon à suivre l'évolution " normale " d'un lecteur et indique " l'âge lexique ". Ainsi, un sujet qui avait une place sur l'échelle du test en décembre (un mois de retard par exemple) pourrait, selon la normalisation sur laquelle est fondé le test, avoir conservé ce mois de retard en juin. Dans ce cas-là, c'est la loi des grands nombres, bien que discutable, qui détermine cet " âge lexique ", de façon statistique, après observation des performances d'un grand nombre d'élèves apprenant à lire. Ce n'est pas cette norme qui nous intéresse, mais plutôt les écarts à la norme ; les parcours différenciés, contrastés, des élèves d'une même classe ; des " effets CP " contrastés en fonction du statut de l'élève. En fin de CP, les bons lecteurs ont plus de sept mois d'avance (de décembre à juin, ils ont progressé par rapport à leur niveau initial) ; les moyens oscillent autour du niveau attendu à cette période-là. Quant aux faibles lecteurs, ils ont très peu bénéficié de leur CP (autour de quatre mois de retard en fin d'année). L'écart entre les plus performants et les plus faibles est en moyenne de onze mois, soit près d'une année. Rappelons que ces deux classes, de centre ville, ne travaillent pas dans des conditions difficiles, mais n'échappent pas à cette forte hétérogénéité. Des enseignants travaillant dans un milieu réputé moins difficile que d'autres se trouvent toutefois face à un collectif dont les besoins sont fortement contrastés : une contrainte qui pèse sur les choix et leurs conséquences, etc., qui pèse sur la construction de l'expérience de l'enseignant, dès ses premiers pas dans le métier.

48Connaissant l'évolution des performances de chaque élève dans l'année, nous pouvons revenir sur les conditions dans lesquelles il était placé, à chaque période de l'année, face à la tâche que proposait l'enseignant, grâce à la mesure de la DPA.

49Le graphe bivarié (corrélation), placé en annexe, repose sur les performances au test de l'alouette (performances techniques, d'assemblage). Il résume les différents parcours des élèves de ces deux CP.

50Ici, les catégories de lecteurs bons/moyens/faibles ne sont pas obtenues en divisant la classe en trois groupes d'élèves de même taille, mais en se basant sur leur âge lexique (score au test de l'alouette) : les élèves considérés comme faibles sont ceux qui ont plus d'un mois de retard en début d'année, les bons lecteurs ont plus d'un mois d'avance. Cette catégorisation permet maintenant de tenir compte du niveau " objectif " des élèves, et non de leur niveau relativement au groupe-classe :

51Ce graphe en annexe montre que les élèves faibles et forts en début d'année gardent leurs statuts respectifs en fin d'année, tandis que les élèves moyens en début d'année sont ceux qui changent le plus de statut. Un Chi2 croisant le statut de l'élève en début d'année (moyen/autre) avec la variation de performance en cours d'année (faible/forte, c'est-à-dire inférieure ou non à deux mois d'âge lexique) confirme en effet cette interprétation de la représentation graphique (p = .04).

52Ces résultats, qui n'apparaissent pas lorsque l'on traite de progrès globaux des classes, vont dans le sens d'un " effet maître " et/ou d'un " effet CP ", bénéficiant à une partie des élèves moyens. Pour ce qui est de la dimension technique de la lecture, les progrès différentiels montrent ainsi que la classe de CP comporte peu d'enjeux pour les élèves performants, que leurs compétences initiales assurent de ne pas changer de statut, et peu d'enjeux pour les élèves faibles, qui n'auront que de rares occasions de rattraper leur retard initial (ce qui ne signifie pas que ces deux catégories d'élèves ne font pas de progrès). Ce constat, concernant les élèves les plus faibles qui ne peuvent rattraper leur retard initial, nous conduit à affirmer qu'il est urgent de s'interroger sur ce " retard initial " à l'entrée au CP.

53À l'inverse, l'enjeu est important pour les élèves moyens, qui peuvent en fin d'année avoir un statut d'élève faible ou fort.

54Sachant comment chaque élève " moyen en décembre " a terminé l'année, il faut maintenant tenter de savoir à partir de quelle période de l'année nos DPA permettaient de prévoir le sort des moyens qui progressent plus ou moins pendant l'année.

