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Was kompetente Menschen 2026 über KI wissen sollten

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Jahr 4 nach Ausrollen von ChatGPT: Zeit für KI-Didaktik
Künstliche Intelligenz verändert Lehr-Lern-Verhältnisse: Durch Ko-Agency verschieben sich Rollen, neue epistemische Ordnungen entstehen und Bildungsprinzipien wie Prozessorientierung oder Reflexivität erhalten neue Bedeutung. Unterricht muss neu orchestriert und geöffnet werden: KI wird Gesprächspartnerin, macht Unsicherheiten produktiv und erfordert hybride didaktische Designs - jenseits linearer Vermittlung und entsprechender Modelle.

Diese Entwicklungen machen ein grundlegendes Umdenken notwendig: Im Jahr 2025 nutzten 84 Prozent der Jugendlichen ChatGPT, PISA2029 fordert MAIL-Kompetenzen, während KI-Fortbildungen auch 2026 vermutlich vielerorts noch auf technische Bedienfragen („Knöpfchenkunde") beschränkt bleiben.
Jugendliche KI-Nutzung
Die JIM Studie 2025 fasst hierzu zusammen:

„KI ist für Jugendliche inzwischen ein alltägliches Werkzeug. ChatGPT wird von 84 Prozent der Zwölf- bis Neunzehnjährigen genutzt - ein rasanter Anstieg gegenüber dem Vorjahr. Jugendliche verwenden KI vor allem für Schule, Lernen und um sich schnell Wissen zu holen."

Diese Befunde lassen sich wie folgt konkretisieren:

84 % haben ChatGPT schon genutzt

74 % nutzen KI für Hausaufgaben und zum Lernen

70 % setzen KI für Informationssuche ein - wovon mehr als 50% die KI für vertrauenswürdig halten.

52 % der Jugendlichen geben an, KI im Unterricht zu nutzen - häufig aber ohne pädagogische Begleitung.

Was bedeuten diese Zahlen für die Schule und den (Deutsch-)Unterricht?

Diese Nutzung macht KI zur Lebensrealität, der Schule nicht ausweichen kann. Sie muss didaktisch begleitet werden. Dafür braucht es auch (KI-)Kompetenzen bei Lehrer:innen, einen verantwortungsvollen Umgang gemäß EU AI Act (in NRW beispielsweise über diesen Selbstlernkurs), Infrastruktur sowie Qualifizierung in allen drei Phasen der Lehrerbildung. Entscheidend ist zudem eine pädagogische Haltung und Schulkultur, in der Lernprozesse, Ergebnisse und Wirkungen gemeinsam in den Blick genommen werden. Das kostet Zeit und Kraft und erfordert Kooperation und Steuerungsprozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Bildungsveränderungen: PISA, MAIL und AI Literacy - unser Auftrag
Unabhängig von individuellen Vorbehalten gegenüber KI steht für 2029 ein klarer Auftrag im Raum: PISA 2029 wird die Lesekompetenz von 15-Jährigen (also der heutigen Viertklässler:innen) erfassen und erstmals mit „MAIL" einen Bereich einführen, der Medien- und KI-Kompetenzen umfasst. Bewertet wird, inwiefern Lernende in der Lage sind,

1. die Funktionsweise digitaler und KI-gestützter Werkzeuge zu verstehen,

2. die menschliche Rolle in digitalen Medien zu reflektieren,

3. soziale und ethische Konsequenzen der Nutzung einzuschätzen,

4. effektiv mit digitalen und KI-gestützten Werkzeugen zu kommunizieren und zu kooperieren,

5. Medieninhalte kritisch zu bewerten.

Für den Unterricht wird damit deutlich: Fachliches Lernen und der reflektierte Umgang mit KI lassen sich nicht trennen.
Rückmeldung aus eigenen Workshops und Arbeitskreisen: Unsicherheit als didaktischer Marker
In Workshops und Arbeitskreisen zeigen sich zu diesem Bereich wiederkehrende Fragen und Irritationen. Mein Impulsvideo zu „Bildungsveränderungen" führte zu Aussagen wie:

„Es droht die Gefahr, dass der Lernprozess an KI und nicht an die Lernenden angepasst wird." (Hinweis: Die Teilnehmen lernten Axel Krommers Prokrustebettüberlegungen kennen).

„An welcher Stelle im Deutschunterricht ist genügend Raum, ethische Konsequenzen einschätzen zu können? Wo finde ich Material hierzu?"

„Die verlangten KI-Kompetenzen erreichen nicht einmal alle Erwachsenen, aber sie werden als Ziel für Schüler:innen ausgegeben. Wie realistisch sind solche Forderungen? Überfordern sie uns als Lehrkräfte?"

Diese Rückmeldungen markieren zentrale Spannungsfelder zwischen Anspruch, Machbarkeit und didaktischer Verantwortung. Gerade hier wird deutlich, dass KI-Didaktik im Unterricht ansetzen muss - bei Aufgabenstellungen, Lernprozessen und der gemeinsamen Reflexion beispielsweise.
AI Literacy, OECD und die Frage der Chancengerechtigkeit
Ein Blick auf PISA 2029 und MAIL zeigt: Bildung zielt zunehmend auf den reflektierten Umgang mit Technologien. Das OECD-Rahmenwerk von 2025 mit seinen 22 KI-Kompetenzen in vier Domänen bietet hierfür Orientierung, wie AI Literacy gezielt in Schule und Unterricht verankert werden kann:

Domäne 2: Co-kreativ mit KI Ideen generieren und verfeinern

Domäne 3: Aufgaben sinnvoll an KI abgegeben und Arbeitszusammenhänge steuern

Domäne 4: Funktionsweise und Auswirkungen von KI verstehen und mitgestalten

Dabei geht es nicht nur um technisches Wissen, sondern um Haltungen, Urteilsfähigkeit und Verantwortung. Gerade vor dem Hintergrund ungleicher Voraussetzungen wird deutlich: Ohne didaktische Begleitung im Unterricht besteht die Gefahr, dass KI bestehende Bildungsungleichheiten weiter verstärkt. Birgit Eickelmanns Transfer der digitalen Kluft auf KI-Kontexte - etwa in Bezug auf Zugang, Motivation und Kompetenzen - macht dies deutlich:

Schlüsse für Schule und Deutschunterricht
Lernenden eine Ausstattung zu bieten, sie fit zu machen in der Bedienkompetenz und gemeinsam den lernförderlichen Einsatz fachlich und überfachlich zu trainieren und zu reflektieren, ist eine zentrale Voraussetzung für Chancengerechtigkeit in KI-gestützter Bildung. Der Schlüssel bleibt, über Motivation, Lernprozesse und Verstehen im Gespräch zu bleiben und echte Lerngelegenheiten - geplante wie spontane - wahrzunehmen oder bewusst zu schaffen. Dies gilt mit und ohne KI gleichermaßen.

Vor diesem Hintergrund drängen sich konkrete Fragen für den Unterricht auf: Was davon ist im Unterrichtsalltag schon angekommen? Was ließe sich niedrigschwellig aufgreifen? Wo wird Unterstützung benötigt?

Über solche Fragen und über die Fähigkeit, wie mit Künstlicher Intelligenz nicht nur technisch, sondern auch kritisch und reflektiert umzugehen ist, ließe sich mit Schüler:innen, Fachschaften und Steuergruppen, aber auch mit Eltern auf Pädagogischen Tagen etc. einsteigen. Eine Möglichkeit, dieses gemeinsame Nachdenken zu gestalten oder Entwicklungen zu reflektieren, bietet zum Beispiel diese Vorlage:

Deutschdidaktik und Deutschunterricht
Die Frage kann nicht mehr sein, ob, sondern wie und warum KI eingesetzt wird. Gerade im Fach Deutsch eröffnet der Einsatz von generativer KI enorme Potenziale und zeigt zugleich auch Grenzen auf. Das zeigt sich besonders deutlich bei der Lese- und vor allem der Schreibkompetenz.

KI-Didaktik muss dabei über das rein technische Bedienen hinausreichen. Knöpfchenkunde reicht nicht aus. Es braucht eine Um- oder Neugestaltung von Unterricht, die Lernen im Prozess, Reflexivität, Autorschaft und kritisches Denken stärkt.

KI-Systeme simulieren zunehmend genau jene sprachlichen und kognitiven Kompetenzen, die der Deutschunterricht systematisch fördern soll. Das stellt etablierte didaktische Routinen grundlegend infrage, eröffnet aber zugleich neue Räume für metakognitive Lernprozesse. Daniel Goldmanns Plädoyer (2025, S. 163-180) für eine reflexiv-abduktive Postdigital-Didaktik, die Unsicherheit als Chance nutzt und das Verstehen des Verstehens ins Zentrum rückt, weist hier eine Richtung: Lernende erarbeiten beispielsweise gemeinsame Konsense zu KI-generierten oder KI-bearbeiteten Texten, statt lineare Erklärungen zu reproduzieren.

