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Difference Between Doing Projects and PBL

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Difference Between Doing Projects and PBL

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What’s the Difference Between Doing Projects and Project Based Learning

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Consejería de Educación

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Por su denominación en inglés, Gamification es la aplicación de principios y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje con el propósito de influir en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la participación de los estudiantes.

¿Para qué sirve?

En el ámbito educativo, la Gamificación se refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas. El éxito de la Gamificación en diferentes contextos y el auge de los videojuegos, han aumentado las ideas y las posibilidades de cómo incorporar elementos de juego en situaciones de aprendizaje.

Atributos

Aprendizaje activo.

Promueve la interacción y el trabajo en equipo.

Favorece el aprendizaje.

Posibilita un aprendizaje individualizado.

Elementos para el diseño de un proceso gamificado

1. Objetivos

Se explicitan los objetivos de aprendizaje que se pretenden desarrollar con la gamificación

2. Perfil de alumnado

Debemos diagnosticar el perfil de los participantes previamente al diseño. Richard Bartle establece 4 perfiles de jugadores según su comportamiento: killers (competitivos), achievers (buscadores de recompensas), explorers (exploradores), socializers (disfrutan relacionándose con otros jugadores)

3. Narrativa

Se describe la historia y contexto en el que se enmarca el proceso de gamificación. Debe inspirarse en temáticas vinculadas a inquietudes y motivaciones de los participantes.

4. Mecánicas

Constituyen las reglas de juego y las estrategias de interacción que se utilizan en los juegos para generar disfrute, fidelización, compromiso, motivación, etc.

5. Componentes

Son los recursos concretos del juego ( recompensas, insignias, niveles, puntos, cuenta atrás...) para conseguir que los participantes se involucren y avancen en cada mecánica.

6. Aplicaciones

Herramientas TIC que dan soporte a los diferentes elementos de la gamificación (mecánicas, componentes...)

Componentes

Por su importancia dentro de la gamificación detallamos de forma más extensa los posibles componentes:

A tener en cuenta al aplicar la metodología

Explicar con claridad al alumnado los objetivos de la gamificación y los demás elementos que intervienen para avanzar en el proceso

Hay que tener muy en cuenta el perfil del alumnado para el diseño de la gamificación

Superación progresiva y dosificada de retos significativos (ni tan fáciles que generen desmotivación, ni tan difíciles que generen abandono)

Incorporar, con coherencia y pertinencia, los diferentes componentes (no hay que distribuir masivamente y con poco criterio puntos, insignias...)

El objetivo no es que gane un grupo o individuo, la gamificación se diseña para que todo el alumnado llegue a la "meta", es decir, finalice su proceso de aprendizaje

TIC y gamificación

Las herramientas TIC constituyen un recurso fundamental para la gamificación, las aplicaciones que facilitan esta metodología podemos enmarcarlas con las siguientes finalidades:

Creación de insignias

Obtención de respuestas rápidas

Enriquecimiento de vídeos

Creación de aprendizaje basado en juegos

Gestión de la actividad

Referencias

Recursos recomendados

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Por su denominación en inglés, Gamification es la aplicación de principios y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje con el propósito de influir en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la participación de los estudiantes.

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Consejería de Educación

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El aprendizaje cooperativo es ampliamente reconocido como un método pedagógico que promueve el aprendizaje y la socialización entre los estudiantes de todos los niveles educativos. Además permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo y proporcionar al alumnado experiencias saludables a nivel social, psicológico y cognitivo.

Contexto en que preparan los docentes a nuestro alumnado

Nuestro sistema escolar debe adaptarse a las necesidades y exigencias de la sociedad del siglo XXI para formar a los futuros ciudadanos capaces de incorporarse a la sociedad y alimentar así el desarrollo de la competencia digital y las habilidades de búsqueda y selección crítica; así como la creación, el almacenamiento, la recuperación y la transmisión de esa información. Con ello buscamos la existencia de usuarios y/o consumidores críticos de las tecnologías y a su vez productores y gestores de la misma.

Como docentes nuestro principal objetivo ha de ser que el alumnado alcance el mayor grado de desarrollo posible. Partiendo de esta base, y para atender a la gran diversidad de estos discentes, es obligado hablar de Aprendizaje Cooperativo.

La estrategia metodológica

"El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos, normalmente heterogéneos, en el que el alumnado trabaja junto para alcanzar metas comunes, maximizando su propio aprendizaje y el de los demás".
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

La finalidad del aprendizaje cooperativo es el desarrollo de los aprendizajes competenciales del currículo a través de dinámicas de trabajo en grupo e interacción social, con roles claramente definidos. Enseñar y aprender de manera cooperativa, a nivel general, tiene diversas ventajas, como:

Contribuye al desarrollo de las competencias y a la mejora del rendimiento académico.

Ayuda a desarrollar valores como la empatía, la ayuda mutua, la participación, la solidaridad, la comunicación, la asunción de responsabilidades (competencia social y cívica), favorece la metacognición, la conciencia sobre los propios errores y la autorregulación del aprendizaje (competencia aprender a aprender) y además propicia la interacción comunicativa oral y escrita (competencia lingüística).

Favorece el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y las habilidades sociales.

Mejora la convivencia en el aula, las relaciones intergrupales, la inclusividad, la atención a la diversidad del alumnado, reduce el acoso escolar e incrementa la autoestima.

Genera interdependencia positiva entre los miembros del grupo, apoyándose los unos en los otros para conseguir un objetivo común.

Atributos

Centrado en el alumnado.

Motivador y significativo.

Trabajo en equipo.

Complementa a otras metodologías.

Formación de grupos. Roles

A la hora de trabajar de forma cooperativa en el aula, un elemento fundamental, es la formación de los grupos. El criterio de composición de los mismos debe ser de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, género, necesidades especiales de apoyo educativo, etc. Para ello se recomienda la realización de diferentes dinámicas de cohesión grupal.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje según su duración en el tiempo:

1. Grupos Formales: Mayor duración. Los objetivos son comunes y todos tienen que completar la tarea. Fomenta la participación activa de todo el grupo y mejora el rendimiento a lo largo del curso escolar.

2. Grupos Informales: Menor duración. Aplicable para una actividad de enseñanza directa.

3. Grupos Base: es un grupo heterogéneo de referencia a largo plazo, busca la integración, el equilibrio y el apoyo mutuo de todos sus miembros.

Para lograr una mejor organización interna de los equipos base, así como una interacción positiva y participación equitativa, resulta de enorme utilidad establecer roles asociándoles diferentes funciones. La asignación de roles debería contar con la participación activa del alumnado y la supervisión del docente, aportando las siguientes ventajas:

Reducen la probabilidad de que haya alumnado que adopten una actitud pasiva o dominante.

Garantiza el uso de técnicas grupales básicas.

Crea interdependencia entre los miembros del grupo.

Es importante ir presentando gradualmente los roles, dependiendo del nivel educativo, y es conveniente ir rotándolos para que cada miembro del grupo desempeñe cada rol.

Las funciones de cada rol deben quedar claras y se recomienda que estén visibles durante el trabajo del grupo, para ello resulta útil el empleo de fichas, donde se escriba el nombre del rol y una síntesis de sus responsabilidades.

El número de roles no es fijo y debería estar definido por el propio grupo clase. Los más utilizados suelen ser:

Por otro lado, el rol del docente en esta estrategia metodológica será la de:

Principios del aprendizaje cooperativo

A la hora de trabajar en grupo hay cinco principios del aprendizaje cooperativo que debemos desarrollar:

Interdependencia positiva (Convertimos el "yo" en "nosotros")

El alumnado debe ser consciente de que los esfuerzos de cada miembro del equipo no solo les benefician a ellos mismos, sino al resto del equipo. Existe un vínculo entre sí para realizar la tarea y el éxito depende de cada uno de los miembros, asegurándose que todos aprendan en el proceso. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación.

Interacción cara a cara (Trabajar juntos es aprender juntos)

Es la condición para pasar de un trabajo de equipo a un trabajo en equipo. Donde el alumnado, para lograr los objetivos previstos, tiene que compartir conocimientos, recursos y promover el éxito de los demás, apoyándose mutuamente.

Responsabilidad individual (Responsabilidad compartida)

El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo asignado. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada miembro.

Habilidades sociales (Aprendemos a convivir)

Son necesarias para el buen funcionamiento y armonía del grupo, en lo referente al aprendizaje y también vinculadas a las relaciones entre sus miembros. Se trabajan habilidades para trabajar en grupo tales como la confianza, la gestión de conflictos, la asertividad, el autocontrol, la escucha activa, la comunicación, toma de decisiones,...

Evaluación grupal (Evaluamos para la mejora)

Este punto es esencial, tiene dos perspectivas: la realizada por el docente (grado de adquisición del aprendizaje de cada alumno/a y el funcionamiento del grupo) y la realizada por el propio grupo. Esta última recoge la autoevaluación del rendimiento, en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces, tomando decisiones para la mejora.

¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula?

Las fases para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula son:

1. Cohesionar el grupo y clima de aula

Dinámicas para la interacción y el conocimiento mutuo (cabezas numeradas, la silueta, la tela de araña, etc)

Dinámicas para la participación y consenso (la nasa, los gansos, etc)

2. Formar los equipos: tipos, distribuir roles, normas, ...

Dinámicas y recursos para la formación de equipos base

Dinámicas para la organización interna del grupo: Normas del grupo, roles, ..

Distribución física del aula, contexto de colaboración. Toma de decisión a nivel de aula y centro.

3. Aplicar estructuras cooperativas

Dinámicas simples. (Folio giratorio, lectura compartida, lápices al centro, etc)

Dinámicas complejas. (Rompecabezas, tutoría entre iguales, etc)

4. Evaluar la cooperación

Evaluación grupal e individual

Coevaluación

Autoevaluación

Valor pedagógico de las TIC

¿Y las TIC?. No cabe duda que el valor pedagógico de las TIC no viene dado, en gran parte, por sus características intrínsecas, sino más bien por la situación metodológica en la que se plantee su uso. Las nuevas tecnologías permiten, en una sociedad cada vez más conectada, una mayor interacción y comunicación entre las personas, y la posibilidad de compartir información, facilitando considerablemente la implementación del aprendizaje cooperativo.

Las tecnologías ofrecen herramientas esenciales que favorecen el debate, la responsabilidad colectiva, el trabajo en equipo, acceder fácilmente a las fuentes de información y conocimiento, etc. y ellas son un valor añadido al cooperativo. A continuación se propone algunas aplicaciones que facilitan el aprendizaje cooperativo.

Referencias

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El aprendizaje cooperativo es ampliamente reconocido como un método pedagógico que promueve el aprendizaje y la socialización entre los estudiantes de todos los niveles educativos. Además permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo y proporcionar al alumnado experiencias saludables a nivel social, psicológico y cognitivo.

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Consejería de Educación

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El aprendizaje es el objetivo de la práctica docente, la respuesta al ¿qué?. La metodología responde al ¿cómo?. En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos constituye respuesta didáctica que cada vez gana más adeptos entre el profesorado por su carácter integrador, motivador y, sobre todo, por el rendimiento de los aprendizajes. No se trata de algo novedoso, ni un nuevo descubrimiento. Cualquier docente alguna vez ha desarrollado algún proyecto en su práctica, sin embargo, existen claves para el diseño y la implementación con anclaje curricular que facilitan la integración de esta metodología activa en cuanto al aprendizaje.

¿Qué es?

El Aprendizaje basado en proyectos (ABP en adelante)es una estrategia metodológica de diseño y programación que implementa un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas (retos), mediante un proceso de investigación o creación por parte del alumnado que trabaja de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y cooperación y que culmina con un producto final presentado ante los demás (difusión). Una sociedad en continuo cambio requiere educar desde la incertidumbre a través de la experiencia y construyendo conocimientos compartidos generados desde la interacción y fomentando la autonomía. Quizás aquí radica la receta. El aprendizaje relevante y sostenible se desarrolla mediante el intercambio cultural con la creación compartida de la cultura en múltiples direcciones implementar una educación más activa centrada en "saber hacer".

¿Por qué?

Si la realidad es compleja, no podemos pretender aprender a base de simplificaciones. Los proyectos permiten que los estudiantes se acerquen al currículo con sentido y significado. Se ejerce la democracia porque se entiende la enseñanza como diálogo. Los proyectos permiten que los docentes promuevan el desarrollo competencial del alumnado y su propia capacitación profesional. El ABP abre la escuela al entorno e incorpora materiales y fuentes de información diversos. Se trabaja con variados tipos de conocimiento y saberes. En la práctica, el alumnado aprende, hace y comunica proceso y producto, y además, atiende a la diversidad porque la integra desde una perspectiva cultural pero también personal.

El ABP permite la elección y la implicación de los estudiantes, facilita el empoderamiento de los mismos y los hace protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Pero quizás lo más importante es la socialización, algo que en una metodología más directa no se trabaja y que a todas luces resulta necesario potenciar desde la escuela. El desarrollo de un proyecto permite una socialización más rica porque comporta movimientos no sólo en el aula, sino hacia dentro (participaciones de agentes expertos o de las propias familias) y hacia fuera de la misma (dirigido a la comunidad a lo que está fuera del centro mediante la propia difusión).

Atributos

Centrado en el alumnado.

Aprendizaje activo.

Inclusividad.

Socialización rica.

Diseño abierto y flexible

Evaluación como proceso: formativa y continua.

Interdisciplinariedad.

Desarrollo de capacidades

Pérez Gómez considera que nuestras energías deben centrarse en el desarrollo de tres capacidades o competencias. Tres capacidades relacionadas con tres mentes que merecen ser prioritarias para nuestros ciudadanos/as del presente y futuro. Para Ángel Ignacio Perez Gómez se debería trabajar:

La mente científica y artística desarrollando la capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento. En la escuela no sólo debemos cubrir el contenido curricular, darlo a conocer sino ayudar a los que aprenden a que utilicen el conocimiento de manera reflexiva y productiva. El alumnado se enfrenta a un problema real, plantea un reto codiseña el plan, lo ejecuta y obtiene un producto. En el proceso, el que aprende ha integrado sus conocimientos y ha adquirido otros a través de la gestión de información, que convierte en conocimiento cuando la utiliza.

La Mente ética y solidaria se trabaja mediante el desarrollo de la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. A nadie se le escapa que el ser humano es necesariamente un ser social. Esto ha alcanzado dimensiones impensables con la era digital, donde además la interacción social se produce con múltiples culturas, ideologías, religiones, lenguas, identidades, intereses y expectativas. Además la interacción social estaba condicionada al tiempo y el espacio, la revolución de la información se ha llevado por delante estas variables. En este sentido, el ABP permite entrenar habilidades relacionadas con el respeto a la discrepancia, a trabajar en equipo, a asumir que los hechos individuales pueden tener consecuencias colectivas. En definitiva, nos permite entrenar a los estudiantes para la realidad interconectada.

La Mente personal. Se debe trabajar la capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía, es decir, la construcción del propio proyecto vital. Y en este sentido, y como explica Pérez Gómez, la escuela debe ayudar a "que cada individuo transite desde su personalidad heredada, a través de la personalidad aprendida, hacia una personalidad elegida" y eso supone aprender y desaprender y poner en juego ideas, argumentos y prejuicios. El ABP constituye una estrategia que permite todos estos procesos y que acompaña a los estudiantes en la consecución de un plan elegido. Se trata de conseguir sujetos sociales y no objetos sociales.

Frente a la enseñanza tradicional o también denominada de las tres "p": presentación, práctica y prueba, el ABP fomenta buscar, elegir, discutir, aplicar, corregir, ensayar. Pasamos del "aprender es memorizar" al "aprender es hacer". Cambiaríamos de un aprendizaje memorístico de corta duración, reiterativo y acrítico a un aprendizaje activo y compartido donde el estudiante atiende a procesos cognitivos de rango superior además de una contribución alta a un aprendizaje competencial.

Proceso del ABP

Diseño

¿Cuáles son los ingredientes básicos para construir un ABP? La receta del ABP se prepara con los siguientes ingredientes esenciales:

1. Una idea o tema relevantes para el alumnado: Sin duda, conocer el entorno su patrimonio cultural, físico, ambiental, etc puede ser una fuente de recursos importante. La fórmula para activar y potenciar el interés por su entorno, algo que conocer relativamente, radica en la activación para que sus aprendizajes estén contextualizados y adquieran un acicate de motivación.