56Or, dès le mois de mars, les DPA des élèves moyens qui progressent sont significativement plus faibles (classe 2 : p =.01 ; classe 3 : p =.02). Ce résultat montre que, dès mars, les choix de l'enseignant restent proches du potentiel des élèves moyens qui progressent : les tâches choisies deviennent significativement plus difficiles pour les élèves moyens qui décrochent (d'autant plus difficiles pour les élèves faibles dès le début de l'année). Face à ces opportunités d'apprendre le groupe des moyens s'est divisé. On ne peut pas chercher des raisons d'échec en invoquant un retard " technique " initial. On pourrait faire l'hypothèse que des lacunes en compréhension les empêchent de progresser en assemblage autant que les autres élèves moyens, or ce n'est pas non plus le cas (chi2 ; p =.93). Des solutions pédagogiques ou didactiques méritent d'être étudiées, c'est le groupe d'élèves dans la classe qui semble être le plus sensible à un effet école, à un effet CP, à un effet maître. L'analyse des DPA permet de constater un ajustement des choix de l'enseignant à une période où quelques mois de CP ont modifié le statut de quelques élèves.

57En résumé, les élèves progressent au cours de l'année ; le curseur du niveau de difficulté des tâches progresse également. Mais, cette augmentation n'est pas aléatoire : elle est majoritairement " calée " sur le potentiel des mêmes élèves (ici les élèves moyens qui progressent). Ces élèves pourraient correspondre au groupe de pilotage ( " steering group ") mis en avant par U. Dahllöf (1967) : ce groupe d'élèves-repères jouerait un rôle important notamment lorsque le temps disponible n'est pas suffisant pour permettre à l'ensemble des élèves d'atteindre un but fixé ; dans ce cas, l'enseignant se baserait sur les besoins du groupe de pilotage pour prendre ses décisions. Il serait donc cohérent que les progrès de ce groupe soient plus importants que ceux des autres élèves : le même support d'apprentissage (qui n'est pas un support construit pour évaluer les élèves) provoquerait des opportunités d'apprendre très contrastées en fonction du statut de l'élève.

58Il est, tout d'abord, utile de préciser que nos enseignants ne sont pas des enseignants maladroits, ils sont expérimentés, leurs responsables institutionnels et nos observations le confirment. Ils enseignent (classes deux et trois étudiées sur deux ans) dans un milieu qui, en aucun cas, ne peut être considéré comme défavorisé. Ils choisissent quotidiennement les tâches qu'ils proposent à leurs élèves : ce sont des supports d'apprentissage (par exemple un texte à lire). Ce choix est délicat car il concerne un collectif hétérogène à tel point que, quelle que soit leur décision de choix du niveau de difficulté, ils semblent ne pouvoir jouer que sur la répartition de leurs élèves selon trois statuts :

1. l'élève qui sait déjà presque tout faire ;

2. l'élève qui sait suffisamment faire : l'énigme didactique proposée provoque le juste déséquilibre favorisant l'apprentissage ;

3. l'élève trop démuni pour lequel l'énigme est probablement située au delà de sa zone proximale de développement.

59Partant de ce constat d'une diversité de maîtrise de la lecture en fin de CP pour les élèves " moyens " de début d'année, J. Clanet (2007), à partir de l'analyse d'une de nos classes, en vient à constater que la fréquence des interactions qui se nouent entre le maître et ces élèves moyens est en lien avec le degré de maîtrise de la lecture en fin de C.P. ; ceux qui sont, soit destinataires, soit à l'origine de l'action verbale et qui reçoivent davantage d'informations et d'encouragements positifs sont ceux des moyens du début d'année qui se retrouvent bons lecteurs en fin d'année. À l'inverse ceux qui sont moins fréquemment engagés dans les actions-interactions ne connaîtront pas cette progression et au contraire se retrouveront être en difficulté pour lire en fin d'année 8 ". Nous avons là un des éléments potentiellement explicatifs de ce différentiel de réussite, la médiation que met en place l'enseignant diffère suivant les élèves.