Goldmann beschreibt den KI-Tutor als „trojanisches Pferd": Er passt sich zunächst nahtlos linearen Vermittlungsmodellen wie dem Frontalunterricht an, macht aber bislang verborgene eigenlogische Lernprozesse sichtbar und erzwingt abduktives Denken. So entstehen vertiefte Lernprozesse, die sich insbesondere für metakognitive Textarbeit im Deutschunterricht eignen, inklusive Reflexion über Verstehensprozesse.

Diese Potenziale greifen jedoch nur bei didaktischer Verankerung. KI kann nämlich, wie Jöran Muuß-Merholz warnt, auch zum Verstärker eingefahrener Vorstellungen von Deutschunterricht werden. Frontalunterricht in Busreihen, instruktionale Routinen oder Kontrollogiken verschwinden nicht automatisch, nur weil KI verfügbar ist. Im Gegenteil: Vorstellungen von Überwachung und Klassenarbeiten im schwarzen Hefter können sich sogar weiter verfestigen.

Rückmeldungen aus Workshops bestätigen diese Spannungsfelder. Teilnehmende formulierten unter anderem:

„Fachdidaktik muss stimmen. Viele Kolleg:innen sind nicht auf dem Stand der Zeit bzw. zu eingefahren."

„Berücksichtigung der Tiefenstrukturen guten Unterrichts durch KI nötig."

„Lesekompetenz bzw. Ausdauer beim Lesen hat in den letzten Jahren schon gelitten und wird durch die Zusammenfassungen durch KI zu einer größeren Herausforderung."

Diese Punkte lassen sich nicht durch mehr Technik lösen, sondern erfordern unter anderem eine Fokussierung auf Tiefenstrukturen guten Unterrichts: Effektive Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung und fachdidaktische Qualität sind mitentscheidend, dass Verstehensprozesse gelingen. Für den Deutschunterricht heißt das konkret: Klassenführung schafft Raum für Schreib- und Überarbeitungsphasen, konstruktive Unterstützung erfolgt durch Scaffolding und gezieltes menschliches oder KI-gestütztes Feedback, kognitive Aktivierung durch herausfordernde Fragen zur metakognitiven Textreflexion. Fachdidaktische Qualität zeigt sich in der klaren Strukturierung zentraler Lernanlässe wie analytischer, handlungs- oder produktionsorientierter Textinterpretation oder im prozessorientierten Schreiben inklusive Feedback, Überarbeitung und Meta-Lernen sowie durch gezielte Unterstützung und Öffnung unterschiedlicher Lernwege - auch mit Blick auf die 4K.

KI kann diese Tiefenstrukturen gezielt verstärken: Als Tutorin für Schreib-Scaffolding, Partnerin für diskursive Aktivierung oder als Impulsgeberin für reflexive Prozesse im Sinne Goldmanns.
Didaktische Konsequenzen
Die Schreibkompetenz ist im Zusammenhang mit KI und KI-Kompetenzen schon gut didaktisiert: Torsten Steinhoff (2024, S. 20-23) unterscheidet drei Szenarien, die sich auf die Kompetenzen des Deutschunterrichts ausdehnen lassen: Ghostwriter für schnelle Produktion, als Tutor für Planung und Revision sowie als Partner für ko-kreative Iteration.

1. KI kann als Auftragsschreiberin agieren - und das Schreiben komplett übernehmen. Das spart Zeit, ersetzt aber auch Lernprozesse.

2. Oder sie wird als Schreibtutorin genutzt - dann unterstützt sie gezielt bei Planung, Formulierung oder Überarbeitung.

3. Als Schreibpartnerin schließlich schreibt die KI mit - es entsteht ein kooperativer, iterativer Prozess.

Alle drei Szenarien „Ghostwriter" - „Tutor" - „Partner" werfen neue didaktische Fragen auf und lassen sich zugleich an die Bildungsstandards anschließen. Hier ein paar unvollständige Ideen in Auswahl: Beim Schreiben kann der Ghostwriter orthografische Routinen entlasten, vergleichbar mit dem Einsatz eines Taschenrechners im Mathematikunterricht. Doch wie weit darf diese Entlastung reichen? Planung und Strukturierung vollständig zu delegieren, ist mit Blick auf die Kompetenzorientierung problematisch. Texte vollständig formulieren zu lassen, wirft die Frage auf, ob es genügt, generierte Texte lediglich zu beurteilen oder ob die eigene Formulierungsfähigkeit erhalten bleiben muss. Letzteres setzt wiederum eine hohe Lesekompetenz voraus. Tutor- und Partner-Modelle halten hier bewusst am eigenen Schreiben fest.

Lesekompetenz wird dadurch umso zentraler: Lesefertigkeiten wie flüssiges Lesen und Strategien des Verstehens, Interpretierens und Bewertens sind nicht maschinell substituierbar. Sie sind Voraussetzung dafür, KI-Texte kritisch zu prüfen und weiterzuverarbeiten. Tutor- und Partnermodelle können hier gezieltes Feedback zu Lesestrategien wie Zusammenfassen, Inferieren oder Perspektivwechsel geben.

Auch beim Sprechen und Zuhören eröffnen sich neue Möglichkeiten: Während der Ghostwriter Gliederungen, Folien oder Sprechzettel erstellt, eignen sich Tutor und Partner als dialogische Übungspartner, etwa für Debatten, Präsentationen oder Prüfungssituationen. Gerade für monologische und dialogische Prozesse entstehen so neue Lerngelegenheiten.

Diese Differenzierung entlang der Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts macht deutlich: KI kann als Werkzeug entlasten, als Partnerin aber vor allem lernförderliche Prozesse anregen: Im Literaturunterricht kann sie das Verständnis komplexer Texte unterstützen, als Gesprächspartnerin fungieren oder Anschlusskommunikation ermöglichen. Als Schwerpunkt im Fachseminar kristallisiert sich derzeit heraus: KI kann Gespräche über Literatur da anregen, wo sie sonst eben nicht oder nicht mehr stattfinden. Weitere Lern- und Möglichkeitsräume wären so durch KI geschaffen.

Lust, weiter über KI-Didaktik im Fach Deutsch nachzudenken? Was wären weitere geeignete Impulse zum Beispiel für die Fachschaftsarbeit?

Durch die Entwicklung didaktischer Agenten, beispielsweise im Forschungsvorhaben KIMADU (Künstliche Intelligenz im Mathematik- und Deutschunterricht), werden didaktische Überlegungen zur Lernförderlichkeit systematisch aufgegriffen und KI gezielt als Lernbegleitung modelliert:

Ein KIMADU-Beispiel aus dem Deutschunterricht ist „Letra", die als Lernpartnerin Lesestrategien bei Aufgabenstellungen unterstützt und zum besseren Textverständnis beiträgt. „Lou" begleitet Lernende als Aufgaben- und Schreibpartnerin im Prozess des kompetenzorientierten Schreibens. Beide didaktischen Agenten sind so konzipiert, dass sie Lernprozesse strukturieren, Rückmeldungen geben und zur Reflexion anregen, ohne Autorschaften zu ersetzen oder Lernprozesse zu verkürzen. Weitere didaktische Agenten stehen unter anderem für die Meinungsbildung, Präsentationsvorbereitung, Lyrikanalyse oder den Grammatikunterricht zur Verfügung. Aktuell sind zehn Lernpartnerinnen -lernpartner sowie ein Lehrpartner als OER verfügbar. Dies ermöglicht eine niedrigschwellige Adaption und Weiterentwicklung für unterschiedliche Lerngruppen, Jahrgangsstufen und Unterrichtskontexte.

Die Konstruktion dieser Agenten erfolgt über das Megaprompting-Modell „KRAFT+", das strukturierte Prompts für interaktive und prozessorientierte Lernprozesse bereitstellt. Didaktische Entscheidungen werden damit bewusst vor die technische Umsetzung geschaltet: Die Gestaltung von Aufgaben, Unterstützungsformen und Reflexionsanlässen bleibt in der Verantwortung der Lehrkraft und ist transparent nachvollziehbar.

KI-Agenten für Lerngruppen erstellen? Dieser KI-Unterstützer hilft dabei: Link

Corvacho del Toro, Fuhlrott und Steinhoff (2025): Didaktische Agenten, in: DeutschGPT - Deutschunterricht im Dialog mit Künstlicher Intelligenz, S. 73. Als OER auf den TaskCards herunterladbar.

Auch das aktuelle „Journal für Allgemeine Didaktik" (13/2025) macht deutlich, dass KI weit mehr als ein zusätzliches Werkzeug ist: Durch Koaktivität verschiebt sie Lehr-Lern-Verhältnisse, epistemische Ordnungen und Bildungsprinzipien wie Selbstbestimmung, Verantwortung und Reflexivität. Genau in diesem Spannungsfeld von Fachlichkeit, AI-Literacy und Ko-Agency bewegen sich Deutschunterricht und Deutschdidaktik.