2. Criterios de evaluación: Nos ayudan a concretar los aprendizajes y acotar el proyecto. Son tan amplios que fácilmente cualquier aspecto del patrimonio puede facilitar el desarrollo de aprendizajes de nuestro alumnado.

3. Pregunta orientadora o reto: Transformemos el tema en un reto o desafío mediante una pregunta estimulante. Por ejemplo: ¿Cómo podríamos convertir nuestra localidad en un centro de interés turístico? ¿Cómo podríamos recuperar una fiesta de tradición oral? ¿Cómo entender el espacio humanizado desde los oficios patrimoniales de la zona?

4. Actividades de aprendizaje que los estudiantes abordarán a lo largo del proyecto.

5. Producto final: el reto o desafío se resolverá con un producto final.

6. Audiencia: el producto ha de presentarse siempre ante un público externo a la clase. Pueden ser estudiantes de otro nivel, familias, expertos, etc.

Para diseñar un proyecto, empezamos con el final en la mente. Decidimos primero qué queremos que aprenda nuestro alumnado y planificamos desde ahí hacia atrás.

El resultado final del proyecto es un producto, que tiene que tener sentido en el mundo real; es decir, que no sea solo el resultado de una actividad académica. El producto orienta la acción y el aprendizaje: es más fácil trabajar cuando sabemos qué queremos lograr al final. Puede ser un producto escrito (una noticia, un informe...), un artefacto (una maqueta...), un producto digital (un vídeo, un podcast...), una performance (una representación teatral, un baile...), un servicio (el alumnado da una clase a otro alumnado más pequeño...), etc. La posibilidad de productos es totalmente abierta y dependiendo de los aprendizajes.

El primer paso es diseñar una estrategia de evaluación con los aprendizajes imprescindibles que nos facilitará acotar el proyecto en duración, profundidad y alcance. Esto implica diseñar la estrategia de evaluación identificando los hitos o momentos para recoger evidencias, los instrumentos y la técnica de evaluación. Esto funciona como las etapas del camino que nos van a permitir hacer seguimiento, identificar debilidades y fortalezas. En definitiva dar respuesta a la evaluación formativa.

Implementación de un ABP

1. Activación

Es el arranque del proyecto. Para poner al alumnado en situación y activar sus conocimientos previos, el profesor preparará un evento inicial, en el que explicará el escenario, es decir, el contexto en el que se va a desarrollar dicho proyecto.

Puede hacerlo con un vídeo, una noticia de actualidad en un periódico digital, una fotografía... Inmediatamente después, lanza la pregunta guía, el reto. Se diseñan acciones que consigan que el alumnado se involucre y sienta que decide su aprendizaje.

Seguidamente, el profesor explica qué productos tienen que elaborar y qué aprendizajes se espera que logren en ese proceso y en la elaboración de esos productos.

Esta fase de lanzamiento finaliza con la planificación: por una lado, de las tareas a desarrollar y, por otro, de los hitos o momentos en que se deben ir presentando los entregables o productos intermedios con los que el docente hará el seguimiento.

La principal virtud del Aprendizaje basado en Proyectos es que es una estrategia de enseñanza basada en la experiencia y en la acción, cuyo principal as en la manga es que no se ensaya, se actúa; no se entrena, se juega. Es ahí cuando enfrentas al sujeto directamente a la acción cuando pones a prueba las competencias. Pero para eso resulta imprescindible captar la voluntad del alumnado, la intención. En definitiva, la fase de activación puede tener dos momentos: el de la motivación y el de la intención. La motivación consiste en diseñar una sesión (o más si es necesario) para crear el escenario que sea capaz de captar la curiosidad del alumnado, que active la emoción, el cuerpo, la relación y la razón. Las cuatro patas que van a sostener la acción durante todo el proceso de aprendizaje. Para ello, los docentes necesitan observar al alumnado y conocer sus intereses y la verdadera fórmula reside en conseguir conectar esos intereses con los contenidos del área o materia para que se produzca el aprendizaje. Y el aprendizaje se produce cuando conseguimos convertir información en conocimiento y para conseguirlo hay que usar la información para crear algo nuevo.

2. Investigación

Para comenzar la fase de investigación, es preciso que el alumnado sea consciente de lo que sabe y de lo que necesita saber, para planificar luego cómo averiguarlo. En este punto hemos de decir que es importante que el profesor se asegure de que su alumnado sabe realizar esas búsquedas.

Los alumnos no solo buscarán en Internet, sino que también recurrirán, entre otras, a fuentes orales, realizando entrevistas y grabándolas con el móvil, o a fuentes directas, haciendo trabajo de campo y haciendo fotografías o grabando vídeos.... Los documentos elaborados o recogidos (grabaciones, textos...) pueden compartirlo, de forma organizada. Durante toda la investigación, el alumnado tendrá que trabajar en equipo, comunicarse y colaborar. El entorno, la comunidad, archivos, familias, etc ofrece una fuente de información viva.

3. Realización o desarrollo

Ahora, se trata de aplicar todo lo aprendido para elaborar el producto.Hemos de tener en cuenta que, en un proyecto, no solo se adquieren aprendizajes de una disciplina, sino también a elaborar productos reales. Para ello, se utilizarán aplicaciones o software específicos, en función del proyecto de que se trate. En esta fase, podemos contar con expertos, que orienten y den consejos. Ningún producto nos va a quedar bien a la primera, de la misma forma que ocurre en el mundo real. Esto nos permite identificar las debilidades y fortalezas del primer producto y dar oportunidades de mejora, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de superación y de la constancia.

4. Presentación o difusión

Una vez mejorado el producto con las aportaciones de los demás, es hora de presentarlo ante una audiencia externa: esto da sentido real al proceso y aumentará el compromiso del alumnado con la tarea y con la calidad del resultado. Será necesario preparar con esmero el evento y darle difusión. La presentación puede acompañarse con apoyo audiovisual. Esta presentación se grabará, para poder difundirla también en la página web del centro, en la web institucional, o en una red segura. En definitiva, el ABP como modelo metodológico para una educación activa que supone saber hacer y para ello el alumnado debe buscar, comparar, elegir, explicar, evaluar, etc encuentra en el currículo de todas las materias incontables aprendizajes que nos permiten buscar en una fuente próxima y viva.

Principios del ABP

¹ PÉREZ GÓMEZ, Á. I.: Educarse en la era digital. Madrid, Morata, 2012
² TRUJILLO SÁEZ, Propuestas para una escuela en el siglo XXI (Educación Activa), Ed. Catarata.2012

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El aprendizaje es el objetivo de la práctica docente, la respuesta al ¿qué?. La metodología responde al ¿cómo?. En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos constituye respuesta didáctica que cada vez gana más adeptos entre el profesorado por su carácter integrador, motivador y, sobre todo, por el rendimiento de los aprendizajes.

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Web

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Este documento presenta un conjunto de principios y propuestas básicas sobre la educación en valores en el contexto de una sociedad democrática y pluralista. Tres constataciones motivan y se encuentran en su origen.

La primera es que el actual contexto social y cultural dificulta y, a la vez, exige generalizar una educación en valores verdaderamente democrática y compartida. Una sociedad cada vez más plural -con diversidad de ideologías, códigos morales, formas de vida y tipologías familiares, identidades de origen, lenguas,...- ha de contar con una educación que, partiendo de esta misma diversidad y respetándola, sea capaz de asegurar unos valores compartidos básicos que posibiliten la convivencia entre personas y colectivos tan heterogéneos.

La segunda constatación es que la educación en valores parece haber sufrido en los últimos tiempos un cierto reflujo. Por mor, entre otros factores, de la crisis económica y de la situación política, la agenda educativa ha relegado aspectos importantes relacionados con la educación en valores para centrarse en otros asuntos aparentemente más inmediatos o llamativos, con una impronta más individualista y competitiva. Y además, cuando la agenda política y mediática ha tenido que atender a cuestiones muy directamente relacionadas con la educación en valores, lo ha hecho casi siempre en clave de conflicto.

Y la tercera constatación es que, a pesar de todo lo anterior, en numerosas instituciones educativas se vienen desarrollando excelentes iniciativas de educación democrática. Las páginas que siguen pretenden poner en valor estas variadas experiencias de educación en valores. Ellas constituyen también el background del que partimos.
Principios

1. La lucha por la democracia no termina nunca: hay que defender y mantener los derechos adquiridos y lograr otros en función de los nuevos retos sociales. La educación democrática no es un estado que se puede alcanzar de una vez para siempre, sino que es una actitud de lucha y resistencia orientada a conseguir que sus principios se actualicen ante los nuevos retos y agresiones que vayan surgiendo en cada momento. Cuando la democracia no es capaz de renovarse se pierde la confianza en su valor y también en la función de la educación democrática. Construir el futuro supone introducir de modo constante pequeños cambios que nos conduzcan a formas de vida más democráticas y participativas.

2. La democracia ha de atender escrupulosamente tanto las necesidades y derechos individuales como los colectivos. Ello supone, en la práctica, el conocimiento y cumplimiento de los Derechos Humanos y de la Convención de los Derechos de la Infancia en la medida que garantizan la dignidad, el respeto y la libertad de todas las personas. Y, al propio tiempo, regulan la prestación de servicios básicos relacionados con la equidad, la justicia social y el bienestar de la colectividad. No obstante, se hace necesario actualizar estos derechos, introduciendo otros en función de los nuevos problemas y demandas sociales.

3. Uno de los Derechos Humanos básicos es el derecho a la educación que debe garantizarse a toda la población con criterios de calidad y equidad. Este derecho ha de hacerse efectivo a lo largo y ancho de la vida: en los diversos niveles educativos y en la vida adulta, tanto en el currículo escolar como en los servicios y actividades extraescolares. Esto exige igualdad en el acceso, en las condiciones de escolarización y en los resultados educativos. Los poderes públicos han de articular las políticas educativas adecuadas y la financiación necesaria para que ello sea posible.

4. La educación democrática supone la participación activa del conjunto de la comunidad educativa, así como la colaboración de otros agentes del territorio. La participación de la ciudadanía en la toma de decisiones y en el control de la política educativa es un principio democrático imprescindible para mejorar la calidad y la equidad de la educación. A ello contribuirá también el compromiso de los ayuntamientos y otros actores del territorio con sus iniciativas y aportaciones. Por último, la participación democrática debe favorecer la implicación de las familias, del alumnado y del profesorado en la regulación del proyecto educativo.

5. La inclusión es un principio básico de la educación democrática para hacer frente tanto a la segregación como a la uniformización educativas. El objetivo de una educación que pretenda acoger y promover la más amplia diversidad exige no discriminar ni segregar a las personas por razón de sus diferencias culturales, desigualdad socioeconómica, de origen geográfico, creencias religiosas o ideológicas, lengua, identidad y orientación sexual, capacidades, rendimiento académico o cualquier otra circunstancia que suponga algún tipo de diferenciación y exclusión. La convivencia democrática en condiciones de heterogeneidad, la experiencia de estar juntas personas distintas, es una práctica educativa que no puede faltar nunca en la formación de una ciudadanía democrática.

6. La educación democrática se opone a todo tipo de adoctrinamiento y apuesta por la autonomía personal y el pluralismo ideológico. Ser capaz de pensar por sí mismo, sin aislarse de la comunidad y teniendo en cuenta las distintas posiciones enfrentadas, es un objetivo que la educación democrática debe proponer a la ciudadanía. La educación democrática se opone a todo tipo de adoctrinamiento y manipulación, así como a la desinformación y a la mentira. La educación para la autonomía personal y el pensamiento crítico son un antídoto contra la inculcación ideológica y una fuente de ideas no dogmáticas y originales que contribuyen al bienestar del conjunto de la comunidad.

7. En una sociedad plural, la educación democrática considera el diálogo como un instrumento necesario para favorecer la comprensión y mejorar la convivencia. Formarse como miembro de una sociedad en que la diferencia de opiniones es un elemento constitutivo requiere aprender a usar el diálogo para afrontar los problemas y discrepancias de manera constructiva. Es por ello que la educación democrática entiende que el diálogo es un valor a defender para favorecer el conocimiento mutuo, la comprensión y el entendimiento, ampliar el consenso y mejorar la convivencia en situaciones de desacuerdo. Por tanto, el aprendizaje de las habilidades dialógicas ha de ser un objetivo básico de la educación democrática.

8. La escuela democrática se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Los centros educativos son instituciones complejas que acogen alumnado muy diverso. La educación democrática tiene como tarea lograr un buen clima de convivencia, rechazando todo tipo de violencia. Aprender a convivir en situaciones de diversidad es un logro necesario para la formación de una ciudadanía competente. Conseguirlo supone contar con todas las personas que conforman la comunidad educativa, promover actitudes de cuidado, ayuda mutua y cooperación, y establecer procedimientos de decisión conjunta. La práctica democrática es una experiencia vivida cotidianamente en la escuela, que debe contribuir al reconocimiento de la dignidad y el valor de todos y todas.

9. La educación democrática debe atender la necesidad de cambio cultural que la sociedad reclama en relación a los géneros. La cultura y la educación que actualmente se transmiten en el sistema educativo están aún concebidas desde un punto de vista androcéntrico, producto de milenios de patriarcado que han establecido los géneros y una jerarquía entre ellos. Es necesario un cambio profundo en este sentido, que permita realizar la crítica al machismo y al androcentrismo, introducir la cultura tradicionalmente femenina y la referencia a las mujeres que han hecho aportaciones básicas para la humanidad, y modificar las prácticas educativas de modo que desaparezcan los estereotipos y las limitaciones impuestas al alumnado por razón de género, de manera que sean considerados en términos de igual importancia y necesidad.

10. La educación democrática ha de ser tan sensible a las cuestiones locales como globales, para conseguir la formación de una ciudadanía vinculada y comprometida con la transformación de la realidad. En una sociedad rica en culturas y diversa en la manera de entender el mundo es necesario apreciar la tradición propia desde una perspectiva crítica y abrirse a otras aportaciones culturales para poder construir juntos un mundo justo y sostenible. La educación democrática debe sensibilizar ante los problemas del entorno próximo, ser capaz de comprender los problemas lejanos y globales y, por último, promover un reconocimiento de las otras personas que permita compartir unos valores comunes que garanticen una vida digna para todos y todas.

11. La educación democrática ha de promover la deliberación y la intervención en aquellos temas que requieren una mirada crítica y un esfuerzo de transformación. La escuela debe plantear las cuestiones que la sociedad vive como problemáticas y que a menudo provocan opiniones contrapuestas. La consideración de temas como la identidad, la paz, la interculturalidad, la sexualidad y la violencia de género, entre otros, proporcionará al alumnado una educación ética y política que contribuirá a enriquecer la información, comprender de manera crítica la realidad y contribuir activamente a su transformación. La escuela impulsará todo esto respetando a las personas y debatiendo sus ideas.

12. La educación democrática exige un compromiso ético del profesorado, así como una implicación de todos los agentes que intervienen en el proceso de socialización de la infancia y la juventud. El profesorado es un factor clave en el logro de una educación democrática. La tarea docente debe entenderse como un compromiso ético con un modelo de sociedad que está en continua reconstrucción en las aulas: dese la primera infancia hasta la universidad. Pero esta responsabilidad no es solo del profesorado. También la implicación del resto de agentes socializadores es fundamental para que la intervención educativa sea eficaz. El compromiso con un modelo de sociedad que profundice en los valores de la democracia supone superar la simple crítica verbal de las situaciones injustas para aprender a ejercer una crítica realmente comprometida.

Propuestas

1. La democracia es una forma de vida que debe impregnar los centros y calar en el alumnado. La educación para la democracia no se logra con la presentación verbal de contenidos y valores, sino que se vive en todas y cada una de las acciones de formación, convivencia, organización y gestión de los centros y de otros espacios educativos.

2. La educación democrática se construye en espacios de convivencia y aprendizaje participativos. Para aprender a actuar democráticamente es necesaria una participación auténtica, en la que sea posible escuchar y ser escuchado en la toma de decisiones sobre los asuntos que afectan a las distintas comunidades de las que formamos parte, ya sea la familia, el aula, la escuela, otras instituciones educativas, o el territorio.