60Nos hypothèses explicatives peuvent aussi s'appuyer sur des résultats antérieurs (Maurice, 1996a) qui montraient que l'enseignant, à la lecture des performances d'un seul élève, modifiait, de façon pertinente, ses prédictions sur le travail d'autres élèves de la classe, sans avoir eu besoin d'observer ce qu'ils avaient effectivement fait. L'économie cognitive, étroitement liée à l'évolution de l'expérience de tout professionnel, expliquerait que l'enseignant utilise des prises d'informations échantillonnales car il lui est impossible de prendre en compte l'exhaustivité des informations disponibles. Il connaît des élèves en fonction d'autres élèves repères, il regroupe certains élèves en fonction de critères probablement liés à leur potentiel face à des tâches scolaires qui ont une forte valeur d'utilité pour piloter la classe, mais, de plus, il est peut-être aussi contraint de cibler spécifiquement ses actions sur certains élèves pour faire évoluer l'ensemble de la classe. Il serait obligé de " faire avec " une hiérarchie de potentiels ; le groupe des moyens qui progressent serait le centre de gravité d'une classe très hétérogène, le lieu où ses choix (niveau de difficulté des tâches et aides qui en découlent) conviennent " au mieux " à ce groupe tout en restant supportables par les autres. Nos résultats s'expliqueraient en partie par la nécessité d'élever au maximum ce centre de gravité : cela permettrait de faire progresser tous les élèves tout en conservant le contrôle de la classe, sans pour autant modifier les hiérarchies inter élèves (avec, selon nos résultats, le risque de les renforcer).

61La DPA participerait à la modélisation de schèmes professionnels constitués d'anticipations sur l'activité des élèves, de prises d'informations et régulations en cours de séance, etc. Ces schèmes seraient construits en réponse à des obstacles techniques liés à l'enseignement face à un groupe hétérogène. La DPA aiderait également à expliquer, au sein d'une même classe, des opportunités d'apprendre contrastées.

62Ainsi, nos observations mettent en évidence une image de l'effet de la " machine enseignement face à un collectif très hétérogène ". La marge de manœuvre de l'enseignant serait limitée par de fortes contraintes qui constitueraient pour lui un véritable " obstacle technique ". Nos choix méthodologiques, s'appuyant sur des statistiques, négligent tout ce que l'enseignant fait pour lutter contre ces contraintes, mais ils révèlent le mécanisme qu'il affronte au quotidien.

63La pédagogie différenciée et les médiations de l'adulte sont utiles lorsqu'elles permettent à certains élèves d'accéder à des performances auxquelles ils n'auraient pu accéder seuls. Cependant, à partir d'un certain seuil, augmenter l'aide nécessaire à un élève (jusqu'à lui donner la bonne réponse) aurait pour effet de réviser à la baisse son activité cognitive, de masquer son exclusion, de justifier le passage à l'étape suivante. La DPA révèle, à ce moment précis de l'avancée didactique, que les procédures de type " pédagogie différenciée " ont de sérieuses limites. L'enseignement face à un collectif hétérogène produit " mécaniquement " une exclusion de certains élèves. Il semble délicat d'attribuer ce fait à d'éventuelles défaillances professionnelles des enseignants. Des solutions restent donc à " inventer ".

64La mise en place des cycles a tenté de pallier ce problème en préconisant d'étaler l'apprentissage de la lecture sur trois ans, mais nos résultats permettent d'entrevoir quelques obstacles à cette prescription :

l'hétérogénéité déjà observable en début d'année va augmenter de façon très significative : dès le démarrage d'un enseignement systématique de la lecture, des élèves très rapides accentuent l'écart initial ;

certains élèves ne sont pas " prêts " à affronter cet enseignement systématique qui impose un rythme qu'ils ne pourront pas supporter, alors que leur date de naissance est le critère de leur présence dans ce système qui va les exclure ;

le bon fonctionnement du groupe classe dépend largement du fait que les élèves soient mobilisés, occupés, travaillent, etc. Cet enrôlement dépendrait du pouvoir de mobilisation des tâches proposées. Or, lorsqu'un certain pourcentage d'élèves ont épuisé l'énigme didactique, ces élèves qui " attendent " menacent la légitimité de l'enseignant, celui-ci prend le risque de perdre le contrôle du groupe : il est alors contraint à proposer des tâches qui renouvellent l'énigme (cf. Maurice, 2006b) ;