Für den Deutschunterricht bedeutet das, die Potenziale von KI für die Fachkompetenzen gezielt zu erschließen, ohne die zentrale Rolle menschlicher Urteils- und Ausdrucksfähigkeit aufzugeben. KI kann Lernprozesse unterstützen, anregen und strukturieren. Verantwortung, Bewertung und Sinnzuschreibungen bleiben jedoch menschliche Aufgaben.

Deutlich sollte geworden sein: Die Zeit der Knöpfchenkunde im Jahr 4 seit Ausrollen von ChatGPT muss vorbei sein. KI-Didaktik darf nicht hinter Toolfragen zurücktreten, sondern muss ihnen vorgelagert sein. Es geht darum, zu klären, welche KI-Kompetenzen jetzt und künftig nötig sind und wie sie sinnvoll mit fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verschränkt werden können.

Ziel ist es, Jugendliche dabei zu unterstützen, eigenständige, selbstbestimmte, reflektierte und glückliche Bürger:innen in der BANI-Welt zu werden und zugleich, solange sich die Prüfungskultur noch nicht grundlegend verändert hat, die Anforderungen von PISA 2029 zu erfüllen.

Dabei sind der Matthäus-Effekt und die Chancengerechtigkeit mitzudenken: KI fördert leistungsstärkere Lernende oft stärker, Schwächere laufen Gefahr, weiter zurückzubleiben - insbesondere dann, wenn KI ohne didaktische Rahmung, Reflexion und begleitende Unterstützung eingesetzt wird. Das gilt umso mehr, als KI auch für das Prüfen mitgedacht wird.

Traditionelle Klassenarbeiten zu einem festen Zeitpunkt im schwarzen Heft können den veränderten Anforderungen auch durch KI kaum gerecht werden. Eigentlich kann es einfach sein und nicht nur ein jährliches Abbiegen in ein alternatives Format bedeuten: Mit den fünf Dimension „Prüfen und KI" von Joscha Falck und Hendrik Haverkamp - also geprüft werden trotz, mit, über, von und ohne KI - lassen sich die vorgeschriebenen Klassenarbeitstypen der Sekundarstufe I und II im Fach Deutsch weiterdenken, ohne die Bildungsstandards aufzugeben. Denkbar sind Prüfungsformate, die bewusst hilfsmittelfreie Anteile mit Phasen kombinieren, in denen der reflektierte Einsatz von KI als Werkzeug ausdrücklich vorgesehen und bewertet wird. Fragen nach individueller Leistung, Kollaboration, Koaktivität, Prozessorientierung und Reflexion bieten dabei auch für die Arbeit im Fachseminar weiterführende Diskussionsanlässe.

In einer Arbeitsgruppe im Frühsommer 2025 kristallisierten sich zentrale Herausforderungen heraus: Welche Prüfungsformate passen zu KI-gestütztem Deutschunterricht? Open-Media-Klausuren wurden als alltagsnah eingeschätzt, zugleich bestanden Unsicherheit hinsichtlich rechtlicher Rahmenbedingungen und der Akzeptanz in Fachschaften oder Schulleitungen. Als besonders anschlussfähig erwiesen sich prozessorientierte Alternativen wie mehrstufige Klassenarbeiten oder Präsentationsprüfungen. Sie machen individuelles Lernen sichtbar: etwa in der Textplanung, der Begründung textimmanenter und textübergreifender Deutungen, in Überarbeitungsschritten oder in der reflektierten Nutzung von Hilfsmitteln. Weitere Anregungen finden sich im Projekt „Zeitgemäße Lern- und Prüfungskultur entwickeln und erforschen" (LuPe²) der Bezirksregierung Detmold und auf der Community-Seite des Instituts für zeitgemäße Prüfungskultur.

Prüfungsformate als echte Lerngelegenheiten zu gestalten und Lernen, Lehren und Prüfen gemeinsam weiterzudenken, erscheint mir zentral. Es braucht ganz sicher Mut, neue Wege zu gehen, statt Bestehendes zu reproduzieren. Eine solche Ermöglichungshaltung sehe ich bildungspolitisch gestützt. So heißt es im Handlungsleitfaden KI (Frühjahr 2023): „Ein Verbot, KI im Unterricht zu thematisieren und auch didaktisch zu nutzen, kann vor dem Hintergrund einer sich dynamisch weiterentwickelnden Welt keine tragfähige Reaktion sein." Die KMK-Handlungsempfehlung (Herbst 2024) betont zudem: „Bei der Entwicklung neuer Prüfungsformate [...] sollen bei der Leistungsmessung [...] zusätzlich die versierte Koaktivität mit KI und die Fähigkeit, die Ergebnisse zu reflektieren, berücksichtigt werden." Und auch die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe NRW greift diese Perspektive auf: „Hierbei werden die Möglichkeiten der Digitalisierung und der generativen Assistenzssysteme der Künstlichen Intelligenz (KI) gezielt als zusätzliche Chancen [...] gesehen."

Ein beispielhaftes Workshopangebot, das ich über diese TaskCards fortlaufend erweitere, knüpft an viele dieser Überlegungen an. Es umfasst neben der hier genutzten Literatur unter anderem:

Selbstverortung über den Hype-Zyklus (interaktiv über Mentimeter) und anschließende Aussprache

Bingo

Im Plenum: Nachdenken über KI-Didaktik, didaktische Einsatzmodelle und die Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts statt über Knöpfchenkunde nachzudenken, bspw. im Anschluss an dieses Video

Angebote zur arbeitsteiligen Auseinandersetzung im Deutschunterricht: Hausaufgaben, Aufgabenkultur, Agenten als Lernbegleitung, Leistungsüberprüfungsformate, KI-Feedback, Schreibkompetenz mit LLM: Was müssen Lernende für das Schreiben mit einem LLM (nicht) können? Was bedeutet KI für die erste und zweite Phase und für ein Fachseminar Deutsch?

Anregungen zur Elternkommunikation, zu Fachschaftsarbeit und zu Schulregeln sowie zu Abfragen in der Schülerschaft.

Weiterführende Literatur und Links.

Vielleicht ist für die nächste Fachschaftsarbeit, den kommenden Pädagogischen Tag oder schulinterne Fortbildung bei euch etwas dabei. Ich freue mich über Vernetzung und weitere Anregungen - meldet euch gerne, wenn ich etwas in den TaskCards aufnehmen darf.

P.S.: Dieser Text ist stellenweise mit KI-Unterstützung entstanden. Mit der Ghostwriterin auf der Suche nach Flüchtigkeitsfehlern. Sollte ich nicht alle gefunden haben, liegt es am menschlichen Ende der Leitung. Als Partnerin habe ich KI an den Stellen eingesetzt, an denen ich Didaktik, eigene Workshop-Erfahrung und Fachseminararbeit unbedingt miteinander verbinden wollte. Parenthesen nutze ich auch ohne die KI. Doppelpunkte noch lieber.

Jahr 4 nach Ausrollen von ChatGPT: Zeit für KI-Didaktik
Künstliche Intelligenz verändert Lehr-Lern-Verhältnisse: Durch Ko-Agency verschieben sich Rollen, neue epistemische Ordnungen entstehen und Bildungsprinzipien wie Prozessorientierung oder Reflexivität erhalten neue Bedeutung. Unterricht muss neu orchestriert und geöffnet werden: KI wird Gesprächspartnerin, macht Unsicherheiten produktiv und erfordert hybride didaktische Designs - jenseits linearer Vermittlung und entsprechender Modelle.

Diese Entwicklungen machen ein grundlegendes Umdenken notwendig: Im Jahr 2025 nutzten 84 Prozent der Jugendlichen ChatGPT, PISA2029 fordert MAIL-Kompetenzen, während KI-Fortbildungen auch 2026 vermutlich vielerorts noch auf technische Bedienfragen („Knöpfchenkunde") beschränkt bleiben.
Jugendliche KI-Nutzung
Die JIM Studie 2025 fasst hierzu zusammen:

„KI ist für Jugendliche inzwischen ein alltägliches Werkzeug. ChatGPT wird von 84 Prozent der Zwölf- bis Neunzehnjährigen genutzt - ein rasanter Anstieg gegenüber dem Vorjahr. Jugendliche verwenden KI vor allem für Schule, Lernen und um sich schnell Wissen zu holen."

Diese Befunde lassen sich wie folgt konkretisieren:

84 % haben ChatGPT schon genutzt

74 % nutzen KI für Hausaufgaben und zum Lernen

70 % setzen KI für Informationssuche ein - wovon mehr als 50% die KI für vertrauenswürdig halten.

52 % der Jugendlichen geben an, KI im Unterricht zu nutzen - häufig aber ohne pädagogische Begleitung.

Was bedeuten diese Zahlen für die Schule und den (Deutsch-)Unterricht?