3. La educación democrática se apoya en una relación formativa de reconocimiento que fomente la autonomía, la responsabilidad y el compromiso social. No es posible formar a la futura ciudadanía sin establecer un trato personal basado en la acogida, la confianza y el empoderamiento que permita a la juventud construir su proyecto vital.

4. La educación democrática invita al alumnado a participar en actividades que permiten vivir valores cívicos. Es oportuno programar prácticas de cuidado mutuo, como la ayuda entre iguales o la mentoría; de diálogo, como las asambleas de clase o los debates; de cooperación, como el aprendizaje cooperativo y el trabajo por proyectos; y otras propuestas que cada centro implemente.

5. La educación democrática considera todas las materias del currículum como oportunidades para formarse en valores y como ciudadanos y ciudadanas. Tomar conciencia de los problemas de la sociedad, informarse objetivamente, deliberar y opinar críticamente son tareas que deben impregnar el contenido de todas las áreas curriculares y actividades del centro. Asimismo, las metodologías docentes que se empleen son también una oportunidad relevante de educación en valores.

6. La educación democrática programa espacios y actividades para dialogar sobre temas relevantes a la luz de los Derechos Humanos. En las tutorías, en las clases específicas de educación para la ciudadanía, en valores o de educación ética, así como en los espacios que se consideren adecuados, se destinará tiempo a debatir y reflexionar sobre cuestiones personal o socialmente significativas mediante el contraste de ideas y posicionamientos.

7. La educación democrática incorpora en el currículum prácticas de ciudadanía que permitan al alumnado realizar un servicio a la comunidad. En todas las etapas educativas el alumnado se enfrentará a necesidades de su entorno, implicándose en proyectos que vinculen el aprendizaje académico con acciones de mejora de la sociedad. De este modo se fomenta una ciudadanía comprometida, responsable y participativa.

8. La educación democrática defiende la laicidad del sistema educativo y la libertad de conciencia. Este principio de laicidad supone no impartir docencia religiosa confesional durante la jornada escolar; pero sí ofrecer a todo el alumnado los contenidos culturales sobre las distintas creencias que permitan comprender y valorar el papel de las religiones en la historia, en la actualidad y en la vida de las personas, sean o no creyentes.

9. La educación democrática se extiende más allá del tiempo escolar e incluye experiencias que contribuyen a la educación integral. La educación no escolar contiene múltiples actividades que ayudan a construir la identidad, contribuyen al éxito formativo y son una experiencia de valor insustituible. Se trata de conseguir un acceso universal e inclusivo a unas actividades educativas no formales de calidad y, por otra parte, conviene alcanzar la mejor colaboración de estas propuestas con la escuela.

10. La educación democrática promueve el uso responsable y crítico de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación. Hoy internet y los medios tienen un papel esencial en la formación de los más jóvenes. Sin embargo, éstos no son siempre espacios democráticos, ni los contenidos que circulan son siempre veraces y respetuosos. Hay que garantizar que la educación prepare para comprender críticamente la información disponible, tener criterio propio y no caer en la hipervaloración de las tecnologías digitales.

11. La educación democrática requiere una política educativa que cuente con la participación de todos los agentes afectados y evite todo tipo de segregación en la escuela y fuera de ella. Tanto en centros de titularidad privada como pública, la política educativa debe evitar la segregación intraescolar y entre escuelas derivada de la disponibilidad económica y del capital social y cultural de las familias. Además, junto al resto de políticas educativas impulsadas desde el territorio, se debe lograr la personalización del aprendizaje, la atención adecuada en los momentos de transición entre etapas educativas y la máxima calidad de la educación familiar.

12. La educación democrática requiere que el profesorado pueda dedicar tiempo a dilucidar las cuestiones importantes de su vida profesional. Los equipos docentes de los centros deben disponer de un espacio y un tiempo para la formación y para la reflexión sobre las cuestiones controvertidas relacionadas con la ética, la convivencia y la construcción de una sociedad más democrática y participativa, que permitan construir criterios compartidos que orienten la actuación docente.

La educación democrática es un largo camino de aprendizaje que se forja en la convivencia, el diálogo y el compromiso por parte de los diversos agentes educativos. Pero no partimos de cero. Sabemos cuáles son los principios y valores que sostienen una educación democrática, aunque hay que defenderlos de posibles amenazas y fortalecerlos a tenor de las nuevas exigencias sociales. Asimismo, disponemos de un amplio y rico caudal de experiencias democráticas que conviene consolidar y extender a todos los espacios educativos.

* * * * * *
[*] Un primer borrador de este Manifiesto fue elaborado por Jaume Carbonell (Diari de l'Educació), Miquel Martínez (Profesor de la Universitat de Barcelona), Josep Mª Puig (Profesor de la Universitat de Barcelona), Jaume Trilla (Profesor de la Universitat de Barcelona) y Pedro Uruñuela (Asociación Convives). Aquel texto fue enviado a distintas personas vinculadas a la educación desde diferentes ámbitos, con el ruego de que hicieran al mismo las aportaciones que entendieran pertinentes (correcciones, desacuerdos, matices, ideas mal expresadas, aspectos que habría que incorporar o suprimir...); y se les pedía también que consideraran la posibilidad de adherirse al Manifiesto. Estas personas que han participado en la elaboración final del mismo y que han expresado su acuerdo básico con los principios y propuestas que contiene son: Pedro Badia (Secretario política educativa CCOO), Roser Batlle (Red Española de Aprendizaje Servicio), Carlota Bujons (Pedagoga. Escola Projecte de Barcelona), Carmen Fernández Morante (Profesora Universidad de Santiago de Compostela), José Gimeno Sacristán (Profesor de la Universidad de Valencia), Àngels Grado (Presidenta de Convives), Pere Nieto (Cap d'estudis de l'Escola Gravi), Luis Núñez (Profesor Universidad de Sevilla) Miquel F. Oliver (Profesor Universidad de les Illes Balears), Pau Rodríguez (Periodista), Clara Romero (Profesora Universidad de Sevilla), Aurora Ruiz (Colectivo Lorenzo Luzuriaga), Marina Subirats (Profesora Universitat Autonoma de Barcelona), Aina Tarabini (Profesora Universitat Autonoma de Barcelona), Antoni Tort (Profesor de la Universitat de Vic) Nélida Zaitegui. (Miembro del Forum Europero de Administradores/ras de la Educación de Euskadi).

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Este documento presenta un conjunto de principios y propuestas básicas sobre la educación en valores en el contexto de una sociedad democrática y pluralista. Tres constataciones motivan y se encuentran en su origen. La primera es que el actual contexto social y cultural dificulta y, a la vez, exige generalizar una educación en valores verdaderamente democrática y compartida.

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Consejería de Educación

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Orientaciones e instrucciones para el diseño y elaboración de programaciones didácticas y situaciones de aprendizaje

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Unión Europea

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Junta de Andalucía

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning https://t.co/Go7DBe3EGe

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning pic.twitter.com/Go7DBe3EGe
— Impact (@ImpactWales) November 19, 2018

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning https://t.co/Go7DBe3EGe

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning https://t.co/Go7DBe3EGe

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What is metacognition? Use our sketchnote with learner friendly statements to kickstart pupils' learning about learning

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Javier Espinosa

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COMO EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN PUEDE SER ALGO MÁS...

CON TUS COMPAÑEROS PARA RESOLVER RETOS DURANTE LA SESIÓN

ENSEÑA A TUS COMPAÑEROS QUE HAY MÁS ENSEÑANZA QUE UNA PIZARRA Y UN PROFESOR...

ESTA SESIÓN ES EL PUNTO DE PARTIDA... TU PRIMERA PANTALLA...

UNA VEZ QUE EMPIECES NO PODRÁS PARAR...

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COMO EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN PUEDE SER ALGO MÁS... CON TUS COMPAÑEROS PARA RESOLVER RETOS DURANTE LA SESIÓN ENSEÑA A TUS COMPAÑEROS QUE HAY MÁS ENSEÑANZA QUE UNA PIZARRA Y UN PROFESOR... ESTA SESIÓN ES EL PUNTO DE PARTIDA... TU PRIMERA PANTALLA... UNA VEZ QUE EMPIECES NO PODRÁS PARAR...

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Consejería de Educación

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Genially

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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS by GARBIÑE LARRALDE on Genially

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Discover more about APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS ✌️ - Personalized

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Universidad de Barcelona

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El ApS es una propuesta docente y de investigación que integra el servicio a la comunidad y el aprendizaje académico en un único proyecto que permite a los y las estudiantes formarse mientras trabajan sobre necesidades reales del entorno, con el objetivo de mejorarlo.

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Consejería de Educación

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Orientaciones e instrucciones para el diseño y elaboración de programaciones didácticas y situaciones de aprendizaje

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day https://t.co/EBKyJXzZyK

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Something went wrong, but don’t fret — let’s give it another shot.

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day pic.twitter.com/EBKyJXzZyK
— Michael J. Hynes (@MikeHynes5) November 2, 2018

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day https://t.co/EBKyJXzZyK

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day https://t.co/EBKyJXzZyK

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🇫🇮Finnish classroom...

This is one open learning space with over 65 students and 3 teachers. Look at the furniture, the environment and the different learning activities...no reason why we can’t do this here. The teachers collaborate everyday as the kids get several breaks a day

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Yolanda Silveira Torregrosa
"El objetivo principal es crear un recurso que sirva de inspiración y oriente al profesorado de "Educación Física" a llevar a cabo una propuesta gamificada (Breakout Edu) por medio retos físicos cooperativos"
Propuesta de Breakout en "Edufis"

por medio de retos físicos cooperativos realizada en el IES Mediterránea de Benidorm (2017)
Escaperoom & Breakout
Pinchar imagen

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ESCAPE ROOMS

Como su nombre indica, se trata de escapar de una habitación en un tiempo límite .

La habitación de un escape room está ambientada de una manera u otra en función de la aventura o historia creada.

Para poder salir de la habitación, hay que resolver una serie de enigmas y pruebas en grupo.

BREAKOUT EDU
COOPERACIÓN
, a diferencia del escape room, no hay que salir de una habitación , sino que el objetivo consiste en abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados . Para en grupo, deben resolver una serie de pruebas, enigmas, puzzles ,.. para conseguir los códigos y/o llaves y poder abrir la caja, cajas o cualquier objeto que hayamos usado para guardar el "premio o recompensa" (en la mayoría de veces el abrir la caja es ya el premio).

A diferencia de los escape rooms , el hecho de poder transportar la caja, nos permite poder desarrollar la actividad en diferentes lugares, pudiéndose realizar al aire libre.

A continuación os dejo unos vídeos donde se explica un poco en que consisten los escapes room y breakout.

"El escape room aporta a la educación: Motivación por el aprendizaje, desarrollo de habilidades de comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas y desarrolla el proceso de reflexión" @EscueladeXP

"BREAKOUT EDUFIS"

FAVORECER LA SOCIALIZACIÓN

ESTILOS COGNITIVOS: R ESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y DESCUBRIMIENTO GUIADO

Metodología

La gamificación en el ámbito de la educación , consiste en el uso y diseño de mecánicas de juego en entornos no lúdicos para implicar a los alumnos , ofreciéndoles una forma diferente de aprender mucho más atractiva y motivante.

Es una estrategia que nos permite adoptar la estructura de un juego para darle sentido al currículum educativo. Por lo que, gamificación es un medio para motivar y despertar las emociones que faciliten el proceso de aprendizaje del alumnado.

Metodología

GAMIFICACIÓN

Ejemplos de Gamificación en EF

Metodología

GAMIFICACIÓN

Ejemplo de página gamificada realizada por David Ruiz para explicarnos qué es la gamificación

Desgraciadamente no puede mostrártelo, porque su archienemigo, el doctor Peñazzo, le ha encerrado en su despacho con todos sus apuntes.

Si quieres conocer su secreto, tendrás que rescatarle. Para ello, entra en la biblioteca y recorre las habitaciones de la mansión en las que encontrarás pistas para ir abriendo las siguientes puertas y algunos de sus descubrimientos sobre gamificación.

* nota: para entrar en la biblioteca, te daré una pista, mira bien el cuadro en la página de inicio, ahí obtendrás la clave para entrar, a partir de ahí su mayordomo te irá indicando las pistas necesarias para abrir la puerta de la biblioteca y te acompañará en tu aventura.

Pincha en el cuadro para ir a la página

Metodología

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EF

El AC es un método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que son cinco los elementos básicos que forman el AC.

1. La interdependencia positiva

3. La responsabilidad individual

4. Las habilidades sociales

AC. Servicio de Innovación Educativa (UPM) 2008

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás. Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que cada uno de ellos lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logrará el objetivo final de la tarea. Pero si uno falla, será imposible alcanzar el objetivo final. De este modo todos necesitarán a los demás y, a la vez, se sentirán parte importante para la consecución de la tarea.

En el AC, los estudiantes tienen que trabajar juntos, "aprender con otros" (Prieto, 2007: 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás lo que cada uno va aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del grupo para poder lograr los objetivos previstos.
¿POR QUÉ REALIZAR UN BREAKOUT EN EDUCACIÓN FÍSICA
Juegos y desafíos cooperativos físico-motrices en Educación Física: piensa, respeta y coopera de Ricardo Fernández Beceiro

DESAFÍOS FÍSICOS COOPERATIVOS EN EF: UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN LAS EMOCIONES, EL DISFRUTE Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES de J udith Fernández Cando (2015)

¿Qué nos pueden aportar este tipo de planteamientos?
10 Razones para organizar un Breakout educativo
No te puedes imaginar la cantidad de información que nos pueden aportar este tipo de planteamientos en clase de educación física.

Los retos van a motivar a nuestros alumnos y alumnas, debiendo todos asumir responsabilidades y cumplir con las normas del juego, además, favorece la inclusión ya que plantearemos diferentes niveles y tipos de retos (más físicos, más cognitivos, de más de habilidad, más expresivos o rítmicos,..) lo que nos permite adaptarnos a las características e intereses de nuestro alumnado.
¿ QUÉ NOS APORTA REALIZAR UN BREAKOUT "EDUFIS"?

Es divertida para todo el mundo

Se adapta a cualquier área o contenido curricular.

Promueve la colaboración y el trabajo en equipo.

Desarrolla el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas.

Mejora las habilidades comunicativas.

El reto presentado les lleva a perseverar

Construye el pensamiento deductivo

Los estudiantes aprendan a trabajar bajo presión

Los estudiantes son los protagonistas de su propio proceso de aprendizaje

Aprendizaje basado en la indagación-resolución de problemas-experimentación

Rol de líder (democrático) . Toma la iniciativa, organiza al grupo, plantea propuestas para su superación,...

Rol de lider (autoritario). Toma la iniciativa y no deja que nadie le lleve la contraria. Hay que hacer siempre lo que el/ella dice. No escucha las propuestas de los compañeros/as.

Rol participante-pasivo (sumiso/a) Participa en las actividades pero no se involucra en la toma de decisiones. Acata las ordenes o sugerencias de los compañeros/as.

Rol pasivo total. No muestra interés ni participa en las actividades, se mantiene al margen.

Rol de "llamar la atención" "ni hace ni deja hacer". Se pasea por la clase molestando, llamando la atención sin interés por la tarea.

by Maria Galanis and Sylvia Duckworth
¿ CÓMO SE ORGANIZAN LOS GRUPOS?
¿Qué tipos de roles adoptan nuestros alumnos/as?

APORTA INFORMACIÓN MUY ÚTIL SOBRE NUESTROS ALUMNOS/AS Y SOBRE GRADO DE COHESIÓN DEL GRUPO

Hay varias opciones:

1. Gran grupo. Tras leer los primeros RETOS, deciden quiénes realizarán cada uno de ellos.

2. Pequeños grupos previamente establecidos. Grupos heterogéneos de 5-6 personas. Los grupos trabajan por separado pero colaboran para lograr la misión
PASOS PARA ELABORAR TU BREAKOUT EDUFIS
En esta opción donde la clase se organiza de forma libre, hay diferentes retos, en donde se requeriere un mínimo de personas. Por lo que, está planteado para que toda la clase participe. Podemos encontrarnos a 3-4 grupos trabajando a la vez, realizando diferentes retos. Según se les entrega retos nuevos, se van repartiendo las tareas.