l'hétérogénéité est telle qu'elle menacerait les limites matérielles et cognitives de tout être humain devant affronter cette complexité. Une telle affirmation permettrait de comprendre les limites des prescriptions de type " pédagogie différenciée " (cf. Maurice, 2006a) ;

l'enseignant débutant affronte ces contraintes dès ses premiers pas dans le métier. Face à elles il développe des habiletés cognitives, des savoir faire professionnels qui échappent aux institutions de formation, s'apparentent à des schèmes professionnels efficaces (choix d'un niveau de difficulté de tâche par exemple). Ces savoir faire sont très opérationnels dans l'action, mais pas toujours accessibles dans les moments de réflexion sur l'action.

65Toutes ces contraintes convergent pour inciter les enseignants à apprendre à proposer des tâches acceptables par le collectif. L'aide aux élèves les plus démunis masque, à court terme, le fait qu'ils ne peuvent pas suivre et justifie de " passer à l'étape suivante ". Ce processus participerait à expliquer l'augmentation de l'hétérogénéité et la grande difficulté de prise en compte des rythmes très différents des élèves d'une même classe. Il ne serait pas dû à des défaillances professionnelles, il serait impossible pour un enseignant, au cours préparatoire, d'assumer une hétérogénéité au delà d'un certain seuil, sans creuser les écarts et laisser des élèves démunis. On risque ainsi de refuser, à juste titre, des ghettos formels, mais de ne pas éviter de placer certains élèves dans des situations significativement moins favorables pour apprendre.

Les obstacles évoqués ci-dessus ne sont pas liés à un problème de " méthode " d'enseignement de la lecture : un enseignant qui focaliserait son action uniquement sur la dimension " assemblage " n'échapperait pas à l'émergence de forts contrastes entre les progrès des élèves et à l'impérieuse nécessité de proposer alors des tâches acceptables par le collectif, au risque de perdre le contrôle de sa classe.

9  Programme Personnalisé de Réussite Éducative.

Les aides (ponctuelles) apportées par le réseau d'aides ou organisées sous forme de PPRE 9 par exemple sont indispensables, elles réduisent les difficultés des élèves. Cependant, en ce qui concerne les élèves en difficulté, le temps d'exposition annuel à des situations bien trop difficiles est tellement plus long que celui de l'aide individualisée qu'il est important de tenter des solutions concernant l'enseignement collectif.

Nos résultats ne concernent que l'apprentissage de la lecture au CP. Il est impossible de les généraliser à des " distances au problème posé à un groupe d'élèves ".

Ce travail, imposant une méthodologie très lourde, n'a pas pu être réalisé sur un nombre suffisant de classes pour permettre une généralisation incontestable. Des études complémentaires devront être réalisées.

66Nos résultats pourraient paraître trop pessimistes. C'est dû au fait qu'ils s'appuient sur des procédures statistiques qui déshumanisent les contextes observés pour mettre en évidence un mécanisme, un obstacle professionnel que nos enseignants doivent affronter au quotidien. L'identification de ce type d'obstacle permet d'éviter :

67Grâce à la qualité de leur relation aux élèves, à leur empathie, à leur inventivité, etc., les enseignants peuvent très certainement limiter les effets de cet obstacle. D'ailleurs, ces dimensions humaines, indispensables à un geste professionnel efficace, risquent bien d'expliquer des différences interindividuelles, mais elles ne peuvent, à elles seules, lutter contre un tel obstacle. Des solutions doivent être " inventées ", en grande partie sur le terrain des pratiques, grâce à la collaboration des enseignants. Il faudrait alors oser avouer qu'à l'heure actuelle il existe très peu de solutions opérationnelles : seul moyen pour permettre aux praticiens de passer du statut " d'accusé contraint de se protéger " à celui de collaborateur inventif.

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La Distance à la performance attendue : un indicateur des choix de ...

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Einige Aspekte der Lehrpraktiken würden sich aus der Anpassung an den Zwängen in der Führung einer heterogenen Klasse ergeben. Vorliegende Arbeit befasst sich mit Unterrichtssequenzen im Lesen (Entdeckung eines Textes) in der ersten Klasse und zielt darauf ab, sowohl die Wahl der von der Lehrkraft vorgegebenen Aufgaben als auch die Leistungsfähigkeit der Schüler vor diesen Aufgaben zu analysieren.