Diese Nutzung macht KI zur Lebensrealität, der Schule nicht ausweichen kann. Sie muss didaktisch begleitet werden. Dafür braucht es auch (KI-)Kompetenzen bei Lehrer:innen, einen verantwortungsvollen Umgang gemäß EU AI Act (in NRW beispielsweise über diesen Selbstlernkurs), Infrastruktur sowie Qualifizierung in allen drei Phasen der Lehrerbildung. Entscheidend ist zudem eine pädagogische Haltung und Schulkultur, in der Lernprozesse, Ergebnisse und Wirkungen gemeinsam in den Blick genommen werden. Das kostet Zeit und Kraft und erfordert Kooperation und Steuerungsprozesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Bildungsveränderungen: PISA, MAIL und AI Literacy - unser Auftrag
Unabhängig von individuellen Vorbehalten gegenüber KI steht für 2029 ein klarer Auftrag im Raum: PISA 2029 wird die Lesekompetenz von 15-Jährigen (also der heutigen Viertklässler:innen) erfassen und erstmals mit „MAIL" einen Bereich einführen, der Medien- und KI-Kompetenzen umfasst. Bewertet wird, inwiefern Lernende in der Lage sind,

1. die Funktionsweise digitaler und KI-gestützter Werkzeuge zu verstehen,

2. die menschliche Rolle in digitalen Medien zu reflektieren,

3. soziale und ethische Konsequenzen der Nutzung einzuschätzen,

4. effektiv mit digitalen und KI-gestützten Werkzeugen zu kommunizieren und zu kooperieren,

5. Medieninhalte kritisch zu bewerten.

Für den Unterricht wird damit deutlich: Fachliches Lernen und der reflektierte Umgang mit KI lassen sich nicht trennen.
Rückmeldung aus eigenen Workshops und Arbeitskreisen: Unsicherheit als didaktischer Marker
In Workshops und Arbeitskreisen zeigen sich zu diesem Bereich wiederkehrende Fragen und Irritationen. Mein Impulsvideo zu „Bildungsveränderungen" führte zu Aussagen wie:

„Es droht die Gefahr, dass der Lernprozess an KI und nicht an die Lernenden angepasst wird." (Hinweis: Die Teilnehmen lernten Axel Krommers Prokrustebettüberlegungen kennen).

„An welcher Stelle im Deutschunterricht ist genügend Raum, ethische Konsequenzen einschätzen zu können? Wo finde ich Material hierzu?"

„Die verlangten KI-Kompetenzen erreichen nicht einmal alle Erwachsenen, aber sie werden als Ziel für Schüler:innen ausgegeben. Wie realistisch sind solche Forderungen? Überfordern sie uns als Lehrkräfte?"

Diese Rückmeldungen markieren zentrale Spannungsfelder zwischen Anspruch, Machbarkeit und didaktischer Verantwortung. Gerade hier wird deutlich, dass KI-Didaktik im Unterricht ansetzen muss - bei Aufgabenstellungen, Lernprozessen und der gemeinsamen Reflexion beispielsweise.
AI Literacy, OECD und die Frage der Chancengerechtigkeit
Ein Blick auf PISA 2029 und MAIL zeigt: Bildung zielt zunehmend auf den reflektierten Umgang mit Technologien. Das OECD-Rahmenwerk von 2025 mit seinen 22 KI-Kompetenzen in vier Domänen bietet hierfür Orientierung, wie AI Literacy gezielt in Schule und Unterricht verankert werden kann:

Domäne 2: Co-kreativ mit KI Ideen generieren und verfeinern

Domäne 3: Aufgaben sinnvoll an KI abgegeben und Arbeitszusammenhänge steuern

Domäne 4: Funktionsweise und Auswirkungen von KI verstehen und mitgestalten

Dabei geht es nicht nur um technisches Wissen, sondern um Haltungen, Urteilsfähigkeit und Verantwortung. Gerade vor dem Hintergrund ungleicher Voraussetzungen wird deutlich: Ohne didaktische Begleitung im Unterricht besteht die Gefahr, dass KI bestehende Bildungsungleichheiten weiter verstärkt. Birgit Eickelmanns Transfer der digitalen Kluft auf KI-Kontexte - etwa in Bezug auf Zugang, Motivation und Kompetenzen - macht dies deutlich:

Schlüsse für Schule und Deutschunterricht
Lernenden eine Ausstattung zu bieten, sie fit zu machen in der Bedienkompetenz und gemeinsam den lernförderlichen Einsatz fachlich und überfachlich zu trainieren und zu reflektieren, ist eine zentrale Voraussetzung für Chancengerechtigkeit in KI-gestützter Bildung. Der Schlüssel bleibt, über Motivation, Lernprozesse und Verstehen im Gespräch zu bleiben und echte Lerngelegenheiten - geplante wie spontane - wahrzunehmen oder bewusst zu schaffen. Dies gilt mit und ohne KI gleichermaßen.

Vor diesem Hintergrund drängen sich konkrete Fragen für den Unterricht auf: Was davon ist im Unterrichtsalltag schon angekommen? Was ließe sich niedrigschwellig aufgreifen? Wo wird Unterstützung benötigt?

Über solche Fragen und über die Fähigkeit, wie mit Künstlicher Intelligenz nicht nur technisch, sondern auch kritisch und reflektiert umzugehen ist, ließe sich mit Schüler:innen, Fachschaften und Steuergruppen, aber auch mit Eltern auf Pädagogischen Tagen etc. einsteigen. Eine Möglichkeit, dieses gemeinsame Nachdenken zu gestalten oder Entwicklungen zu reflektieren, bietet zum Beispiel diese Vorlage:

Deutschdidaktik und Deutschunterricht
Die Frage kann nicht mehr sein, ob, sondern wie und warum KI eingesetzt wird. Gerade im Fach Deutsch eröffnet der Einsatz von generativer KI enorme Potenziale und zeigt zugleich auch Grenzen auf. Das zeigt sich besonders deutlich bei der Lese- und vor allem der Schreibkompetenz.

KI-Didaktik muss dabei über das rein technische Bedienen hinausreichen. Knöpfchenkunde reicht nicht aus. Es braucht eine Um- oder Neugestaltung von Unterricht, die Lernen im Prozess, Reflexivität, Autorschaft und kritisches Denken stärkt.

KI-Systeme simulieren zunehmend genau jene sprachlichen und kognitiven Kompetenzen, die der Deutschunterricht systematisch fördern soll. Das stellt etablierte didaktische Routinen grundlegend infrage, eröffnet aber zugleich neue Räume für metakognitive Lernprozesse. Daniel Goldmanns Plädoyer (2025, S. 163-180) für eine reflexiv-abduktive Postdigital-Didaktik, die Unsicherheit als Chance nutzt und das Verstehen des Verstehens ins Zentrum rückt, weist hier eine Richtung: Lernende erarbeiten beispielsweise gemeinsame Konsense zu KI-generierten oder KI-bearbeiteten Texten, statt lineare Erklärungen zu reproduzieren.

Goldmann beschreibt den KI-Tutor als „trojanisches Pferd": Er passt sich zunächst nahtlos linearen Vermittlungsmodellen wie dem Frontalunterricht an, macht aber bislang verborgene eigenlogische Lernprozesse sichtbar und erzwingt abduktives Denken. So entstehen vertiefte Lernprozesse, die sich insbesondere für metakognitive Textarbeit im Deutschunterricht eignen, inklusive Reflexion über Verstehensprozesse.

Diese Potenziale greifen jedoch nur bei didaktischer Verankerung. KI kann nämlich, wie Jöran Muuß-Merholz warnt, auch zum Verstärker eingefahrener Vorstellungen von Deutschunterricht werden. Frontalunterricht in Busreihen, instruktionale Routinen oder Kontrollogiken verschwinden nicht automatisch, nur weil KI verfügbar ist. Im Gegenteil: Vorstellungen von Überwachung und Klassenarbeiten im schwarzen Hefter können sich sogar weiter verfestigen.

Rückmeldungen aus Workshops bestätigen diese Spannungsfelder. Teilnehmende formulierten unter anderem:

„Fachdidaktik muss stimmen. Viele Kolleg:innen sind nicht auf dem Stand der Zeit bzw. zu eingefahren."

„Berücksichtigung der Tiefenstrukturen guten Unterrichts durch KI nötig."

„Lesekompetenz bzw. Ausdauer beim Lesen hat in den letzten Jahren schon gelitten und wird durch die Zusammenfassungen durch KI zu einer größeren Herausforderung."

Diese Punkte lassen sich nicht durch mehr Technik lösen, sondern erfordern unter anderem eine Fokussierung auf Tiefenstrukturen guten Unterrichts: Effektive Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung und fachdidaktische Qualität sind mitentscheidend, dass Verstehensprozesse gelingen. Für den Deutschunterricht heißt das konkret: Klassenführung schafft Raum für Schreib- und Überarbeitungsphasen, konstruktive Unterstützung erfolgt durch Scaffolding und gezieltes menschliches oder KI-gestütztes Feedback, kognitive Aktivierung durch herausfordernde Fragen zur metakognitiven Textreflexion. Fachdidaktische Qualität zeigt sich in der klaren Strukturierung zentraler Lernanlässe wie analytischer, handlungs- oder produktionsorientierter Textinterpretation oder im prozessorientierten Schreiben inklusive Feedback, Überarbeitung und Meta-Lernen sowie durch gezielte Unterstützung und Öffnung unterschiedlicher Lernwege - auch mit Blick auf die 4K.