Cohesión del grupo-trabajo cooperativo

Aspectos organizativos a considerar

Antes de nada, debes plantearte cual va a ser tu objetivo

Es importante ambientar el breakout con una temática (crear una historia o hilo conductor). Puedes basarte en un videojuego, película, serie, etc... o inventar tu propia historia. Se aconseja elaborar un vídeo TRAILER motivador para que se metan en el papel mejor.

¿ A quién va dirigido?

Debes tener encuenta las características de tu alumnos/as:

Edad, curso, nivel motriz, cognitivo, si hay algún alumno con necesidades especiales, si los alumnos se conocen de antes,..

Establecer objetivo

CONOCIMIENTO DEL GRUPO

DIVERSIÓN-ENTRETENIMIENTO

REPASAR CONTENIDOS

COMBINACIÓN DE OBJETIVOS

¿De qué instalaciones y material dispongo?

Debemos tener claro dónde se va a desarrollar la actividad, si en gimnasio, patio, aula, o si se va a utilizar varios espacios (ej. gimnasio y patio)

Y sobre el material, ¿qué material dispongo para los retos? ¿de cuántas cajas y candados dispongo? ¿tengo proyector ?, etc.

Ejemplo narrativa "ZOMBI"

variantes para breakout/escape room

Ejemplo Intro escape "PATAKONG"

Pinchar imagen para saber más sobre escape rooms en el aual

VARIANTES DEL ESCAPE ROOM O BREAKOUT

Podemos plantearles diferentes alternativas, por ejemplo:
PASOS PARA ELABORAR TU BREAKOUT EDUFIS
1. Temática "Salvar a alguien" (por ejemplo que tengan que salvar a alguien que haya sido secuestrado, o que se encuentre en las garras de un malvado villano,..

4. Temática "desactivar una bomba" (por ejemplo que tengan que localizar el paradero de una bomba y desactivarla para evitar que la ciudad en la que se encuentran salga volando por los aires)

Debes plantearte qué tipo de pruebas vas a proponerles.

¿ Elegir el orden de las pruebas

Debes tener encuenta cómo vas a ordenar o entregar las pruebas. Si vas a combinar pruebas más físicas con pruebas más cognitivas y estáticas. Cuántas pruebas van a entregar a la vez (para tener a todos trabajando)

Elegir tipo de PRUEBAS

CONOCIMIENTO DEL GRUPO

DIVERSIÓN-ENTRETENIMIENTO

REPASAR CONTENIDOS

COMBINACIÓN DE OBJETIVOS

¿El número y tipo de retos eran adecuados?

¿Eran muy fáciles o complejos?

ESCALA DE VALORACIÓN AUTOEVALUACIÓN

HETEROEVALUACIÓN

COEVALUACIÓN (entre alumnado)

AUTOEVALUACIÓN (profesor y alumnado)

DIANAS DE AUTOEVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

IR A LA PÁGINA

PASOS PARA REALIZAR UN ESCAPE ROOM EDUCATIVO

Propuestas para ambientar tu breakout

CRONO . Hay retos en los que si realizan el reto en menos de 1minuto o 2 minutos (depende del reto) GANAN UNA ESTRELLA (las estrellas se pueden canjear por cambio de prueba, una pista,.. )

Por eso, es interesante ponerles un crono "visual y sonoro" para motivarles

CUENTA ATRÁS. Es interesante proyectar el tiempo con una cuenta atrás, sino tenemos PROYECTOR podemos usar un portatil o una tablet para que vean el tiempo que les queda para superar la misión.

PROPUESTA PARA CREAR CONTADOR DE FORMA MUY RÁPIDA

CREA TUS PROPIAS GRABACIONES PARA DAR PISTAS.

Con un distorsionador de voz (hay apps diferentes) puedes crear audios con tono de villano, voz de terror, etc..

SONIDO (ALARMAS) Pueden ayudar a ambientar nuestro brekout, dependiendo de la temática usaremos un tipo de sonido u otro.

VARIEDAD EN LAS FORMAS DE PRESENTAR LOS RETOS O PISTAS.

Además de entregar en mano el sobre con el siguiente reto, podemos entregar "pistas de audio" o "un mapa" con un código QR, también podemos plantearles que cojan el sobre de una zona "prohibida" en la que no puedan pisar ni tocar ninguna parte del cuepo, etc..

MÚSICA PARA LOS RETOS.

Dependiendo de la temática, usaremos música de acción (tipo misión imposible) o música de suspense, terror,.. de esta forma ambientaremos el juego (en el caso que se realice en interior nuestro breakout)

Pasar cursor por la imagen
Mi Breakout en Edufis

Propuestas para ambientar tu breakout

TENÍAN QUE ENTRAR DENTRO DE LA ZONA "RADIACTIVA" SIN PISAR NI TOCAR EL SUELO . LOS ALUMNOS /AS TENÍAN QUE PENSAR CÓMO ENTRAR PARA COGER LA CAJA SIN TOCAR EL SUELO . PUEDEN AYUDARSE DEL MATERIAL QUE HAY EN LA SALA. (EN ESTE CASO YO LES DEJÉ UNA CUERDA LARGA Y UNA PLATAFORMA CON RUEDAS).

Es aconsejable tener preparadas más pruebas de las que vayas a utilizar, por si necesitas cambiar alguna. Entrega los retos plastificados, se conservan mejor y te podrán servir para más grupos
Breakout realizado en el curso de formación del profesorado: CÓMO LLEGAR A LA EXCELENCIA DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA

Mensajes cifrados con tinta invisible que para poder resolverlos tienen que usar la linterna mágica

Tras cada reto físico cooperativo se les entrega un enigma, acertijo o puzle que les daría un código (letra o número)

DESCARGAR RECURSOS

RETOS-PRUEBAS PARA NUESTRO BREAKOUT EDUFIS

RETOS FÍSICOS COOPERATIVOS

Propuesta de desafíos de Carlos Velázquez en pdf

Proyecto telemático de intercambio y valoración de retos cooperativos (escuelas e Institutos de España y Suramérica).

Se inicia a partir de una unidad didáctica de retos físicos cooperativos, que una vez los alumnos han vivenciado serán ellos quienes deberán crearlos. A partir de aquí empezará el intercambio de los retos producidos con otros centros. De esta forma conseguiremos el feedback de los nuevos retos.

Descargar documento

Página Web del proyecto

ES INTERESANTE PLANTEAR RETOS VARIADOS DONDE SE TRABAJEN DIFERENTES HABILIDADES, CONTENIDOS (HABILIDADES MOTRICES Y COORDINATIVAS, RETOS DE EXPRESIÓN CORPORAL, ORIENTACIÓN, ..)

Los retos pueden estar relacionados con habilidades deportivas.

- Toque de dedos (voleibol) o toques con pie, y cabeza (futbol) entre todo el grupo sin que caiga el balón.

- Podemos pedir mínimo de toques, que al final de mantener el balón lo metan en una cesta o caja sin cogerlo con las manos, etc.)

- Que derriben conos lanzando el balón con toque de dedos o realizado un saque de voley.

Para ver má ejemplos de retos según los diferentes bloque de contenidos, pincha en información

Lograr coger objetos sin poder pisar una zona determinada

Construir una torre de papel con folios. No se pueden romper los folios, solo doblar. La torre tiene que tener al menos 4 pisos y aguantar 5 segundos sin caerse

FORMAR ALGUNA FIGURA DE ACROSPORT

FORMAR ALGUNA PALABRA CON EL CUERPO

FORMAR MANDALAS HUMANOS

Crear una coreografía grupal improvisada con la canción (entregada en un código QR)

Lograr realizar toques de dedos entre todo el grupo.(mínimo 15 personas). Solo puede tocarse el balón una vez por persona. Una vez toco el balón de dedos, me siento, así, hasta que todos toquen el balón. Si el balón se cae o no se toca con la mano o de dedos, se comienza de nuevo.

IR AL LUGAR SEÑALADO EN EL MAPA Y BUSCAR EN LA ZONA LA SIGUIENTE PISTA

LES PODEMOS DAR EL MAPACON EL LUGAR SEÑALADO O DARLE EL CÓDIGO QR DONDE ESTÁ LA LOCALIZACIÓN

RETOS

ENIGMAS, ACERTIJOS, ADIVINANZAS,...

Los enigmas, adivinanzas, puzzles, sopas de letras, crucigramas, etc.. pueden estar enfocados a nuestra materia (educación física) y preguntarles sobre los contenidos vistos: alimentación, sistema músculo-esquelético, reglas en los deportes, conceptos sobre salud, primeros auxilios, etc..

O pueden ser simplemente , adivinanzas,.. en fin acertijos variados , con lo que pongamos a prueba su ingenio , capacidad para deducir y resolver problemas.

PUZLES MATEMÁTICOS- LÓGICA

Los puedes descargar en carpeta compartida

Profesor escape . Propone acertijos, enigmas y sus soluciones

Página sobre enigmas y acertijos

COCOLISTO. Página sobre enigmas y acertijos

Los retos pueden estar relacionados con habilidades deportivas.

- Toque de dedos (voleibol) o toques con pie, y cabeza (futbol) entre todo el grupo sin que caiga el balón.

- Podemos pedir mínimo de toques, que al final de mantener el balón lo metan en una cesta o caja sin cogerlo con las manos, etc.)

- Que derriben conos lanzando el balón con toque de dedos o realizado un saque de voley.

Página para crear sopa de letras, crucigramas,..

Los enigmas, adivinanzas, puzzles, sopas de letras, crucigramas, etc.. pueden estar enfocados a nuestra materia (educación física) y preguntarles sobre los contenidos vistos: alimentación, sistema músculo-esquelético, reglas en los deportes, conceptos sobre salud, primeros auxilios, etc..

O pueden ser simplemente , adivinanzas,.. en fin acertijos variados , con lo que pongamos a prueba su ingenio , capacidad para deducir y resolver problemas.

De percepción espacial

Ver vídeo a modo de ejemplo (aunque para el breakout no competirian los grupos entre ellos.

Se les puede poner tiempo límite para ver si logaran el reto (en menos de 1minuto,2 minutos,.. dependiendo del nivel y la dificultad

Para trabajar la memoria y percepción espacial , se les puede pedir que tengan ir a ver la secuencia o dibujo, y posterioremente traten de reproducir el dibujo en el otro lado del gimnasio. Esto valdría tanto para la sesuencia con vasos, conos como los palos de colores. Tambiénse podría hacer con el tangram para dificultar la realización de la figura

De percepción visual

GENERADOR PASATIEMPOS

CREAR NOTAS

Más recursos

CIFRAR MENSAJES

ALGUNAS IDEAS PARA LAS PISTAS

ESCONDER MENSAJES

GENERADOR DE NOTICIAS

ESCONDER PISTA O LLAVE EN BOTELLA

MÁS RECURSOS PARA CIFRAR MENSAJES SECRETOS

ALGUNAS IDEAS PARA LAS PISTAS II

CREAR ANAGRAMAS

CIFRADO DE CESAR

DESCIFRAR MENSAJE

DESCIFRAR MENSAJE CON BANDERAS

Preparar tarjetas de rascar.

Generador de cartas antiguas

ALGUNAS IDEAS PARA LAS PISTAS "NIVEL MANITAS"

Tutorial para Crear bomba sonido (cuenta regresiva) con Arduino

Idea y propuesta de Juan Daniel Sobrado

Por poco dinero (menos de 5 euros) y siendo un manitas, podéis tener una caja con interruptores y luz led. El código se puede cambiar las veces que queráis.

En los interruptores se podría poner una pegatina de F (Falso) y V (verdadero) y les podríamos dar preguntas para que contestaran y colocaran los interruptures en la posición adecuada.

Los interruptores tienen 3 patas, siempre hay que cocconectar la del medio y una de las otras dos. Solo si se colocan los interruptores en la posición adecuada podrán ver el código.

MÁS PÁGINAS DE RECURSOS

Crear mapas para ambientación

Páginas para retos de códigos numéricos

Aunque está en ingés, nos puede dar ideas para crear nuestro reto numérico.

CÓMO HACER UNA CAJA CON CERRADURA CASERA (3 MODELOS DIFERENTES)

CÓMO HACER UN CRYPTEX CASERO

Si pinchas en "más info" irás a una página que está diseñada para que crees tu escape-room digital o breakout sin necesidad de cajas ni candados. Solo tienes que introducir tu los códigos que quieras (en los cuadros de colores), elegir el tiempo límite para que lo resuelvan, elegir el diseño (te proponen 3 temáticas) y ya está!. Das a guardar y ya pueden jugar!!.

Nota: para introducir los datos debes pinchar en la parte de arriba en "el engranaje" y te sale una pestaña en la que puedes personalizar tu escape digital.

Si pinchas en "más info" irás a un vídeo tutorial donde se explica cómo crear candados digitales con genially. Realizado por Norberto Cuartero.

GAMIFICACIÓN-ESCAPE ROOM- BREAKOUT EDU

EXPERIENCIAS

Breakout en educación física mediante juegos cooperativos. Realizado por Nichols PhysEd Depot

Más ejemplos de experiencias de breakout en EF
ALGUNAS EXPERIENCIAS
Breakout en Educación Física con combas. Realizado por Juan del Valle

Escape room en Educación Física para trabajar los primeros auxilios. Realizado por Narciso

SOBRE ZOMBIS

Musikawa (breakout en música)

Escape room Patakong

Escape (matemáticas)

Escape (breakout) quatreclaus

Escape (lengua)

Escape room (Tutoría)

Escape Room para la prevención de conductas de riesgo

Escape room El aquelarre de la bruja (Infantil)

Escape room (primaria)

Súper Mario Bros. Proyecto gamificado en Educación Física para primaria. Realizado por Martínez Franco, Cecilia Mirian

Class dojo y Clash Royal. Proyecto gamificado en EF para primaria. Realizado por David Ruiz

Star wars. Proyecto gamificado en Educación Física para primaria. Realizado por Tristan

Marvel. Proyecto gamificado en Eduación Física para primaria. Realizado por: Esteban

Documento. Experiencias gamificadas en EF.

- La conquista de Komanda (Fco. José Cruz Serrano)

- Ponle un 10 a homer (Héctor Ortíz Hidalgo)

- Los Juegos del Rojas: El aula en llamas (Jose Mora-González y Borja Martinez-Tellez)

Los juegos del Hambre. Proyecto gamificado en Eduación Física para primaria. Realizado por @sarasalcedohbst

Los juegos del Hambre. Proyecto gamificado de las V Jornadas de EF realizado en Málaga.

VOLVER ATRÁS

Master ChEF. Proyecto gamificado en EF en el ámbito universitario. Realizado por Pablo Sotoca

EPIC CLANS. Gamificando la EF.

EDUFIS AWAKEN

EF team: Carles González

Junts fins l'Everest. Proyecto gamificado en EF para secundaria .

Jugon go. Proyecto gamificado en EF para . Realizado por Pablo sotoca

PrisionBodybreak. Proyecto gamificado en EF en el ámbito universitario. Realizado por Marta Arévalo

Healthyland Proyecto gamificado en EF para secundaria.

Correm cap a París. Proyecto gamficado en EF para secundaria

VOLVER ATRÁS

Academia de super héroes. Proyecto gamificado en Educación Física para primaria. Realizado por Sara

La profecía de los elegidos. Proyecto gamificado en Educación Física en ámbito universitario. Realizado por Isaac Perez

"Star Wars: The Last Healthy Jedi" Proyecto gamificado en EF para 3º primaria. Realizado por Miguel Angel Rodriguez

El eneigma de las 3 Efes. Proyecto gamificado en EF para secundaria. Realizado por Daniel Ardoy

Juego de Tronos. Proyecto gamificado en EF en el ámbito universitario. Realizado por Isaac Pérez

Sin time. Proyecto Gamificado en EF en el ámbito universitario para mejorar el 'fitness' cardiorrespiratorio. Realizado por Isaac Pérez

Matrix. Proyecto gamificado en EF para primaria. Realizado por Isaac Pérez

Mortal Virus. Juego de Cartas de rol creado por Isaac Pérez para fomentar hábitos saludables en EF

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La amenza de los sedentaris. Proyecto gamificado en Educación Física en ámbito universitario. Realizado por Isaac Perez

La palma paso a paso. Proyecto gramificado en EF para primaria. Realizado por

Class Royal. Proyecto interdisciplinar (sociales, naturales, ingés, EF y valores éticos) gamificado en primaria.