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Connaissances : Modes et formes de planification 

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Connaissances : Modes et formes de planification 

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Planification et décision chez les enseignants

Bilan à partir des études en éducation physique et sportive, analyses et perspectives

Jacques Riff, Marc Durand

La tâche de l'enseignant est complexe, difficile, singulière, insaisissable. L'atteinte des objectifs éducatifs en partie imposés, suppose la maîtrise d'habiletés diverses et affinées.

Cette revue de la littérature est consacrée à une analyse du travail de l'enseignant à partir de la distinction opérée par Jackson (1968) entre deux phases bien différenciées de son activité. L'une, dite interactive, correspond au moment où il est en contact avec ses élèves : il s'agit de la leçon proprement dite. L'autre, qualifiée de pré ou post active suivant qu'elle se déroule avant ou après la séance, correspond selon l'expression de Yinger (1986) au " monde de la classe vide ". Cette distinction nous semble une entrée heuristique dans cette réflexion sur l'activité d'enseignement. Elle rend possible un regroupement cohérent des recherches et une réflexion synthétique. De surcroît, elle permet de dépasser une dichotomie plus formelle qu'efficace entre pédagogie et didactique, dichotomie qui, particulièrement en éducation physique et sportive (et en France), redouble des positionnements épistémologiques et idéologiques que nous n'avons pas pour ambition d'aborder (1).

Notre intention n'est pas non plus de procéder à une analyse historique ou critique des travaux et méthodes en analyse de l'enseignement, d'autres auteurs s'y étant astreints (Doyle, 1986a; Shulman, 1986) dont notamment Silverman (1991) pour l'éducation physique. Notre objectif est d'établir un bilan des recherches descriptives sur ce sujet qui adoptent, pour l'essentiel, le paradigme de la pensée des enseignants (teachers' thinking) et une lecture critique des modèles plus ou moins explicites qui servent de référence pour l'analyse du travail des enseignants et leur formation.

Afin de situer le courant de recherche sur la pensée des enseignants une rapide référence au courant qui l'a précédé, le paradigme processus-produit est nécessaire. Jusqu'à un passé récent, les recherches ont tenté d'identifier les comportements d'enseignants associés à la réussite pédagogique mesurée sur la base des progrès des élèves. L'enseignement était conçu comme une activité dirigée vers les élèves et finalisée par leurs progrès. Les études portaient sur les liaisons (correlationnelles) entre des variables de processus - les comportements de l'enseignant - et des variables de produit - les progrès des élèves - , ces derniers le plus souvent évalués grâce à des tests standardisés. Ce paradigme processus-produit, s'il a permis d'identifier cer-

Revue Française de Pédagogie, n° 103, avril-mai-juin 1993, 81-107 81

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Planification et décision chez les enseignants - Persée

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Planification et décision chez les enseignants Bilan à partir des études en éducation physique et sportive, analyses et perspectives Jacques Riff, Marc Durand La tâche de l'enseignant est complexe, difficile, singulière, insaisissable. L'atteinte des objectifs éducatifs en partie imposés, suppose la maîtrise d'habiletés diverses et affinées.

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Les premiers jours
Les aspects logistiques liés au fonctionnement de l'établissement
Combien d'objectifs par séance ?
Prévoir son évaluation

- La première séance est important car elle va accrocher les élèves, donner une clarté

- Une séance un objectif, un mot clef et à la fin du cours dire ce qu'on a fait. Pour avoir la confiance des élèves. Expliciter

- On les prépare au métier pour l'année à venir pas que pour l'année en cours

- Un briefing de séquence

- Debriefing de séquence

- et un briefing sur un temps plus long ?