KI kann diese Tiefenstrukturen gezielt verstärken: Als Tutorin für Schreib-Scaffolding, Partnerin für diskursive Aktivierung oder als Impulsgeberin für reflexive Prozesse im Sinne Goldmanns.
Didaktische Konsequenzen
Die Schreibkompetenz ist im Zusammenhang mit KI und KI-Kompetenzen schon gut didaktisiert: Torsten Steinhoff (2024, S. 20-23) unterscheidet drei Szenarien, die sich auf die Kompetenzen des Deutschunterrichts ausdehnen lassen: Ghostwriter für schnelle Produktion, als Tutor für Planung und Revision sowie als Partner für ko-kreative Iteration.

1. KI kann als Auftragsschreiberin agieren - und das Schreiben komplett übernehmen. Das spart Zeit, ersetzt aber auch Lernprozesse.

2. Oder sie wird als Schreibtutorin genutzt - dann unterstützt sie gezielt bei Planung, Formulierung oder Überarbeitung.

3. Als Schreibpartnerin schließlich schreibt die KI mit - es entsteht ein kooperativer, iterativer Prozess.

Alle drei Szenarien „Ghostwriter" - „Tutor" - „Partner" werfen neue didaktische Fragen auf und lassen sich zugleich an die Bildungsstandards anschließen. Hier ein paar unvollständige Ideen in Auswahl: Beim Schreiben kann der Ghostwriter orthografische Routinen entlasten, vergleichbar mit dem Einsatz eines Taschenrechners im Mathematikunterricht. Doch wie weit darf diese Entlastung reichen? Planung und Strukturierung vollständig zu delegieren, ist mit Blick auf die Kompetenzorientierung problematisch. Texte vollständig formulieren zu lassen, wirft die Frage auf, ob es genügt, generierte Texte lediglich zu beurteilen oder ob die eigene Formulierungsfähigkeit erhalten bleiben muss. Letzteres setzt wiederum eine hohe Lesekompetenz voraus. Tutor- und Partner-Modelle halten hier bewusst am eigenen Schreiben fest.

Lesekompetenz wird dadurch umso zentraler: Lesefertigkeiten wie flüssiges Lesen und Strategien des Verstehens, Interpretierens und Bewertens sind nicht maschinell substituierbar. Sie sind Voraussetzung dafür, KI-Texte kritisch zu prüfen und weiterzuverarbeiten. Tutor- und Partnermodelle können hier gezieltes Feedback zu Lesestrategien wie Zusammenfassen, Inferieren oder Perspektivwechsel geben.

Auch beim Sprechen und Zuhören eröffnen sich neue Möglichkeiten: Während der Ghostwriter Gliederungen, Folien oder Sprechzettel erstellt, eignen sich Tutor und Partner als dialogische Übungspartner, etwa für Debatten, Präsentationen oder Prüfungssituationen. Gerade für monologische und dialogische Prozesse entstehen so neue Lerngelegenheiten.

Diese Differenzierung entlang der Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts macht deutlich: KI kann als Werkzeug entlasten, als Partnerin aber vor allem lernförderliche Prozesse anregen: Im Literaturunterricht kann sie das Verständnis komplexer Texte unterstützen, als Gesprächspartnerin fungieren oder Anschlusskommunikation ermöglichen. Als Schwerpunkt im Fachseminar kristallisiert sich derzeit heraus: KI kann Gespräche über Literatur da anregen, wo sie sonst eben nicht oder nicht mehr stattfinden. Weitere Lern- und Möglichkeitsräume wären so durch KI geschaffen.

Lust, weiter über KI-Didaktik im Fach Deutsch nachzudenken? Was wären weitere geeignete Impulse zum Beispiel für die Fachschaftsarbeit?

Durch die Entwicklung didaktischer Agenten, beispielsweise im Forschungsvorhaben KIMADU (Künstliche Intelligenz im Mathematik- und Deutschunterricht), werden didaktische Überlegungen zur Lernförderlichkeit systematisch aufgegriffen und KI gezielt als Lernbegleitung modelliert:

Ein KIMADU-Beispiel aus dem Deutschunterricht ist „Letra", die als Lernpartnerin Lesestrategien bei Aufgabenstellungen unterstützt und zum besseren Textverständnis beiträgt. „Lou" begleitet Lernende als Aufgaben- und Schreibpartnerin im Prozess des kompetenzorientierten Schreibens. Beide didaktischen Agenten sind so konzipiert, dass sie Lernprozesse strukturieren, Rückmeldungen geben und zur Reflexion anregen, ohne Autorschaften zu ersetzen oder Lernprozesse zu verkürzen. Weitere didaktische Agenten stehen unter anderem für die Meinungsbildung, Präsentationsvorbereitung, Lyrikanalyse oder den Grammatikunterricht zur Verfügung. Aktuell sind zehn Lernpartnerinnen -lernpartner sowie ein Lehrpartner als OER verfügbar. Dies ermöglicht eine niedrigschwellige Adaption und Weiterentwicklung für unterschiedliche Lerngruppen, Jahrgangsstufen und Unterrichtskontexte.

Die Konstruktion dieser Agenten erfolgt über das Megaprompting-Modell „KRAFT+", das strukturierte Prompts für interaktive und prozessorientierte Lernprozesse bereitstellt. Didaktische Entscheidungen werden damit bewusst vor die technische Umsetzung geschaltet: Die Gestaltung von Aufgaben, Unterstützungsformen und Reflexionsanlässen bleibt in der Verantwortung der Lehrkraft und ist transparent nachvollziehbar.

KI-Agenten für Lerngruppen erstellen? Dieser KI-Unterstützer hilft dabei: Link

Corvacho del Toro, Fuhlrott und Steinhoff (2025): Didaktische Agenten, in: DeutschGPT - Deutschunterricht im Dialog mit Künstlicher Intelligenz, S. 73. Als OER auf den TaskCards herunterladbar.

Auch das aktuelle „Journal für Allgemeine Didaktik" (13/2025) macht deutlich, dass KI weit mehr als ein zusätzliches Werkzeug ist: Durch Koaktivität verschiebt sie Lehr-Lern-Verhältnisse, epistemische Ordnungen und Bildungsprinzipien wie Selbstbestimmung, Verantwortung und Reflexivität. Genau in diesem Spannungsfeld von Fachlichkeit, AI-Literacy und Ko-Agency bewegen sich Deutschunterricht und Deutschdidaktik.

Für den Deutschunterricht bedeutet das, die Potenziale von KI für die Fachkompetenzen gezielt zu erschließen, ohne die zentrale Rolle menschlicher Urteils- und Ausdrucksfähigkeit aufzugeben. KI kann Lernprozesse unterstützen, anregen und strukturieren. Verantwortung, Bewertung und Sinnzuschreibungen bleiben jedoch menschliche Aufgaben.

Deutlich sollte geworden sein: Die Zeit der Knöpfchenkunde im Jahr 4 seit Ausrollen von ChatGPT muss vorbei sein. KI-Didaktik darf nicht hinter Toolfragen zurücktreten, sondern muss ihnen vorgelagert sein. Es geht darum, zu klären, welche KI-Kompetenzen jetzt und künftig nötig sind und wie sie sinnvoll mit fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verschränkt werden können.

Ziel ist es, Jugendliche dabei zu unterstützen, eigenständige, selbstbestimmte, reflektierte und glückliche Bürger:innen in der BANI-Welt zu werden und zugleich, solange sich die Prüfungskultur noch nicht grundlegend verändert hat, die Anforderungen von PISA 2029 zu erfüllen.

Dabei sind der Matthäus-Effekt und die Chancengerechtigkeit mitzudenken: KI fördert leistungsstärkere Lernende oft stärker, Schwächere laufen Gefahr, weiter zurückzubleiben - insbesondere dann, wenn KI ohne didaktische Rahmung, Reflexion und begleitende Unterstützung eingesetzt wird. Das gilt umso mehr, als KI auch für das Prüfen mitgedacht wird.

Traditionelle Klassenarbeiten zu einem festen Zeitpunkt im schwarzen Heft können den veränderten Anforderungen auch durch KI kaum gerecht werden. Eigentlich kann es einfach sein und nicht nur ein jährliches Abbiegen in ein alternatives Format bedeuten: Mit den fünf Dimension „Prüfen und KI" von Joscha Falck und Hendrik Haverkamp - also geprüft werden trotz, mit, über, von und ohne KI - lassen sich die vorgeschriebenen Klassenarbeitstypen der Sekundarstufe I und II im Fach Deutsch weiterdenken, ohne die Bildungsstandards aufzugeben. Denkbar sind Prüfungsformate, die bewusst hilfsmittelfreie Anteile mit Phasen kombinieren, in denen der reflektierte Einsatz von KI als Werkzeug ausdrücklich vorgesehen und bewertet wird. Fragen nach individueller Leistung, Kollaboration, Koaktivität, Prozessorientierung und Reflexion bieten dabei auch für die Arbeit im Fachseminar weiterführende Diskussionsanlässe.