Escuela de magia y hechiceria. Torneo las 4 casas. Proyecto gamificado interdisciplinar en 2º eso.

Baliza al futuro. #ExpandEF. Proyecto gamificado en EF en secundaria. Realizado por Lucía Quintero

Space explores Proyecto gamificado interdisciplinar (sociales, biologia, inglés, lengua y EF en primaria.

El guardian de la salud. Proyecto gamificado en EF en el ámbito universitario. Realizado por Isaac Pérez

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GAMIFICACIÓN-ESCAPE ROOM- BREAKOUT EDU

RECURSOS
Gamifica tu aula
Alaluzdelabombilla

Página muy completa sobre la gamificación

Gamificación del aprendizaje (encatalán) realizado por @Odepaula80 y @perecornella

Página sobre gamificación y Aprendizaje basado en Juegos

Proyectos, experiencias gamificadas de Educación física de Daniel Ardoy

Página para crear cartel luminoso

Ejemplos y Recursos de Gamificación para Maestros de Javi Quilez

Herramientas gamificación

WEBINAR. Gamificación en educación por Fernándo Rodríguez

Aprendiendo a Gamificar. Del pupitre a las estrellas

Recopilatorio sobre gamificación realizado por Lucía Quintero

Recopilación gamificación

Recopilación de recursos Breakout EDU realizado por Dawn Walker

Experiencias en Educación Física

Guía definitiva recursos Breakout Creado y moderado por cHristian Negre i Walczak y Javier Espinosa

Recopilación de recursos Breakout digital I

Trabajar los contenidos de clase mediante un escape room por José Antonio Gil Tejada

ACTIONBOUND. Herramienta para cazas del tesoro

COCOLISTO. Página sobre enigmas y acertijos

Experiencias escape rooms en las aulas

Recopilación de recursos Breakout

Escape rooms en las aulas

Iván Tapia. Aprovechar el potencial del escape room en la formación

Enlace recopilatorio de experiencias, recursos para crear escape room / breakoutEDU

Ideas para crear puzles- breakout edu

Escaperoom: una experiencia de gamificación en el aula

Enlace TELEGRAM sobre escape room educativo

Experiencia escaperoom-educativo (música)

Experiencia escaperoom-educativo (música)

Qué es un escape room y cómo integrarlo en el aula

Experiencia de un escape room en primaria

Experiencia de un escape room en primaria (quintodehumanitas)

Crear cuestionario con google forms para break out

Tutorial para hacer un escape room educativo

Página para crear juegos_pasatiempos online

Ejemplo de break out con materiales

Ideas para esconder pistas (en inglés)

Realidad virtual en breakout usando googlecardboard

Ejemplo de escape room digital

¡¡ESPERO QUE OS ANIMÉIS A DISEÑAR UN BREAKOUT O ESCAPE ROOM EN VUESTRAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA!!

YOLANDA SILVEIRA TORREGROSA

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Yolanda Silveira Torregrosa "El objetivo principal es crear un recurso que sirva de inspiración y oriente al profesorado de "Educación Física" a llevar a cabo una propuesta gamificada (Breakout Edu) por medio retos físicos cooperativos" Propuesta de Breakout en "Edufis" por medio de retos físicos cooperativos realizada en el IES Mediterránea de Benidorm (2017) Escaperoom & Breakout Pinchar imagen Pinchar imagen ESCAPE ROOMS Como su nombre indica, se trata de escapar de una habitación en un tiempo límite .

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Documentos descargables sobre Aprendizaje Cooperativo https://t.co/41ELn2IqKk vía @cineticaeduca
— CocinandoClases (@cocinandoclases) March 17, 2019

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos.

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos. https://t.co/rAH3JXHd1R

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos. pic.twitter.com/rAH3JXHd1R
— Maite Gallego 🍏🇪🇺🏴󠁧󠁢󠁳󠁣󠁴󠁿💚 (@MaiteGallego) February 2, 2019

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos. https://t.co/rAH3JXHd1R

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos. https://t.co/rAH3JXHd1R

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Lo bueno de venir a un taller como los de #JEspiBase19 es que te dan a conocer herramientas para planificar tus proyectos colaborativos.

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ApS Solidario Euskadi

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Zerbikas es el Centro Promotor del Aprendizaje y Servicio Solidario en Euskadi. Es un espacio generador de iniciativas, un lugar de confluencia de acciones encaminadas a facilitar y reforzar proyectos de AySS. Es una entidad con voluntad de servicio público, independiente de la Administración, que asocia el AySS con la innovación y la calidad educativa.

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Genially

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Evaluación

Necesidades

Recursos

Normas

Narrativa

Estética

Mecánicas

Dinámicas

Objetivos

Difusión

¡Empieza aquí!

¡¡Gracias!!

Analiza el contexto y plantea las necesidades de tu grupo.Ordénalas en función de su prioridad.Valora si poner en marcha una estructura gamificada va a facilitar que se superen las dificultades planteadas.En ese caso, piensa en qué tipo de gamificación puede ayudarte mejor.

¿Qué tienen que hacer los jugadores para experimentar esas emociones/sensaciones que pretendemos?Establece las mecánicas del juego (que se deben de corresponder con las dinámicas propuestas):Puntos (premios)Niveles (estatus)Desafíos (logros)Bienes virtuales (autoexpresión)Pruebas de equipo (Colaboración)Clasificaciones (competición)...

Cuando has analizado tu grupo en el primer paso, seguro que te has fijado en sus intereses.VideojuegosPelículasPersonajesMagiaCómicsLibrosJuegos de mesaMúsica...Si no se te ocurre ninguna idea, mira lo que han hecho otros. Hay un montón de gamificaciones de éxito publicadas.Una estética basada en estos intereses aumenta exponencialmente tus posibilidades de éxito. Decide "de qué va a ir" tu gamificación: superhéroes, arqueólogos, salvar el planeta, magos, detectives, minions, monstruos, Star Wars...

Te ha costado mucho plantear tu estructura gamificada.Ahora es el momento de mantenerla.¿Dónde pueden seguir los jugadores la evolución del juego?¿Hay un tablero de juego?¿Cómo vas a crear los avatares, las cartas, los badges...?¿Dónde se ven los niveles, la clasificación, las normas, los retos...?¿Hay un soporte de tipo blog/web en el que se puede encontrar todo?¿Hay un soporte físico? ¿Cartas, pósters, correspondencia, cajas...?¿Los jugadores crean un avatar o un escudo? ¿Con qué herramientas?¿Se utiliza alguna app para gestionar los puntos? ¿Cuál?¿Hay algún mapa que seguir?¿Hay webs/apps que se utilicen a lo largo de la gamificación para crear pruebas? ¿Cuáles?...Añade en este apartado toda la tecnología (no necesariamente digital) que vas a utilizar en tu estructura gamificada.

No te conformes con evaluar los aprendizajes curriculares de tus alumnos. Muchos de los elementos de tu gamificación de lo van a facilitar.Comprueba que gracias a tu gamificación, se han cumplido los objetivos que te planteaste al principio.Si no es así, deberías plantear una serie de propuestas de mejora. ¿Dónde ha estado el fallo? ¿Se puede hacer mejor?Prepara (antes del comienzo de tu estructura gamificada) algún instrumento de evaluación de la misma que te permita valorar los avances durante el proceso y al final del mismo.

En función de las necesidades, plantea qué es lo que quieres conseguir con tu estructura gamificada:¿Mejorar el comportamiento?¿Mejorar los aprendizajes?¿Aumentar la motivación?¿Hacer equipo?¿Mejorar la atención?¿Repasar lo aprendido?...Y establece de manera clara tus objetivos.En este momento, y en función de los objetivos, piensa en la duración y temporalización de tu estructura gamificada.

¿Qué sensaciones/emociones deberían experimentar los alumnos/jugadores para que se fueran cumpliendo esos objetivos?Define las dinámicas que deberían definir la estructura gamificada que vas a plantear:PremiosEstatusLogrosAutoexpresiónColaboraciónCompetición...

Empieza la fase más creativa de tu estructura gamificada. Ya sabes lo que quieres que los jugadores sientan y las cosas que quieres que hagan; también tienes claro el "mundo" en el que va a estar ambientada la gamificación...Es el momento de inventarte una buena historia.Piensa en los libros que más te han gustado, las películas y series que te enganchan... ¿No son todas ella muy parecidas en el fondo?Plantea un inicio, un nudo en el que se plantea una dificultad que resolver, y (por supuesto) un desenlace esperado.¿Quieres complicarlo un poco más?: ¿Conoces el "Viaje del Héroe" de Joseph Campbell?¡Dale rienda suelta a tu imaginación! Y si es un poco tímida, fíjate en lo que ya han hecho otros... No pasa nada.Si la historia te gusta a ti, seguro que también a tus alumnos.Si te "apañas" con el montaje de vídeos, puedes convertir tu narrativa en una presentación épica de la gamificación.

Ya tienes todo más claro.Ahora hace falta que todos los jugadores sepan en qué consiste el juego.Establece normas claras y que no dejen "flecos". Revísalas varias veces antes de presentarlas, porque es muy "cutre" tener que cambiarlas sobre la marcha. El juego perdería credibilidad.¿Hay equipos?¿Se consiguen puntos? ¿Cómo?¿Se compra algo con esos puntos?¿Hay puntos o premios extra?¿Dónde se pueden ver los progresos?¿Hay niveles en el juego? ¿Cómo se alcanzan?¿Hay un premio final? ¿En qué consiste?¿Cómo se gana?¿Cuál es el terreno de juego?¿Cuánto tiempo tenemos?...Cuando hayas terminado redactaras de forma clara y vistosa y consigue que todos los jugadores las conozcan y puedan releerlas a lo largo de todo el juego.

Para terminar, muchas de las ideas que has tomado para inspirarte en tu magnifica estructura gamificada las habrás tomado de otras gamificaciones. Si sus autores no las hubieran compartido/difundido, nunca las habrías podido conocer. No estaría nada mal que tú hicieras lo mismo. Tu trabajo puede ser tan inspirador para otros como el de ellos (aunque tú no lo creas).Por otro lado, la difusión en directo de tu estructura gamificada puede ser un importante elemento motivador para sus participantes.Planea cómo vas a difundir tu proyecto antes, durante y después de hacerlo.

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El Camino del Gamificador by David Ruiz on Genially

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Evaluación Necesidades Recursos Normas Narrativa Estética Mecánicas Dinámicas Objetivos Difusión ¡Empieza aquí! ¡¡Gracias!! Analiza el contexto y plantea las necesidades de tu grupo.Ordénalas en función de su prioridad.Valora si poner en marcha una estructura gamificada va a facilitar que se superen las dificultades planteadas.En ese caso, piensa en qué tipo de gamificación puede ayudarte mejor.

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What does Cooperative Learning look like in your classrooms? Your answer matters.

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What does Cooperative Learning look like in your classrooms? Your answer matters. https://t.co/65DD2EtnAG

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— DisruptED Today (@DisruptEdToday) February 17, 2019

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What does Cooperative Learning look like in your classrooms? Your answer matters.

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Call for papers\Monográfico sobre #AprendizajeServicio, #educaciónfisica y #Deportes en la revista @R_Publicaciones (indexada Scopus) hasta 1 de mayo. @FaEDMelUGR @REDestatalAPS @Fac_Deporte_UGR @ConsejoCOLEF @ColefAndalucia @congresoactivo @UGR_Social 

 https://t.co/MiYocdUtdM

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— RIADIS_ApS (@riadisaps) March 22, 2019

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Hoy os queremos compartir unas cartas metodológicas listas para descargar donde podréis encontrar técnicas y estrategias metodológicas y su explicación. Hechas con nuestra app de crear cartas favorita#justkeynote

https://t.co/rTIC9Rq8dT

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— JustEDU (@justedues) February 9, 2019

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Hoy os queremos compartir unas cartas metodológicas listas para descargar donde podréis encontrar técnicas y estrategias metodológicas y su explicación. Hechas con nuestra app de crear cartas favorita#justkeynote

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25 herramientas para el trabajo colaborativo. https://t.co/WZPJeg7bGj

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25 herramientas para el trabajo colaborativo. https://t.co/WZPJeg7bGj

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— Ayuda para maestros (@AyudaMaestros) February 9, 2019

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25 herramientas para el trabajo colaborativo. https://t.co/WZPJeg7bGj

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25 herramientas para el trabajo colaborativo. https://t.co/WZPJeg7bGj

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25 herramientas para el trabajo colaborativo. https://t.co/WZPJeg7bGj

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De todos los gestos cotidianos que realizas diariamente hay uno en concreto que te está destrozando la salud. Uno cuya aparente inocuidad lo convierte en uno de tus enemigos más peligrosos y que te machaca sigilosamente, como mínimo, ocho horas cada jornada (e incluso, más). Pasarse el día sentado ante la pantalla del ordenador durante toda tu vida laboral y llegar a casa para apoltronarte en el sofá, te acabará pasando una factura muy alta si no pones remedio (tú mismo y los que mandan en tu empresa) desde ya.

¿Alarmismo? De eso nada. Los datos están ahí. Según la OMS, la inactividad física tiene un costo de 48.438 millones de euros en atención de salud directa, de los que el 57% corresponde al sector público y el resto son atribuibles a la baja productividad. La falta de movimiento es un pasaporte para padecer enfermedades no transmisibles (ENT) como las cardiopatías, los accidentes cerebrovasculares, la diabetes o el cáncer de mama o de colon, origen del 71% de todas las muertes en el mundo, entre ellas la de 15 millones de personas cada año con edades entre los 30 y los 70.

¿Sigues pensando que exageramos? Vayamos por partes. "Lo primero que se resiente al limitar nuestra actividad física es el VO2 máx, que es la máxima cantidad de oxígeno que somos capaces de tomar y utilizar en un minuto. Al principio, se compensa con el incremento de la frecuencia cardíaca", explica Julio de la Morena Garzón, médico Especialista en Medicina de la Educación Física y el Deporte del Hospital Universitario La Moraleja (Madrid). Es decir, obligamos al corazón a trabajar a fondo para mantener el mismo volumen sanguíneo que llega al músculo. Resultado: aumenta la frecuencia cardiaca en reposo en torno a un 10-15% y, con ella, tenemos un 64% más de probabilidades de padecer algún tipo de cardiopatía.

Muscularmente, el daño que supone pasarse el día con el trasero pegado a la silla es devastador. Contracturas y acortamientos producidos por las malas posturas continuas se manifiestan en forma de dolor. "Los niveles reducidos de actividad física, el aumento del comportamiento sedentario y la falta de ejercicio juegan un papel importante en la pérdida muscular relacionada con la edad, conocida como Sarcopenia. Se trata de la principal razón de la fragilidad y la pérdida de independencia asociada con el envejecimiento. La pérdida de músculo comienza a los 30, pero gana impulso a los 50 años y se acelera aún más a los 70", explica César Morcillo, jefe de Medicina Interna del Hospital Sanitas CIMA (Madrid).

Las otras consecuencias se perciben en la báscula Al perder poderío, los músculos ven mermada su función metabólica, abriendo camino a las células grasas. La cosa empeora si, además, no nos movemos. Dicho en plata: empezamos a engordar y nos convertimos en terreno abonado para la aparición de colesterol, diabetes, etc.

El aumento de peso unido a la falta de ejercicio también machaca nuestro esqueleto antes de tiempo. La osteoporosis y la artrosis acechan a una masa ósea cada vez más debilitada que, según se estima, puede mermar en torno al 1% anual si nos tiramos más de seis horas sentados cada día. La lista de lesiones originadas de norte a sur de nuestra anatomía a consecuencia de las malas posturas ante el ordenador es tan larga como deprimente.

Mentalmente la cosa no va mucho mejor. La memoria puede deteriorarse con el paso del tiempo, según una investigación de expertos de la Universidad de California (UCLA) realizada entre personas entre 45 y 75 años. La falta de ejercicio físico está asociada también con el grosor del lóbulo temporal medio, una región del cerebro fundamental para la memoria declarativa (el recuerdo consciente) y que en adultos aparece más reducido cuando llevan una vida más sedentaria. Se ralentiza el bombeo sanguíneo y de oxígeno al cerebro. Pensamos más lentamente. Eso por no hablar de la parada en seco de la producción de hormonas de la felicidad: serotonina y endorfinas.