Echanges
Sylvie : ne sommes nous pas trop "technicistes", ne faut-il pas prendre davantage de temps pour leur faire dire leur vécu avec les aides techniques que nous souhaitons leur apporter
Mathieu : on insiste trop sur le négatif à mes yeux
Emmanuelle : au début, ils sont tout de même très débutants

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4 catégories

A/ Idéal/Réalité
- Je pensais qu'il s'agissait de suivre les étapes du manuel
B/ C'est la faute de qui (attribution causale interne ou externe)
- Avec tout ce qu'il y a à faire, on n'a pas le temps de faire ceci
- A l'ESPE ils nous ont dit de ne pas faire ceci
- Oui, c'est bien de ma faute, je pensais avoir tout bien fait mais ça ne marche pas
C/ Je pense bien faire mais on (Tuteur/ESPE) me dit que ça va pas
- "La recette", les astuces "clef en main" ça ne marche pas
D/ Rejet
- J'ai un bac+4, j'ai pas besoin de passer mon temps à préparer la façon d'enseigner la multiplication
- A mon époque...
- Aurélie (le lundi) j'attaque cette notion jeudi matin

Echanges
Aurélie : représentation du temps qu'il faut pour planifier (je suis large... ou pas)
Claire : ils ne trouvent pas de plaisir à planifier, ce qui est par exemple pas le cas sur une étude de texte de 30 lignes.
Mathieu : le plaisir du prof et celui des élèves, le plaisir, les enrôler pour transmettre, s'appuyer sur cela, cela demande une conversion

- Temps nécessaire pour faire une tâche
- Temps nécessaire pour maitriser une notion
- Comment faire pour tous, ils ne travaillent pas au même rythme
- Le travail en classe et à la maison
- Faire coincider classe et maison
- J'ai du mal à planifier mes évaluations

A FAIRE
Nicolas : Comment les convaincre, leur faire prendre conscience de l'importance de planifier

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Plusieurs niveaux ou horizons de planification (quatre individuel et un collectif)

Planification à l'année
- Commence par telle partie du programme pour motiver (E), se rassurer, les mettre dans ma poche, les amadouer, (P)
Par quoi je commence, par quoi je fini
Tri : ça en terminale ça va jouer +++
ça tu peux laisser de côté
Grossièrement

Planification à moyen terme
Architecture de séquence et appropriation
Une activité, un TD un TP
Pas de DS avant

Planification à l'échelle de la séance

Planification rétroactive
Ce qu'on va faire pour réviser les trois autres planifications (notamment le moyen terme)
Centrale pour la réussite

Planification d'équipe
Les ponts, le cinéma, le bac blanc, ... ZUT si j'avais su je suis en plein milieu du gué... ou autre exemple des 7 DS dans la même semaine

Attention aux implicites dans la planification

Echanges

Eric : un collègue commence l'année avec un calendrier pour montrer au débutant le temps disponible effectivement pour enseigner
Sandrine : au bout d'un moment ils laissent la montre de côté
Emmanuelle : dans l'année les moments de production des rapport d'étape des FS permet des prises de conscience
Sandrine : en seconde on prend le temps il y a des objets, des fondamentaux qui sont atemporels
Claire, Sylvie : les différentes "grilles de lecture" (chapitre, compétences, attendus)
Sylvie :
Claire : D'abord les fondamentaux, puis...
Sandrine : leur donner des repères sur les retours de stage, l'état des élèves, l'état du prof à tel moment de la semaine, de l'année, juste avant les vacances

A FAIRE
Faire la liste des critères qui régissent l'ordre dans la planification :

- Maturité
- Motivation pour les élèves
- Motivation pour soi
- Pré-requis (ordre dans une logique d'apprentissage)
- Variété

Nicolas : importance de mettre des mots sur ces choix pour avoir un regard réflexif sur les critères qui sont déterminants dans nos choix

Quelle progression ?
- Donner des étapes (check point)
- Planifier d'abord la leçon, puis ..., jusqu'à la période. Peut-on aller plus loin sur une année de formation ?

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LA PLANIFICATION AVEC VOS MOTS

Anne : Objectif, ordre, programme

Emmanuelle: Travail, connaissance et objectif

Sylvie : Guider, rassurer et faciliter

Mathieu : Anticipation, malléabilité et FB,

Sébastien: Rythme, hiérarchisation, communication

Julie : Recul, auto-questionnement, échange

Sandrine : Réflexion, projection stressant

Nicolas : Prévision organisation rassurant

Anne-Claire : Explicitation, organisation, outils

Aurélie : Objectif, temps et choix

Philippe : anticipation, organisation, bilan,

Vincent  : précarité (planification pour un contractuel), motivation, projection

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.