In einer Arbeitsgruppe im Frühsommer 2025 kristallisierten sich zentrale Herausforderungen heraus: Welche Prüfungsformate passen zu KI-gestütztem Deutschunterricht? Open-Media-Klausuren wurden als alltagsnah eingeschätzt, zugleich bestanden Unsicherheit hinsichtlich rechtlicher Rahmenbedingungen und der Akzeptanz in Fachschaften oder Schulleitungen. Als besonders anschlussfähig erwiesen sich prozessorientierte Alternativen wie mehrstufige Klassenarbeiten oder Präsentationsprüfungen. Sie machen individuelles Lernen sichtbar: etwa in der Textplanung, der Begründung textimmanenter und textübergreifender Deutungen, in Überarbeitungsschritten oder in der reflektierten Nutzung von Hilfsmitteln. Weitere Anregungen finden sich im Projekt „Zeitgemäße Lern- und Prüfungskultur entwickeln und erforschen" (LuPe²) der Bezirksregierung Detmold und auf der Community-Seite des Instituts für zeitgemäße Prüfungskultur.

Prüfungsformate als echte Lerngelegenheiten zu gestalten und Lernen, Lehren und Prüfen gemeinsam weiterzudenken, erscheint mir zentral. Es braucht ganz sicher Mut, neue Wege zu gehen, statt Bestehendes zu reproduzieren. Eine solche Ermöglichungshaltung sehe ich bildungspolitisch gestützt. So heißt es im Handlungsleitfaden KI (Frühjahr 2023): „Ein Verbot, KI im Unterricht zu thematisieren und auch didaktisch zu nutzen, kann vor dem Hintergrund einer sich dynamisch weiterentwickelnden Welt keine tragfähige Reaktion sein." Die KMK-Handlungsempfehlung (Herbst 2024) betont zudem: „Bei der Entwicklung neuer Prüfungsformate [...] sollen bei der Leistungsmessung [...] zusätzlich die versierte Koaktivität mit KI und die Fähigkeit, die Ergebnisse zu reflektieren, berücksichtigt werden." Und auch die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe NRW greift diese Perspektive auf: „Hierbei werden die Möglichkeiten der Digitalisierung und der generativen Assistenzssysteme der Künstlichen Intelligenz (KI) gezielt als zusätzliche Chancen [...] gesehen."

Ein beispielhaftes Workshopangebot, das ich über diese TaskCards fortlaufend erweitere, knüpft an viele dieser Überlegungen an. Es umfasst neben der hier genutzten Literatur unter anderem:

Selbstverortung über den Hype-Zyklus (interaktiv über Mentimeter) und anschließende Aussprache

Bingo

Im Plenum: Nachdenken über KI-Didaktik, didaktische Einsatzmodelle und die Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts statt über Knöpfchenkunde nachzudenken, bspw. im Anschluss an dieses Video

Angebote zur arbeitsteiligen Auseinandersetzung im Deutschunterricht: Hausaufgaben, Aufgabenkultur, Agenten als Lernbegleitung, Leistungsüberprüfungsformate, KI-Feedback, Schreibkompetenz mit LLM: Was müssen Lernende für das Schreiben mit einem LLM (nicht) können? Was bedeutet KI für die erste und zweite Phase und für ein Fachseminar Deutsch?

Anregungen zur Elternkommunikation, zu Fachschaftsarbeit und zu Schulregeln sowie zu Abfragen in der Schülerschaft.

Weiterführende Literatur und Links.

Vielleicht ist für die nächste Fachschaftsarbeit, den kommenden Pädagogischen Tag oder schulinterne Fortbildung bei euch etwas dabei. Ich freue mich über Vernetzung und weitere Anregungen - meldet euch gerne, wenn ich etwas in den TaskCards aufnehmen darf.

P.S.: Dieser Text ist stellenweise mit KI-Unterstützung entstanden. Mit der Ghostwriterin auf der Suche nach Flüchtigkeitsfehlern. Sollte ich nicht alle gefunden haben, liegt es am menschlichen Ende der Leitung. Als Partnerin habe ich KI an den Stellen eingesetzt, an denen ich Didaktik, eigene Workshop-Erfahrung und Fachseminararbeit unbedingt miteinander verbinden wollte. Parenthesen nutze ich auch ohne die KI. Doppelpunkte noch lieber.

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Nachdenken über KI-Didaktik und KI im Deutschunterricht - Ingerfeld + Laube

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Zwischen KI-Alltag, PISA-Aufträgen und Knöpfchenkunde stellt sich die Fragen, wie Lernen, Lehren und Prüfen im Fach Deutsch mit KI sinnvoll verschränkt werden kann. Es ist Zeit zu didaktisieren.

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Planen - schreiben - korrigieren - überarbeiten - veröffentlichen!

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Planen - schreiben - korrigieren - überarbeiten - veröffentlichen!

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Ideen zu Ziel und Funktion der Filmanalyse im Deutschunterricht

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Ideen zu Ziel und Funktion der Filmanalyse im Deutschunterricht

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Methodenpool: Sketch-Note - wie geht das?

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Methodenpool: Sketch-Note - wie geht das?

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Schreibprozess mit Feedback gestalten - FB nutzbar nachen

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Schreibprozess mit Feedback gestalten - FB nutzbar nachen

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https://twitter.com/T_Shirt_Teacher/status/1323609001444155392?s=09

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Kriterien für die Gruppenergebnisse im Arbeitsprozess (ChoiceBoard)

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Kriterien für die Gruppenergebnisse im Arbeitsprozess (ChoiceBoard)

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Weiterführende Quellenangaben:

Beispiel eines Klausur Designs anhand der Schiebregler: HENDRIK HAVERKAMP: https://pruefungskultur.de/beispiel3.html

Beispiele weiterer Open Book Klausuren im Fach Deutsch:

ZEITGEMÄßE PRÜFUNGSKULTUR: https://community.pruefungskultur.de/category/sprachen/deutsch/

Präsentation zur Entwicklung von zeitgemäßen Prüfungsformaten: LARS ZUMBASEN: https://www.bildungsregion-paderborn.de/biz-wAssets/docs/dokumentationen/Themenwoche-210531-Workinar-Dr.-Zumbansen-Pruefungskultur-Praesentation.pdf

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agiler Austausch nach der Arbeitsphase 4.0

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agiler Austausch nach der Arbeitsphase 4.0

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Was gefällt Ihnen besonders gut, was dürfte mit Blick auf Schreibarrangements und

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Was gefällt Ihnen besonders gut, was dürfte mit Blick auf Schreibarrangements und

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sichtbar werdende Schreibdidaktik deutlicher/konkreter werden?

Was gefällt Ihnen besonders – was ist (noch) nicht plausibel?

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Merz Grötsch Texte schreiben lernen - Teil 1

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Schreiben Sie eine Zusammenfassung in die beiden nebengeordneten Spalten oder eine aussagekräftige Visualisierung.

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Schreiben Sie eine Zusammenfassung in die beiden nebengeordneten Spalten oder eine aussagekräftige Visualisierung.

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Digital oder analog schreiben - Präsentation von Forschungsergebnissen

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FutureMe: Write a Letter to your Future Self

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Write a letter to the future and read the public (but anonymous) letters from others. FutureMe has been delivering letters to the future for millions of people since 2002.

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Idee/Vorlage zur Gestaltung einer Open Book Klausur im Kompetenzbereich Schreiben

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Hier finden Sie Materialien zur Schreibform “Erörterung eines literarischen Textes” (Abiturthema BW)

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Zur Dokumentation von Arbeitsschritten und Ideen sowie zum Sichtbarmachen des individuellen Lern- und Arbeitserfolgs kann es hilfreich sein, immer wieder Schritte, Erkenntnisse, Gedanken zu visualisieren.
Probieren Sie es doch einfach mal aus:

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Notieren Sie mit dem “Visuellen Alphabet” die wichtigsten Inhalte von Meetings für sich! Behalten Sie mit Sketchnotes als einfache und intuitive “Gedankenanker” den Überblick und verlieren sich nicht in Details!

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https://kurzelinks.de/ybft

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Wie formuliert man sinnvoll Schreibaufträge?

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Wie formuliert man sinnvoll Schreibaufträge?