La solución a esta auténtica hecatombe anatómica: moverse. Según la Organización Mundial de la Salud, bastaría con que los hiciéramos 150 minutos semanales. Aunque sea de forma moderada (caminar es perfecto). Levantarse de la silla cada media hora o 60 minutos para realizar pequeños paseos (sin fumar) o subir escaleras debería de ser obligatorio. Eso y que las empresas favorezcan la práctica de alguna actividad física durante la jornada laboral pero de eso ya hablaremos otro día.

Conforme a los criterios de

The Trust Project

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Así se deteriora tu cuerpo por pasarte ocho horas sentado cada día

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De todos los gestos cotidianos que realizas diariamente hay uno en concreto que te está destrozando la salud. Uno cuya aparente inocuidad lo convierte en uno de tus enemigos más peligrosos y que te machaca sigilosamente, como mínimo, ocho horas cada jornada (e incluso, más).

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1
— Educación Innovación (@innovacion_edu) May 29, 2019

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1

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Proyectos Aprendizaje-Servicio: #aprendizaje en el aula de materias con realización de un servicio a la comunidad. Cuando lo que se aprende en la escuela mejora tu comunidad https://t.co/GDzDeqk7s1

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GUÍA ABP, por Manuel Jesús Fernández Naranjo, se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-Compartirigual 3.0 Unported Basada en una obra de sites.google.com Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden encontrarse en http://creativecommons,org/

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Fases de un proyecto APS. Seguirlas con rigor hará que el proyecto sea más fuerte, duradero y con mayor aprendizaje e impacto social. #infografia @apsCValenciana @REDestatalAPS

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Fases de un proyecto APS. Seguirlas con rigor hará que el proyecto sea más fuerte, duradero y con mayor aprendizaje e impacto social. #infografia @apsCValenciana @REDestatalAPS https://t.co/jsq5UnX1EF

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Fases de un proyecto APS. Seguirlas con rigor hará que el proyecto sea más fuerte, duradero y con mayor aprendizaje e impacto social. #infografia @apsCValenciana @REDestatalAPS pic.twitter.com/jsq5UnX1EF
— Sergio Ferrandis📚🌍🏕 (@ferrandisergio) May 7, 2019

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Fases de un proyecto APS. Seguirlas con rigor hará que el proyecto sea más fuerte, duradero y con mayor aprendizaje e impacto social. #infografia @apsCValenciana @REDestatalAPS https://t.co/jsq5UnX1EF

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Fases de un proyecto APS. Seguirlas con rigor hará que el proyecto sea más fuerte, duradero y con mayor aprendizaje e impacto social. #infografia @apsCValenciana @REDestatalAPS

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Cómo enseñar empatía a los niños. Boris Cyrulnik, neuropsiquiatra

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"El sector de la educación lleva 200 años sin cambiar" | #Telos110

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El (ABP) es una de las metodologías activas más populares entre los docentes innovadores que quieren mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es que Aprendizaje Basado en Proyectos convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje y logra que aprendan haciendo: por eso, a la hora de programar cada una de las actividades, los docentes necesitan definir muy bien qué objetivo persiguen y qué materiales deben elaborar.

Para que sea un auténtico ABP se tiene que dar una condición imprescindible: la transversalidad de los contenidos. "Se trata de aunar varias asignaturas para trabajar un tema común durante el mismo periodo de tiempo, y aunque cada docente trabajará sus contenidos con sus actividades, entre todos elaborarán el producto final", explican desde el (Madrid).

La flexibilidad de esta metodología, y su capacidad para conectar saberes de diferentes ramas, favorece su uso en cualquier asignatura, ya sea combinando un número determinado o utilizando todas en su conjunto. La clave está en saber relacionar contenidos entre sí y ayudar al alumnado a encontrar esta relación para construir su conocimiento. "Los ABP interdisciplinares han demostrado que, además de contribuir de forma horizontal a la adquisición del aprendizaje, éste resulta más significativo, atractivo y eficaz si intervienen materias que podemos creer que no comparten contenidos a priori", añade , profesor de Lengua y Literatura en los de Madrid.

Comenzar desde Infantil

Para introducir el Aprendizaje Basado en Proyectos en el aula, es recomendable hacerlo lo antes posible para que los estudiantes se vayan familiarizando con la metodología y formas de trabajo. Por ejemplo, Colegio CEU Jesús María en el de Alicante empiezan desde Educación Infantil y continúan hasta Bachillerato.

En este centro, el respeta las particularidades de cada alumno, lo que favorece la trabajo cooperativo (en el que se enmarcan sus proyectos ABP) riqueza de experiencias, el trabajo en grupo y la posibilidad de que los unos aprendan de los otros. De hecho, la práctica de estas dinámicas cooperativas les ha permitido descubrir que los estudiantes se ponen en el lugar de sus compañeros. "También están aprendiendo a planificar actividades y organizar tareas, a tomar decisiones y a negociar acuerdos, a ejercer un liderazgo compartido o comunicarse de manera clara y eficaz", comenta el docente Eduardo Prieto Mata.

El Colegio Senara también cree que hay que introducir el ABP lo antes posible para que los alumnos aprendan que el saber no se divide o que no tiene ningún sentido trabajar materias sin relacionarlas entre sí. De la misma opinión es Noelia Pedrosa, del de Aranda de Duero (Burgos). Para esta docente, el ABP se adapta a cualquier etapa educativa aunque destaca los beneficios de potenciarla desde los primeros años: "De este modo, la escuela conduciría al alumnado hacia una forma de aprendizaje de vida a través de la observación, la manipulación y la investigación", señala.

Principales beneficios del ABP

Desarrollo del pensamiento crítico, mayor motivación e integración, mejora de habilidades sociales, capacidad para integrar en la vida real los conocimientos aprendidos, aprendizaje autónomo, creatividad, espíritu autocrítico, emprendimiento ...

Los beneficios asociados al ABP son diversos y en esta lista se incluyen también otros que serán de ayuda para los alumnos como, por ejemplo, decidir qué información necesitan para su proyecto, establecer relaciones entre conceptos, o hacer un buen uso del lenguaje oral cuando debaten y exponen sus ideas al resto de la clase. "Los estudiantes van a aprender competencias y capacidades que les acompañarán a lo largo de su vida, alimentando una mochila personal que va más allá de los propios contenidos curriculares o el manejo cognitivo de unos conceptos", apunta Azucena Esteban, docente en el de Fromista (Palencia).

Por otro lado, la metodología ayuda a mejorar la relación de los compañeros a nivel de grupo y a saber gestionar la gran cantidad de información y de datos que fuentes como Internet ponen a su disposición. "Hay que hacerles conscientes de que tan importantes como los contenidos son los procesos relacionados con la adquisición del conocimiento. Si no se ofrece y consigue una visión compartida, fallamos en la esencia de una metodología que defiende un conjunto de aspectos que conforman su personalidad e inteligencia de forma significativa", sugiere Hernández.

Los estudios realizados sobre el ABP son una buena fuente para conocer procesos
cognitivos y determinar qué destrezas y habilidades potencia este método; sobre todo en el caso de los procesos de orden superior o de pensamiento complejos. "Si los comparamos con los modelos de aprendizaje tradicional, el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de planificación y ejecución, y la toma de decisiones consiguen resultados mucho más satisfactorios", concluye Marina Tristán, jefa de estudios y docente en el (Murcia). CEIP Los Pinos de San Pedro del Pinatar

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ABP en el aula: qué es, beneficios y cómo ponerlo en marcha

# data[].attributes.attachment_link.description
El (ABP) es una de las metodologías activas más populares entre los docentes innovadores que quieren mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es que Aprendizaje Basado en Proyectos convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje y logra que aprendan haciendo: por eso, a la hora de programar cada una de las actividades, los docentes necesitan definir muy bien qué objetivo persiguen y qué materiales deben elaborar.

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Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos en diez pasos https://t.co/OqfkwLfPyW vía @aulaPlaneta

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Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos en diez pasos https://t.co/OqfkwLfPyW vía @aulaPlaneta https://t.co/wUNu5XcXkh

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An Overview Of Cooperative Learning

David W Johnson and Roger T Johnson

Without the cooperation of its members society cannot survive, and the society of man has survived because the cooperativeness of its members made survival possible.... It was not an advantageous individual here and there who did so, but the group. In human societies the individuals who are most likely to survive are those who are best enabled to do so by their group.

(Ashley Montagu, 1965)

How students interact with each another is a neglected aspect of instruction. Much training time is devoted to helping teachers arrange appropriate interactions between students and materials (i.e., textbooks, curriculum programs) and some time is spent on how teachers should interact with students, but how students should interact with one another is relatively ignored. It should not be. How teachers structure student-student interaction patterns has a lot to say about how well students learn, how they feel about school and the teacher, how they feel about each other, and how much self-esteem they have.

In the mid-1960s, cooperative learning was relatively unknown and largely ignored by educators. Elementary, secondary, and university teaching was dominated by competitive and individualistic learning. Cultural resistance to cooperative learning was based on social Darwinism, with its premise that students must be taught to survive in a "dog-eat-dog" world, and the myth of "rugged individualism" underlying the use of individualistic learning. While competition dominated educational thought, it was being challenged by individualistic learning largely based on B. F. Skinner's work on programmed learning and behavioral modification. Educational practices and thought, however, have changed. Cooperative learning is now an accepted and often the preferred instructional procedure at all levels of education. Cooperative learning is presently used in schools and universities in every part of the world, in every subject area, and with every age student. It is difficult to find a text on instructional methods, a teacher's journal, or instructional materials that do not discuss cooperative learning. Materials on cooperative learning have been translated into dozens of languages. Cooperative learning is now an accepted and highly recommended instructional procedure.

Definition of Cooperative Learning

Students' learning goals may be structured to promote cooperative, competitive, or individualistic efforts. In every classroom, instructional activities are aimed at accomplishing goals and are conducted under a goal structure. A learning goal is a desired future state of demonstrating competence or mastery in the subject area being studied. The goal structure specifies the ways in which students will interact with each other and the teacher during the instructional session. Each goal structure has its place (Johnson & Johnson, 1989, 1999). In the ideal classroom, all students would learn how to work cooperatively with others, compete for fun and enjoyment, and work autonomously on their own. The teacher decides which goal structure to implement within each lesson. The most important goal structure, and the one that should be used the majority of the time in learning situations, is cooperation.

Cooperation is working together to accomplish shared goals. Within cooperative situations, individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial to all other group members. Cooperative learning is the instructional use of small groups so that students work together to maximize their own and each other's learning. It may be contrasted with competitive (students work against each other to achieve an academic goal such as a grade of "A" that only one or a few students can attain) andindividualistic (students work by themselves to accomplish learning goals unrelated to those of the other students) learning. In cooperative and individualistic learning, you evaluate student efforts on a criteria-referenced basis while in competitive learning you grade students on a norm-referenced basis. While there are limitations on when and where you may use competitive and individualistic learning appropriately, you may structure any learning task in any subject area with any curriculum cooperatively.

Theorizing on social interdependence began in the early 1900s, when one of the founders of the Gestalt School of Psychology, Kurt Koffka, proposed that groups were dynamic wholes in which the interdependence among members could vary. One of his colleagues, Kurt Lewin refined Koffka's notions in the 1920s and 1930s while stating that (a) the essence of a group is the interdependence among members (created by common goals) which results in the group being a "dynamic whole" so that a change in the state of any member or subgroup changes the state of any other member or subgroup, and (b) an intrinsic state of tension within group members motivates movement toward the accomplishment of the desired common goals. For interdependence to exist, there must be more than one person or entity involved, and the persons or entities must have impact on each other in that a change in the state of one causes a change in the state of the others. From the work of Lewin's students and colleagues, such as Ovisankian, Lissner, Mahler, and Lewis, it may be concluded that it is the drive for goal accomplishment that motivates cooperative and competitive behavior.

In the late 1940s, one of Lewin's graduate students, Morton Deutsch, extended Lewin's reasoning about social interdependence and formulated a theory of cooperation and competition (Deutsch, 1949, 1962). Deutsch conceptualized three types of social interdependence-positive, negative, and none. Deutsch's basic premise was that the type of interdependence structured in a situation determines how individuals interact with each other which, in turn, largely determines outcomes. Positive interdependence tends to result in promotive interaction, negative interdependence tends to result in oppositional or contrient interaction, and no interdependence results in an absence of interaction. Depending on whether individuals promote or obstruct each other's goal accomplishments, there is substitutability, cathexis, and inducibility. The relationships between the type of social interdependence and the interaction pattern it elicits is assumed to be bidirectional. Each may cause the other. Deutsch's theory has served as a major conceptual structure for this area of inquiry since 1949.

Types Of Cooperative Learning

Formal Cooperative Learning

Formal cooperative learning consists of students working together, for one class period to several weeks, to achieve shared learning goals and complete jointly specific tasks and assignments (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). In formal cooperative learning groups the teachers' role includes (see Figure 4):

1. Making preinstructional decisions. Teachers (a) formulate both academic and social skills objectives, (b) decide on the size of groups, (c) choose a method for assigning students to groups, (d) decide which roles to assign group members, (e) arrange the room, and (f) arrange the materials students need to complete the assignment. In these preinstructional decisions, the social skills objectives specify the interpersonal and small group skills students are to learn. By assigning students roles, role interdependence is established. The way in which materials are distributed can create resource interdependence. The arrangement of the room can create environmental interdependence and provide the teacher with easy access to observe each group, which increases individual accountability and provides data for group processing.

2. Explaining the instructional task and cooperative structure.Teachers (a) explain the academic assignment to students, (b) explain the criteria for success, (c) structure positive interdependence, (d) structure individual accountability, (e) explain the behaviors (i.e., social skills) students are expected to use, and (f) emphasize intergroup cooperation (this eliminates the possibility of competition among students and extends positive goal interdependence to the class as a whole). Teachers may also teach the concepts and strategies required to complete the assignment. By explaining the social skills emphasized in the lesson, teachers operationalize (a) the social skill objectives of the lesson and (b) the interaction patterns (such as oral rehearsal and jointly building conceptual frameworks) teachers wish to create.

3. Monitoring students' learning and intervening to provide assistance in (a) completing the task successfully or (b) using the targeted interpersonal and group skills effectively.While conducting the lesson, teachers monitor each learning group and intervene when needed to improve taskwork and teamwork. Monitoring the learning groups creates individual accountability; whenever a teacher observes a group, members tend to feel accountable to be constructive members. In addition, teachers collect specific data on promotive interaction, the use of targeted social skills, and the engagement in the desired interaction patterns. This data is used to intervene in groups and to guide group processing.

4. Assessing students' learning and helping students process how well their groups functioned. Teachers (a) bring closure to the lesson, (b) assess and evaluate the quality and quantity of student achievement, (c) ensure students carefully discuss how effectively they worked together (i.e., process the effectiveness of their learning groups), (d) have students make a plan for improvement, and (e) have students celebrate the hard work of group members. The assessment of student achievement highlights individual and group accountability (i.e., how well each student performed) and indicates whether the group achieved its goals (i.e., focusing on positive goal interdependence). The group celebration is a form of reward interdependence. The feedback received during group processing is aimed at improving the use of social skills and is a form of individual accountability. Discussing the processes the group used to function, furthermore, emphasizes the continuous improvement of promotive interaction and the patterns of interaction need to maximize student learning and retention.

Informal Cooperative Learning

Informal cooperative learning consists of having students work together to achieve a joint learning goal in temporary, ad-hoc groups that last from a few minutes to one class period (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). During a lecture, demonstration, or film, informal cooperative learning can be used to focus student attention on the material to be learned, set a mood conducive to learning, help set expectations as to what will be covered in a class session, ensure that students cognitively process and rehearse the material being taught, summarize what was learned and precue the next session, and provide closure to an instructional session. The teacher's role for using informal cooperative learning to keep students more actively engaged intellectually entails having focused discussions before and after the lesson (i.e., bookends) and interspersing pair discussions throughout the lesson. Two important aspects of using informal cooperative learning groups are to (a) make the task and the instructions explicit and precise and (b) require the groups to produce a specific product (such as a written answer). The procedure is as follows.