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Die Angst, Schreiben im Unterricht verliere an Bedeutung, weil KI-Tools Texte generieren können, ist auch unter Lehrpersonen weit verbreitet. Wenn es nur um die produktorientierte Vorstellung geht, einen fertigen Text zu produzieren, dann ist die Angst gleichzeitig berechtigt und unberechtigt: Zwar verliert Schreiben dann an Bedeutung, was aber keine Rolle spielt, weil Menschen auch ohne Schreibkompetenzen fertige Texte produzieren können (wozu sie diese dann brauchen, ist eine andere Frage).

Somit zeigt die Verfügbarkeit dieser KI-Tools, dass besonders schulisches Schreiben als Prozess konzipiert werden muss. Als Axiom der Schreibdidaktik kann für den Umgang für KI gelten:

KI-Tools fördern den Aufbau Schreibkompetenzen, wenn sie bewusst für einen Prozessschritt eingesetzt werden. Sie behindern den Aufbau von Schreibkompetenzen, wenn damit Prozessschritte übersprungen werden.

Wir können das mit dem einfachen unten abgebildeten Prozessmodell veranschaulichen. Schreiben besteht also aus fünf Prozessschritten:

1. Pre-Writing: Inspiration, Sammeln von Ideen, Klären des Ziels, Planen des Schreibprozesses

2. Drafting: Erstes Schreiben des Textes.

3. Revision: Einholen vom Feedback, Abgleich des Textes mit den Zielen und Wirkungsabsichten.

4. Revising: Überarbeiten des Textes.

5. Publishing: Text veröffentlichen (inkl. Layout etc.).

KI kann nun beispielsweise für den Editing-Prozess sinnvoll genutzt werden: Deepl Write beschleunigt die Überarbeitung und erleichtert es, formale Fehler zu finden. Wer einen Text schreibt und ihn dann bei Schritt 4 mit Deepl Write korrigiert und stilistisch überarbeitet, befolgt das oben formulierte Axion.

Das gilt auch für die Unterstützung beim Finden von Ideen. Ein Freund hat mir kürzlich gezeigt, wie Drehbuch-Techniken eingesetzt werden können, um mit ChatGPT Ideen zu generieren. Diese ersetzen den Schreibprozess nicht, sondern können helfen, Inspiration zu finden und den Prozess zu strukturieren. Hier ein Beispiel ( Verlinkung).

Während mit den Begriffen "Beat-Sheet" und "Save-the-Cat" Fachwissen eingebracht wird, kann das auch über den Verweis auf bestimmte Erzählungen erfolgen. Das zeigt das nächste Beispiel ( Verlinkung) - es funktioniert allerdings nur, wenn ChatGPT auf Wissen über diese Erzählungen zugreifen kann:

Der letzte Tipp für die Pre-Writing-Phase kann verallgemeinert werden. Grundsätzlich ist es immer möglich, der KI eine Rolle zuzuweisen, in der sie einem hilft, überhaupt die richtigen Anfragen zu formulieren. Das habe ich hier gemacht ( Verlinkung):

Selbstverständlich liegt die Versuchung immer nahe, ChatGPT direkt dann auch die Texte schreiben zu lassen. Damit das nicht passiert, braucht es eine didaktische Begleitung sowie Schreibaufgaben, die nicht von einer KI gelöst werden können...

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Alle Beiträge von Philippe Wampfler anzeigen

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KI im Schreibunterricht: Creative Writing Prompts

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Die Angst, Schreiben im Unterricht verliere an Bedeutung, weil KI-Tools Texte generieren können, ist auch unter Lehrpersonen weit verbreitet. Wenn es nur um die produktorientierte Vorstellung geht, einen fertigen Text zu produzieren, dann ist die Angst gleichzeitig berechtigt und unberechtigt: Zwar verliert Schreiben dann an Bedeutung, was aber keine Rolle spielt, weil Menschen auch ohne...

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Am Barcamp #wildcampen19 habe ich in verschiedenen Zusammenhängen mit anderen Menschen zusammen über agile Didaktik nachgedacht. Hier fasse ich das zusammen, was mir nach den drei inspirierenden Tagen wichtig war - und publiziere die entstandenen Lernprodukte.

Was meint agile Didaktik und agiles Lehren?

Mein Anstoß, über agile Didaktik nachzudenken, stammt von der Lektüre des Buches "Agile Hochschuldidaktik". Christof Arn beschreibt darin Lehrerhandeln, das vom Modell eines respektvollen Gesprächs zwischen interessierten Erwachsenen ausgeht. Ein Zitat aus meiner Besprechung:

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor - so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich? "Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! [...] Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben. Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein."

Orientiert man sich als Lehrender an dieser Vorstellung, dann rückt die Präsenz in den Fokus: In einer bestimmten Situation so zu handeln, dass Lernprozesse entstehen können, ist wichtiger, als sich an einer Planung zu orientieren. Lehre wird vorbereitet, aber die Vorbereitung resultiert nicht in einer Planung, sondern in der Ermöglichung dieser Präsenz. Agile Didaktik ist der Gegenpol zur Plan-Didaktik.

Eine Konsequenz aus dieser Einsicht ist für Arn die Forderung, dass Lehrende ständige Methoden und Formen ausprobieren, ihre Wirkung mit allen Beteiligten reflektieren und sie so weiterentwickeln. Wer agil lehrt, denkt dabei stets auch darüber nach, wie Lernprozesse ablaufen, wie sie intensiviert und erleichtert werden können. So entstehen Methoden in der Lehre.

Die Vorstellung der Plan-Didaktik, Lehrkräfte müssten sich aus einem festen Methodenrepertoire für die jeweils passende entscheiden, um damit einen "Stoff" vermitteln oder "durchnehmen" zu können, wird so aufgelöst: Es gibt im agilen Denken über Lehren und Lernen die Trennung zwischen Stoff und Methode nicht mehr, der Stoff ist nicht wichtiger als die Form des Lernprozesses, sondern kann erst über die Gestaltung des Lernens erschlossen werden.

Im Folgenden verwende ich "lehren" statt "Didaktik", weil damit ein breiteres Repertoire an Handlungen erschlossen werden kann. Selbstverständlich löst sich im agilen Mindset auch die Trennung zwischen lehren und lernen auf, weil lehren immer auch lernen ist und voraussetzt und bedingt - aber im Moment geht es mir darum, wie die Personen, die heute Unterricht verantworten, agil handeln können.

Das Problem der Ausbildung von Lehrenden

Viele Ausbildungskonzepte orientieren sich an einer bestimmten Vorstellung von Unterricht:

Er findet in kurzen Zeiträumen statt (45-Minuten-Lektionen).

Lehrende müssen "fertig werden".

Lehrende müssen so vorbereitet sein, dass sie den Unterricht kontrollieren können und keine Fehler machen.

Zentral ist Stoffvermittlung.

Es muss "etwas rauskommen".

Diese Vorstellung wird in Lehrproben oft noch einmal auf die Spitze getrieben wird, weil Plandidaktik über Noten entscheidet, die wiederum Grundlage von Anstellungen sind. Sie kommt in stärkeren und schwächeren Formen vor, je nach Schulart, Fach und Vorlieben der Verantwortlichen.

Letztlich muss sie aber überwunden werden, damit agiles Lehren stattfinden kann. Das ist deshalb schwierig, weil die Vorstellung, was eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer macht, stark damit verbunden ist.

Erste Schritte hin zur agilen Didaktik

Ich habe einige leichte Übungen, mit denen eine agile Haltung geübt werden kann.

1. Die Magie des Anfangs.
Theo Byland hat den Anfang einer Schulstundeeinen "magischen Moment" genannt. Er beschreibt ihn so:

[Lehrerin] M [legt] den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an -

Ich finde auch einen Anfang gut, bei dem es nicht so schnell still wird: Ich höre den Lernenden zu, die in der Pause wohl mehr lernen als im Unterricht. Ich nehme sie wahr und lasse die Atmosphäre im Zimmer auf mich wirken. Dann versuche ich am Anfang etwas aufzugreifen, die Lernenden etwas entfalten lassen, was sie gerade beschäftigt. Das kann ich nicht planen, es entsteht im Moment, es passt.

2. Fehler machen, nachschlagen, vom Weg abkommen...
Etwas nicht können, und es doch versuchen. Zugeben, dass man etwas nicht weiß, und es jetzt nachschlagen muss oder jemanden bitten muss, es doch zu erklären. Einen geplanten Weg im richtigen Moment verlassen, weil sich ein Nebenpfad ergeben hat.
Das braucht zuerst etwas Mut, ist dann aber eine ungeheure Befreiung. Lehrende, die so arbeiten, werden zu Vorbildern, weil sie nicht mehr eine Rolle spielen müssen.

3. Nicht vermitteln, sondern machen lassen
Wer lernt, gestaltet Lernprodukte. Unterricht ist ein Ort und eine Zeit, um an Lernprodukten zu arbeiten, gemeinsam, reflektiert, konzentriert. Diese Vorstellung ändert auch die eigene Bewertung einer Schulstunde: Gelungen ist sie nicht, wennich durchgekommen bin (dann denke ich nur von mir aus), sondern wenn die Lernenden etwas haben entstehen lassen.

4. Unfertiges und Unsicherheiten zeigen und beurteilen lassen
Im Internet publiziere ich oft Entwürfe für Texte oder Ideen für Präsentationen und frage, ob mir jemand Feedback geben mag. Niemand muss, aber oft machen das Menschen, die an ähnlichen Fragen arbeiten.
Diese Methode lässt sich auch im Unterricht einsetzen: Ich zeige Studierenden ein Thema, zu dem ich einen Aufsatz schreibe, und bitte sie um ihre Meinung. Ich erzähle Klassen von Social-Media-Fällen, zu denen ich gerne die Perspektive von Jugendlichen hören möchte. "Expertise ist wenig wert ohne Perspektive", hatDejan bei #wildcampen19 gesagt. Agiler Unterricht schafft Raum für Perspektiven.

Nächste Schritte

In der Diskussion beim Workshop wurden viele Ideen geäußert, welche agiles Denken in der Lehre voranbringen können. Betont wurde, wie wichtig Vertrauen und Neugierde sind - auf alle Seiten hin. Hinter der Vorstellung von agilem Lernen und Lehren steckt ein Menschenbild, bei dem Lernen ein Bedürfnis ist, das sich seinen Weg bahnt. Die Vorstellung einiger Lehrkräfte, die Kinder und Jugendlichen wollten ja gar nichts lernen, deshalb müssten sie durch bestimmte Methoden dazu gebracht werden, ist in diesem Sinne irrig: Offenbar können diese Kinder und Jugendlichen in dem Setting nichts lernen (oder sie geben das vor). Also bräuchte es eine Lernumgebung, in der das möglich ist.

Selbstverständlich können wir als einzelne Personen nicht die ganze Lernumgebung bestimmten. Wir arbeiten an Schulen oder Instituten, an denen unterschiedliche Vorstellungen über Unterricht, Lernkultur und Menschen vorhanden sind. Ich halte Leistungsmessung an einer Schule und Universität für überflüssig und willkürlich, viele meiner Kolleginnen und Kollegen sehen das anders und finden sie sehr wichtig. Damit prägen sie auch die Schülerinnen und Schüler, die meinen Unterricht besuchen. Ich kann in meinem Arbeitsbereich agil arbeiten und meine Rolle agil interpretieren. Agile Schulentwicklung, Vertrauen, Neugierde und ein entsprechendes Menschenbild entstehen damit aber nicht zwingend.

Eine Bemerkung zur agilen Lehre an Hochschulen

An der Diessener Klausur habe ich mit einer Gruppe von Fachleuten über die Zukunft der Hochschule gesprochen. Ein wiederkehrender Gedanke war der, dass die Kultur der Digitalität dazu auffordert, Lehrveranstaltungen und Publikationen in Unreine zu konzipieren, also mit etwas zu arbeiten, was nicht fertig ist, was beim Lernen, Lehren, Lesen und Schreiben überarbeitet, reflektiert und verbessert wird.

Diese Arbeitsweise verhindert ein universitärer Habitus sehr oft: Professorale Rede ist nicht unrein, sondern bewusst gewählt, definitiv, überlegt. Ein Uni-Modul wird nicht mit den Studierenden zusammen konzipiert, sondern ist zertifiziert, in Modulpläne eingeordnet und mit Lernzielen und Credits ausgestattet. Eine Publikation wird nicht überarbeitet, sondern sie ist für die Ewigkeit geschrieben.

Dieses spezifische Problem kann eine Öffnung ins Netz lösen: Lehrangebote wie #relevanteliteraturwissenschaft sind offene, aktuelle Kollaborationen zwischen Lehrenden, die im Netz dokumentiert werden. Eine Entwicklung wird nicht versteckt, sondern sichtbar gemacht, Partizipation scheint erwünscht, nicht eine Einmischung zu sein.

Fazit

Wie gehen agil Lehrende mit der Unsicherheit und der Ungewissheit aus, was im Unterricht entsteht? - Auf diese Frage gibt es drei Antworten:

1. Die Vorstellung eines Plans loszulassen, lindert die Unsicherheit.

2. Die Ungewissheit ist eine Bereicherung: Es kann jederzeit etwas entstehen, womit ich nicht gerechnet habe. Guter Unterricht ist der, welcher Lehrende überrascht, ihre blinden Flecken aufzeigt, eine Gruppe weiterbringt. Das wird schnell spürbar.

3. Agile Lehrende vernetzen sich: Sie erhalten so Wertschätzung und stützen sich. Sie haben keine Angst vor Kritik, sondern nutzen sie für ihr eigenes Lernen.

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Alle Beiträge von Philippe Wampfler anzeigen

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Agil lehren - im Netz, an der Schule, an der Uni. Ein Gedankenanstoß

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Am Barcamp #wildcampen19 habe ich in verschiedenen Zusammenhängen mit anderen Menschen zusammen über agile Didaktik nachgedacht. Hier fasse ich das zusammen, was mir nach den drei inspirierenden Tagen wichtig war - und publiziere die entstandenen Lernprodukte. Was meint agile Didaktik und agiles Lehren? Mein Anstoß, über agile Didaktik nachzudenken, stammt von der Lektüre des Buches...

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Konkretisieren der Ideen in Verbindung mit dem Roman "Adressat unbekannt" 

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Konkretisieren der Ideen in Verbindung mit dem Roman "Adressat unbekannt" 

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Wie können wir SprachschülerInnen zum Schreiben motivieren?

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Wie können wir SprachschülerInnen zum Schreiben motivieren?

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KI im Deutschunterricht III – Schülerorientierte Textüberarbeitung mit KI - deutsch-klett.de

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Erfahren Sie hier, welche Möglichkeiten sich durch den Einsatz von Künstlicher Intelligenz im Deutschunterricht eröffnen.

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Wie kann Künstliche Intelligenz das Lernen im Deutschunterricht bereichern? Das erproben aktuell 25 weiterführende Schulen aus NRW im Projekt KIMADU. Die Praxismaterialien, die Sie auf dieser Seite finden, sind in den ersten sechs Monaten Projektarbeit entstanden. Sie sind als Werkstattmaterialien zu verstehen. Sie sind herzlich eingeladen, die Materialien zu erproben und weiterzuentwickeln!

Im Mittelpunkt stehen Steckbriefe von insgesamt elf „didaktischen Agenten" (Corvacho del Toro, Fuhlrott & Steinhoff 2025). Didaktische Agenten sind KIs für bestimmte Lehr-/Lernziele. Sie können Lehrpartner für Lehrkräfte oder Lernpartner für Schüler:innen sein. Die unten zu findenden didaktischen Agenten zeigen beispielhaft, wie vielfältig die Einsatzmöglichkeiten von KI sind (Schulformen, Jahrgangsstufen, Kompetenzbereiche, Heterogenität). Fünf von ihnen stammen aus dem Team Deutsch, sechs von Deutsch-Lehrkräften verschiedener Schulen.

Ebenfalls Teil der Materialien sind der oben erwähnte Aufsatz von Corvacho del Toro/Fuhlrott/Steinhoff (2025), in dem das Konzept der didaktischen Agenten und das im Projekt eingesetzte Konzept zur Erstellung von Megaprompts für Agenten („KRAFT+") erläutert wird, eine Unterrichtsskizze von Johannes Newzella (Friedrich-Albert-Lange-Gesamtschule Solingen) zum Einsatz didaktischer Agenten für das Argumentieren und Diskutieren sowie Hinweise für Schüler:innen zum sinnvollen Einsatz von KI im Unterricht.

Viel Spaß beim Entdecken, Experimentieren und Weiterdenken mit den KIMADU-Deutsch-Materialien!
Corvacho del Toro, I./Fuhlrott, M./Steinhoff, T. (2025): Didaktische Agenten. KI als Lehr-/Lernpartnerin im Deutschunterricht im Forschungsprojekt KIMADU. In: Müller, H.-G./Fürstenberg, M. (Hrsg.): DeutschGPT - Deutschunterricht im Dialog mit Künstlicher Intelligenz. Berlin: Frank & Timme. 65-86: Sammelband DeutschGPT

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Wie kann Künstliche Intelligenz das Lernen im Deutschunterricht bereichern? Das erproben aktuell 25 weiterführende Schulen aus NRW im Projekt KIMADU. Die Praxismaterialien, die Sie auf dieser Seite finden, sind in den ersten sechs Monaten Projektarbeit entstanden. Sie sind als Werkstattmaterialien zu verstehen. Sie sind herzlich eingeladen, die Materialien zu erproben und weiterzuentwickeln!

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Dänemark reglementiert Nutzung Künstlicher Intelligenz an Schulen

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In Dänemark gelten zum Start ins neue Schuljahr verschärfte Regeln für den Einsatz von Künstlicher Intelligenz. So sollen etwa mehr Aufgaben in der Schule erledigt und Prüfungen stärker überwacht werden. Von Arne Bartram.