1. Introductory Focused Discussion: Teachers assign students to pairs or triads and explain (a) the task of answering the questions in a four to five minute time period and (b) the positive goal interdependence of reaching consensus. The discussion task is aimed at promoting advance organizing of what the students know about the topic to be presented and establishing expectations about what the lecture will cover. Individual accountability is ensured by the small size of the group. A basic interaction pattern of eliciting oral rehearsal, higher-level reasoning, and consensus building is required.

2. Intermittent Focused Discussions: Teachers divide the lecture into 10 to 15 minute segments. This is about the length of time a motivated adult can concentrate on information being presented. After each segment, students are asked to turn to the person next to them and work cooperatively in answering a question (specific enough so that students can answer it in about three minutes) that requires students to cognitively process the material just presented. The procedure is:

a. Each student formulates his or her answer.

b. Students share their answer with their partner.

c. Students listen carefully to their partner's answer.

d. The pairs create a new answer that is superior to each member's initial formulation by integrating the two answers, building on each other's thoughts, and synthesizing.

The question may require students to:

a. Summarize the material just presented.

b. Give a reaction to the theory, concepts, or information presented.

c. Predict what is going to be presented next; hypothesize.

d. Solve a problem.

e. Relate material to past learning and integrate it into conceptual frameworks.

f. Resolve conceptual conflict created by presentation.

Teachers should ensure that students are seeking to reach an agreement on the answers to the questions (i.e., ensure positive goal interdependence is established), not just share their ideas with each other. Randomly choose two or three students to give 30 second summaries of their discussions. Such individual accountabilityensures that the pairs take the tasks seriously and check each other to ensure that both are prepared to answer. Periodically, the teacher should structure a discussion of how effectively the pairs are working together (i.e., group processing). Group celebrations add reward interdependence to the pairs.

3. Closure Focused Discussion: Teachers give students an ending discussion task lasting four to five minutes. The task requires students to summarize what they have learned from the lecture and integrate it into existing conceptual frameworks. The task may also point students toward what the homework will cover or what will be presented in the next class session. This provides closure to the lecture.

Informal cooperative learning ensures students are actively involved in understanding what is being presented. It also provides time for teachers to move around the class listening to what students are saying. Listening to student discussions can give instructors direction and insight into how well students understand the concepts and material being as well as increase the individual accountability of participating in the discussions.

Cooperative Base Groups

Cooperative base groups are long-term, heterogeneous cooperative learning groups with stable membership (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Members' primary responsibilities are to (a) ensure all members are making good academic progress (i.e., positive goal interdependence) (b) hold each other accountable for striving to learn (i.e., individual accountability), and (c) provide each other with support, encouragement, and assistance in completing assignments (i.e., promotive interaction). In order to ensure the base groups function effectively, periodically teachers should teach needed social skills and have the groups process how effectively they are functioning. Typically, cooperative base groups are heterogeneous in membership (especially in terms of achievement motivation and task orientation), meet regularly (for example, daily or biweekly), and last for the duration of the class (a semester or year) or preferably for several years. The agenda of the base group can include academic support tasks (such as ensuring all members have completed their homework and understand it or editing each other's essays), personal support tasks (such as getting to know each other and helping each other solve nonacademic problems), routine tasks (such as taking attendance), and assessment tasks (such as checking each other's understanding of the answers to test questions when the test is first taken individually and then retaken in the base group).

The teacher's role in using cooperative base groups is to (a) form heterogeneous groups of four (or three), (b) schedule a time when they will regularly meet (such as beginning and end of each class session or the beginning and end of each week), (c) create specific agendas with concrete tasks that provide a routine for base groups to follow when they meet, (d) ensure the five basic elements of effective cooperative groups are implemented, and (e) have students periodically process the effectiveness of their base groups.

The longer a cooperative group exists, the more caring their relationships will tend to be, the greater the social support they will provide for each other, the more committed they will be to each other's success, and the more influence members will have over each other. Permanent cooperative base groups provide the arena in which caring and committed relationships can be created that provide the social support needed to improve attendance, personalize the educational experience, increase achievement, and improve the quality of school life.

Integrated Use Of All Three Types Of Cooperative Learning

These three types of cooperative learning may be used together (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). A typical class session may begin with a base group meeting, which is followed by a short lecture in which informal cooperative learning is used. The lecture is followed by a formal cooperative learning lesson. Near the end of the class session another short lecture may be delivered with the use of informal cooperative learning. The class ends with a base group meeting.

Basic Elements of Cooperation

Not all groups are cooperative (Johnson & F. Johnson, 2009). Placing people in the same room, seating them together, telling them they are a group, does not mean they will cooperate effectively. To be cooperative, to reach the full potential of the group, five essential elements need to be carefully structured into the situation: positive interdependence, individual and group accountability, promotive interaction, appropriate use of social skills, and group processing (Johnson & Johnson, 1989, 2005). Mastering the basic elements of cooperation allows teachers to:

1. Take existing lessons, curricula, and courses and structure them cooperatively.

2. Tailor cooperative learning lessons to unique instructional needs, circumstances, curricula, subject areas, and students.

3. Diagnose the problems some students may have in working together and intervene to increase the effectiveness of the student learning groups.

The first and most important element is positive interdependence. Teachers must give a clear task and a group goal so students believe they "sink or swim together." Positive interdependenceexists when group members perceive that they are linked with each other in a way that one cannot succeed unless everyone succeeds. If one fails, all fail. Group members realize, therefore, that each person's efforts benefit not only him- or herself, but all other group members as well. Positive interdependence creates a commitment to other people's success as well as one's own and is the heart of cooperative learning. If there is no positive interdependence, there is no cooperation.

The second essential element of cooperative learning is individual and group accountability. The group must be accountable for achieving its goals. Each member must be accountable for contributing his or her share of the work (which ensures that no one "hitch-hikes" on the work of others). The group has to be clear about its goals and be able to measure (a) its progress in achieving them and (b) the individual efforts of each of its members. Individual accountability exists when the performance of each individual student is assessed and the results are given back to the group and the individual in order to ascertain who needs more assistance, support, and encouragement in completing the assignment. The purpose of cooperative learning groups is to make each member a stronger individual in his or her right. Students learn together so that they can subsequently perform higher as individuals.

The third essential component of cooperative learning is promotive interaction, preferably face-to-face. Promotive interactionoccurs when members share resources and help, support, encourage, and praise each other's efforts to learn. Cooperative learning groups are both an academic support system (every student has someone who is committed to helping him or her learn) and a personal support system (every student has someone who is committed to him or her as a person). There are important cognitive activities and interpersonal dynamics that can only occur when students promote each other's learning. This includes orally explaining how to solve problems, discussing the nature of the concepts being learned, teaching one's knowledge to classmates, and connecting present with past learning. It is through promoting each other's learning face-to-face that members become personally committed to each other as well as to their mutual goals.

The fourth essential element of cooperative learning is teaching students the required interpersonal and small group skills. In cooperative learning groups students are required to learn academic subject matter (taskwork) and also to learn the interpersonal and small group skills required to function as part of a group (teamwork). Cooperative learning is inherently more complex than competitive or individualistic learning because students have to engage simultaneously in taskwork and teamwork. Group members must know how to provide effective leadership, decision-making, trust-building, communication, and conflict-management, and be motivated to use the prerequisite skills. Teachers have to teach teamwork skills just as purposefully and precisely as teachers do academic skills. Since cooperation and conflict are inherently related, the procedures and skills for managing conflicts constructively are especially important for the long-term success of learning groups. Procedures and strategies for teaching students social skills may be found in Johnson (2009) and Johnson and F. Johnson (2009).

The fifth essential component of cooperative learning is group processing. Group processing exists when group members discuss how well they are achieving their goals and maintaining effective working relationships. Groups need to describe what member actions are helpful and unhelpful and make decisions about what behaviors to continue or change. Continuous improvement of the process of learning results from the careful analysis of how members are working together.

These five elements are essential to all cooperative systems, no matter what their size. When international agreements are made and when international efforts to achieve mutual goals (such as environmental protection) occur, these five elements must be carefully implemented and maintained.

The Validating Research

Amount And Characteristics Of Research

The study of cooperative, competitive, and individualistic efforts is commonly recognized as one of the oldest fields of research in social psychology. In the late 1800's Triplett in the United States, Turner in England, and Mayer in Germany conducted a series of studies on the factors associated with competitive performance. Since then over 750 studies have been conducted on the relative merits of cooperative, competitive, and individualistic efforts and the conditions under which each is appropriate. This is one of the largest bodies of research within psychology and education.

An extensive literature search was conducted aimed at identifying all the available studies from published and nonpublished sources. Seven-hundred-fifty-four studies contained enough data to compute an effect size (there are many studies from which an effect size could not be computed) (Johnson & Johnson, 1989). The research on social interdependence, furthermore, has an external validity and a generalizability rarely found in the social sciences. The more variations in places, people, and procedures the research can withstand and still yield the same findings, the more externally valid the conclusions. The research has been conducted over twelve decades by many different researchers with markedly different theoretical and practical orientations working in different settings and countries. A wide variety of research tasks, ways of structuring social interdependence, and measures of the dependent variables have been used. Participants in the studies varied from ages three to post-college adults and have come from different economic classes and cultural backgrounds. The studies were conducted with different durations, lasting from one session to 100 sessions or more. Research on social interdependence has been conducted in numerous cultures in North America (with Caucasian, Black-American, Native-American, and Hispanic populations) and countries from North, Central, and South America, Europe, the Middle East, Asia, the Pacific Rim, and Africa. The research on social interdependence includes both theoretical and demonstration studies conducted in educational, business, and social service organizations. The diversity of these studies gives social interdependence theory wide generalizability and considerable external validity.

Promotive, oppositional, and no interaction have differential effects on the outcomes of the situation (see Johnson & Johnson, 1989, 2005). The research has focused on numerous outcomes, which may be subsumed within the broad and interrelated categories of effort to achieve, quality of relationships, and psychological health (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005) (see Table 1 and Figure 2). Figure 1 shows the relationships among the outcomes.

Table 1

Mean Effect Sizes For Impact Of Social Interdependence On Dependent Variables

ConditionsAchievementInterpersonal AttractionSocial SupportSelf-Esteem

Total Studies

Coop vs. Comp0.670.670.620.58

Coop vs. Ind0.640.600.700.44

Comp vs. Ind0.300.08-0.13-0.23

High Quality Studies

Coop vs. Comp0.880.820.830.67

Coop vs. Ind0.610.620.720.45

Comp vs. Ind0.070.27-0.13-0.25

Note: Coop = Cooperation, Comp = Competition, Ind = Individualistic

Reprinted By Permission From: Johnson, D. W. & Johnson, R. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research.Edina, MN: Interaction Book Company

Effort To Achieve

From Table 1 it may be seen that cooperation promotes considerable greater effort to achieve than do competitive or individualistic efforts. Effort exerted to achieve includes such variables as achievement and productivity, long-term retention, on-task behavior, use of higher-level reasoning strategies, generation of new ideas and solutions, transfer of what is learned within one situation to another, intrinsic motivation, achievement motivation, continuing motivation to learn, and positive attitudes toward learning and school. Overall, cooperation tends to promote higher achievement than competitive or individualistic efforts (effect-sizes = 0.67 and 0.64 respectively). The impact of cooperative learning on achievement means that if schools wish to prepare students to take proficiency tests to meet local and state standards, the use of cooperative learning should dominate instructional practice.

An important aspect of school life is engagement in learning. One indication of engagement in learning is time on task. Cooperators spent considerably more time on task than did competitors (effect size = 0.76) or students working individualistically (effect size = 1.17). In addition, students working cooperatively tended to be more involved in activities and tasks, attach greater importance to success, and engage in more on-task behavior and less apathetic, off-task, disruptive behaviors. Finally, cooperative experiences, compared with competitive and individualistic ones, have been found to promote more positive attitudes toward the task and the experience of working on the task (effect-sizes = 0.57 and 0.42 respectively).

Quality Of Relationships

Quality of relationships includes such variables as interpersonal attraction, liking, cohesion, esprit-de-corps, and social support. The degree of emotional bonding that exists among students has a profound effect on students' behavior. The more positive the relationships among students and between students and faculty, the lower the absenteeism and dropout rates and the greater the commitment to group goals, feelings of personal responsibility to the group, willingness to take on difficult tasks, motivation and persistence in working toward goal achievement, satisfaction and morale, willingness to endure pain and frustration on behalf of the group, willingness to defend the group against external criticism or attack, willingness to listen to and be influenced by colleagues, commitment to each other's professional growth and success, and productivity (Johnson & F. Johnson, 2009).

There are over 175 studies that have investigated the relative impact of cooperative, competitive, and individualistic efforts on quality of relationships and another 106 studies on social support (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). As Table 2 shows, cooperation generally promotes greater interpersonal attraction among individuals than does competitive or individualistic efforts (effect sizes = 0.67 and 0.60 respectively). Cooperative experiences tend to promote greater social support than does competitive (effect-size = 0.62) or individualistic (effect-size = 0.70) efforts. Stronger effects are found for peer support than for superior (teacher) support. The high-quality studies tend to have even more powerful effects.

It is difficult to overemphasize the importance of these research results. Friends are a developmental advantage (see Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). There is a close association between antisocial behavior and rejection by the normal peer group. Rejected children tend to be deficient in a number of social-cognitive skills, including peer group entry, perception of peer group norms, response to provocation, and interpretation of prosocial interactions. Among children referred to child guidance clinics, 30 to 75 percent (depending on age) are reported by their parents to experience peer difficulties. Moreover, children referred for psychological treatment have fewer friends and less contact with them than nonreferred children, their friendships are significantly less stable over time, and their understanding of the reciprocities and intimacies involved in friendships is less mature. Peer group acceptance and friendships may be built through the extensive use of cooperative learning.

Psychological Health

Asley Montagu (1966) was fond of saying that with few exceptions the solitary animal in any species is an abnormal creature. Similarly, Karen Horney (1937) stated that the neurotic individual is someone who is inappropriately competitive and, therefore, unable to cooperate with others. Montagu and Horney recognized that the essence of psychological health is the ability to develop and maintain cooperative relationships. More specifically, psychological health is the ability (cognitive capacities, motivational orientations, and social skills) to build, maintain, and appropriately modify interdependent relationships with others to succeed in achieving goals (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). People who are unable to do so often (a) become depressed, anxious, frustrated, and lonely, (b) tend to feel afraid, inadequate, helpless, hopeless, and isolated, and (c) rigidly cling to unproductive and ineffective ways of coping with adversity.

With our students and colleagues, we have conducted a series of studies relating cooperative, competitive, and individualistic efforts and attitudes to various indices of psychological health (see Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). The samples studied included middle-class junior-high students, middle-class high school seniors, high-school age juvenile prisoners, adult prisoners, Olympic ice-hockey players, adult step-couples, and business executives in China. The diversity of the samples studied and the variety of measures of psychological health provide considerable generalizability of the results of the studies. A strong relationship was found between cooperativeness and psychological health, a mixed picture was found with competitiveness and psychological health, and a strong relationship was found between an individualistic orientation and psychological pathology.

Finally, there is evidence that cooperation promotes more frequent use of higher level reasoning strategies than do competitive (effect size = 0.93) or individualistic (effect size = 0.97) efforts. Similarly, cooperation tends to promote more accurate perspective taking than do competitive (effect size = 0.61) or individualistic (effect size = 0.44) efforts. Thus, the more cooperative learning experiences students are involved in, the more mature their cognitive and moral decision making and the more they will tend to take other people's perspectives in account when making decisions.

Conclusions and Summary

Teachers who wish to use cooperative learning should ideally base their classroom practices on theory validated by research. The closer classroom practices are to validated theory, the more likely they will be effective. When more directly practice is connected to theory, furthermore, the more likely practice will be refined, upgraded, and improved over the years. There are, however, few classroom practices that are directly based on validated theory. The close relationship between theory, research, and practice makes cooperative learning somewhat unique. It also creates a set of issues for teachers using cooperative learning.

The first issue is understanding the nature of social interdependence. Social interdependence is created when goals are structured so that the accomplishment of a person's goal is affected by others' actions. The interdependence may be positive (which results in individuals working cooperatively to achieve their mutual goals) or negative (which results in individuals competing to see who will achieve the goal). The absence of interdependence indicates no connection between people's attempts to achieve their goals. In cooperative situations, students' actions substitute for each other, students are inducible, and a positive cathexis is created toward other's actions. In competitive situations, the opposite psychological processes may be found. The fundamental premise of social interdependence theory is that the way in which goals are structured determines how individuals interact, and those interaction patterns create outcomes. Positive goal interdependence tends to result in promotive interaction, negative goal interdependence tends to result in oppositional interaction, and no interdependence tends to result in no interaction.

The second issue is understanding the research validating social interdependence theory. There are hundreds of studies indicating that cooperation, compared to competitive and individualistic efforts, tends to result in greater effort to achieve, more positive relationships, and greater psychological health. The diversity of this research provides considerable generalizabiity to the findings.

The third issue is to understand the five basic elements that make cooperation work. There is nothing magical about putting students in groups. Students can compete with groupmates, students can work individualistically while ignoring groupmates, or students can work cooperatively with groupmates. In order to structure cooperative learning effectively, teachers need to understand how tostructure positive interdependence, individual accountability, promotive interaction, appropriate use of social skills, and group processing into learning situations.

The fourth issue is to understand the flexibility and many faces of cooperative learning. When the five basic elements may be effectively implemented in formal cooperative learning situations (formal cooperative learning may be used to structure most learning situations), informal cooperative learning situations (informal cooperative learning may be used to make didactic lessons cooperative), and cooperative base groups (which are used to personalize a class and the school). Together they provide an integrated system for instructional organization and design (as well as classroom management). When utilizing these three types of cooperative learning, any learning situations in any subject area with any age students and with any curriculum can be structured cooperatively.

References

Deutsch, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152.

Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, (pp. 275-319). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Horney, K. (1937). The neurotic personality of our time. New York: Norton.

Johnson, D. W. (2003). Social interdependence: The interrelationships among theory, research, and practice. American Psychologist, 58(11), 931-945.

Johnson, D.W. (2009). Reaching out: Interpersonal effectivenessand self- actualization (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

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Montagu, A. (1966). On being human. New York: Hawthorn.

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What is Cooperative Learning? - Cooperative Learning Institute

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David W Johnson and Roger T Johnson Without the cooperation of its members society cannot survive, and the society of man has survived because the cooperativeness of its members made survival possible.... It was not an advantageous individual here and there who did so, but the group.

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PBL leads to deeper understanding and greater retention of content knowledge

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La escuela sin paredes: la escuela Vittra en Estocolmo ha sido pensada como un lugar ideal para aprender. No hay muros, no hay aulas. Los espacios son abiertos y se definen sin paredes. Los alumnos tienen libertad para ocupar el espacio y no se sienten encerrados como en las escuelas tradicionales.

La escuela es un proyecto de la Organización Sueca de Escuela Libre, Vittra (o en inglés Swedish Free School Organization, Vittra). Esta organización opera 30 escuelas en todo Suecia, con el objetivo de garantizar que el aprendizaje tiene lugar en todas partes.

En Vittra se aceptan niños de todas las culturas con la sola condición de que ellos y sus padres estén registrados en un municipio sueco. No hay costos de matrícula ya que el financiamiento proviene de la subvención escolar destinada a las escuelas aprobadas por la Agencia Nacional Sueca para la Educación.

Vittra le da a cada individuo la oportunidad de...

encontrar el mejor enfoque para jugar y aprender en base a sus necesidades, inquietudes y curiosidad

aprender sobre la base de su experiencia

entender su propio aprendizaje

tener fe en sí mismos y sus capacidades

desarrollar su capacidad para comunicarse y participar en la interacción respetuosa con los demás

prepararse para el estudio y el trabajo en un entorno internacional (bilingüismo y redes sociales).

Más Información en Vittra International Schools

La escuela Vittra más reciente, es la llamada Telefonplan que fue inaugurado el pasado mes de diciembre. Fue diseñada y construida por la firma de arquitectos Bosch Rosan.

Fuente: otras ciudades/otras educaciones

Categorías Etiquetas Publicado el Noticias destacado, Diseño, Educación, escuela, Suecia

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La Escuela Pública Libre "Vittra" (Suecia)

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La escuela sin paredes: la escuela Vittra en Estocolmo ha sido pensada como un lugar ideal para aprender. No hay muros, no hay aulas. Los espacios son abiertos y se definen sin paredes. Los alumnos tienen libertad para ocupar el espacio y no se sienten encerrados como en las escuelas tradicionales.

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Al empezar la escuela infantil en el Liceo Europa, los niños se encuentran con un dinámico paisaje de aprendizaje. En nuestro diseño, un día está lleno de posibilidades de movimiento y actividades en un entorno de aprendizaje lúdico.

El diseño interior personalizado consiste en una formación montañosa inspirada en la montaña local, el Moncayo, donde una gran cueva deja espacio para sumergirse, y un conjunto de valle y dunas invita a jugar, conversar y moverse.

Con este paisaje de aprendizaje, la escuela transmite alegría desde el momento en el que el niño entra por la puerta. El diseño da soporte al trabajo pedagógico de la escuela con Inteligencias Múltiples, de manera que el diversificado entorno actúa como una herramienta para desarrollar la inteligencia espacial, musical, lingüística o matemática de cada niño.

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Al empezar la escuela infantil en el Liceo Europa, los niños se encuentran con un dinámico paisaje de aprendizaje.

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#schule29 - Designing for a better world starts at school

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Artículo publicado en: González Vázquez, A., y Trujillo Sáez, F. (2018). Paisajes lingüísticos y translingüismo como propuesta lingüística a una pedagogía de frontera. Cuadernos de pedagogía, Nº 492, 2018, págs. 104-108.

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"Todo tiene belleza, pero no todos pueden verla" -Confucio.

Si nos paramos a pensarlo veremos enseguida que hay cosas que hacemos sin esfuerzo, de manera natural, y hay otras que si no fuera por obligación nunca haríamos. Las primeras son actividades que nos resultan placenteras o interesantes en sí mismas, como pueda ser ir a la playa, dar un beso o leer una revista. No hace falta que nos motiven desde el exterior para llevarlas a cabo. Es lo que llamamos motivación intrínseca.

En las otras, como levantarnos cada mañana para ir a trabajar o limpiar la casa por ejemplo, realizamos un esfuerzo y lo hacemos bajo una motivación que proviene del exterior. Lo hacemos para conseguir un premio o para evitar un castigo, ya sea cobrar un sueldo, que no te despidan o evitar que nos coma la mugre en casa. Esto es lo que se llama motivación extrínseca. En este artículo vamos a aprender a interiorizar la motivación para no depender tanto de motivaciones externas.

Un error muy común que cometemos, por ejemplo, los padres, es motivar extrínsecamente a nuestros hijos por tareas que a ellos les atraen en un principio de forma intrínseca. Por ejemplo, si de repente descubrimos a nuestro hijo leyendo, o dibujando espontáneamente, un padre bienintencionado puede premiarle de alguna manera para que continúe con esa conducta, tal vez con algún dulce, con tiempo de videojuegos o colocando una estrellita en la pared.

Incluso puede cerrar con él un trato que consista en que, por cada libro que se lea o cada dibujo que haga, conseguirá cualquier tipo de premio. Ahí lo que estamos haciendo es convertir una motivación intrínseca en una motivación extrínseca. De repente el niño ya no se mueve por el interés que le generaba la propia tarea, sino para conseguir el premio y, en consecuencia, el día que no haya premio dejará de estar interesado.

Lo que hemos hecho ha sido instrumentalizar su motivación interna. En lugar de fomentar sus intereses y satisfacciones personales, hemos desplazado el interés genuino hacia algo externo.

En efecto, los premios externos hacen disminuir la motivación intrínseca (suponiendo que ésta existiera desde un principio, por supuesto). Por lo tanto, es mejor usar premios solamente para motivar conductas que no pertenezcan por derecho propio a la esfera de los intereses del niño o de la persona.

La teoría de la autodeterminación

Los psicólogos Richard M. Ryan y Edward L. Deci (2000) propusieron la teoría de la autodeterminación, mediante la cual proporcionaron ciertas claves para conseguir justo lo contrario de lo que acabo de explicar: Ryan y Deci buscaban la manera de convertir una motivación extrínseca, es decir, controlada por premios y castigos, en una motivación intrínseca, controlada internamente por intereses personales. Para ello, según estos autores, podemos apelar a tres necesidades básicas del ser humano:

1. La necesidad de autonomía o autodeterminación. De aquí el nombre de su teoría. Los seres humanos amamos nuestra propia autonomía. Si nos marcan un camino único y no se nos permite libertad de acción, nuestra motivación intrínseca decaerá. En esta línea, es mejor proponerle a un niño "¿Qué prefieres primero, recoger el desayuno o hacer la cama? Tú eliges" que ordenarle "Recoge el desayuno y luego vete a hacer la cama". Fomentando su autonomía aumentaremos su motivación. Lo mismo para subordinados o compañeros en un ambiente laboral.

2. La necesidad de competencia. A los seres humanos nos gusta hacer las cosas bien. Por eso muchas veces coincide que lo que más nos gusta hacer es precisamente lo que mejor hacemos. Cuando a alguien se le da bien hacer algo, es fácil que le satisfaga repetirlo. Por eso es muy importante dar feedback positivo para mantener conductas. Esto significa prestar atención, sonreír, verbalizar que se está haciendo bien, alabar los esfuerzos... Pero, ¡ojo! Este lenguaje no debe ser controlador, o estaremos faltando a la primera necesidad, la de autonomía. No debe sonar así: "Lo has hecho muy bien, como es tu obligación", sino más bien así "¡Estás mejorando mucho! Cada vez lo haces mejor".

3. La necesidad de relacionarnos de forma segura. Somos seres sociales, necesitamos relacionarnos y necesitamos hacerlo en un entorno seguro. Esto significa que en aquellas actividades en las cuales estén implicadas personas con las que hayamos afianzado una base relacional segura, estaremos más motivados intrínsecamente y nuestro nivel de compromiso será mayor. No es igual de motivador llevarse bien con nuestros compañeros de equipo que mantener relaciones trufadas de envidias y desconfianzas. En el caso de los niños, no es lo mismo cuando el feedback positivo lo ofrece el progenitor de mayor apego que cuando el refuerzo proviene de un profesor ambivalente que a veces le da miedo.

Por lo tanto, si queremos motivar a nuestro hijo de forma intrínseca (sigamos con el ejemplo de fomentar la lectura), según la teoría de la autodeterminación podemos tomar tres medidas:

1) darle a elegir entre una serie de lecturas diversas, para que él elija empezar por lo que más le gusta (necesidad de autonomía).

2) reforzarle positivamente con palabras de orgullo, recordándole que está haciendo un gran trabajo a medida que progrese (necesidad de competencia).

3) compartir con él la actividad, por ejemplo, leyendo los mismos libros para hacer coloquios y comentar las lecturas una vez que se hayan concluido (necesidad de relacionarnos).

En caso de que falle el intento de fomentar la motivación intrínseca, nos quedará la opción de motivación extrínseca mediante premios. Pero en mi opinión es mucho mejor conseguir que las propias actividades sean reforzantes en sí mismas, aunque esto no sea siempre posible.

Y también conviene tener en cuenta que el castigo, aunque recomendable en algunos casos (por ejemplo, en situaciones que entrañen peligro para uno mismo o daños a terceros), suele ser la técnica menos eficiente y con mayores efectos colaterales, aunque nos parezca muchas veces la más fácil a corto plazo.

Fuente con Licencia CC4.0: Psicología Bay - Motivar de manera eficiente por Vicente Bay.

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La teoría de la autodeterminación o cómo motivar de manera eficiente

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"Todo tiene belleza, pero no todos pueden verla" -Confucio. Si nos paramos a pensarlo veremos enseguida que hay cosas que hacemos sin esfuerzo, de manera natural, y hay otras que si no fuera por obligación nunca haríamos. Las primeras son actividades que nos resultan placenteras o interesantes en sí mismas, como pueda ser ir a la playa, ...

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Psicothema - VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA ÉCHELLE DE MOTIVATIONEN ÉDUCATION

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El objetivo del presente estudio ha sido traducir la EME al español y analizar sus propiedades psicométricas. Los resultados han revelado que la EME-E tiene unos niveles adecuados de fiabilidad y validez factorial en consonancia con los resultados de la versión original y de la versión en inglés.

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Motivacion y Emoción Noticias | Motivación y Emoción

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Escalas/cuestionarios de medida en construcción Los instrumentos de medida incluidos en este apartado están en fase de elaboración, por lo que su autor(es)

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The OECD's work on Effective Learning Environments (ELE) aims to improve how learning environments can most efficiently support the pedagogies, curriculum, assessment and organisational forms necessary to develop students' capacities for the 21st century.

The Learning Environments Evaluation Programme (LEEP) was launched in 2013 to develop instruments and analyses to inform school leaders, researchers, designers, policymakers and others about how investments in learning environments translate into improved education, health, social and well-being outcomes.
What does LEEP do?
LEEP seeks to develop the evidence base for how the physical learning environment impacts learning through the continuous development and implementation of the OECD School User Survey: Improving Learning Spaces Together.

LEEP aims to create best practice guidelines to assist OECD countries in developing physical learning environments that meet the needs of 21st century learning and teaching while guiding investment decisions to make more effective and efficient use of available resources.

For more information, please see our brochure.

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The OECD's work on Effective Learning Environments (ELE) aims to improve how learning environments can most efficiently support the pedagogies, curriculum, assessment and organisational forms necessary to develop students' capacities for the 21st century.

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How to Build a 21st-Century School System

In series:Strong Performers and Successful Reformers in Education view more titles

Also available in: German, Spanish, Portuguese

In a world where the kind of things that are easy to teach and test have also become easy to digitise and automate, it will be our imagination, our awareness and our sense of responsibility that will enable us to harness the opportunities of the 21st century to shape the world for the better. Tomorrow's schools will need to help students think for themselves and join others, with empathy, in work and citizenship. They will need to help students develop a strong sense of right and wrong, and sensitivity to the claims that others make.What will it take for schools to be able to do this? Andreas Schleicher, initiator of the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) and an international authority on education policy, has accompanied education leaders in over 70 countries in their efforts to design and implement forward-looking policies and practices. While improvement in education is far easier to proclaim than achieve, in this book Schleicher examines the many successes from which we can learn. This does not mean copying and pasting solutions from other schools or countries, but rather looking seriously and dispassionately at good practice in our own countries and elsewhere to understand what works in which contexts. Trained in physics, Schleicher offers a unique perspective on education reform: he convincingly argues that it should not necessarily be less of an art, but more of a science."No one knows more about education around the world than Andreas Schleicher. Full stop. For the first time, he's collected 20 years worth of wisdom in one place. World Class should be required reading for policy makers, education leaders and anyone who wants to know how our schools can adapt for the modern world - and help all kids learn to think for themselves." - Amanda Ripley, author of The Smartest Kids in the World, a New York Times bestseller"[Schleicher]...grasps all the key issues, and does so through keeping his ear to the ground and by working out solutions jointly with a variety of leaders at all levels of the system, and in diverse societies" - Michael Fullan, Global Leadership Director, New Pedagogies for Deep Learning"Every visionary leader who is serious about improving student learning should add the data-driven World Class: How to Build a 21st-Century School System to the top of his or her reading list." - Jeb Bush, 43rd Governor of Florida, and Founder and Chairman of the Foundation for Excellence in Education"...a must-read for those who wish to create a future in which economic opportunity can be shared by all." - Klaus Schwab, Founder and Executive Chairman of the World Economic Forum"In this timely and forward-looking book, one of the most knowledgeable educators in the world draws on impressive data, keen observations, and considerable wisdom to indicate the paths to effective education for all young people." - Howard Gardner, Senior Director of Harvard Project Zero, Harvard Graduate School of Education

CNN interview with Andreas Schleicher

World Class: How to Build a 21st Century School System - FutureEd

World Class - How to Build a 21st Century School System: Leadership
See the World Class playlist for more videos Move to B1

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Data and research on education including skills, literacy, research, elementary schools, childhood learning, vocational training and PISA, PIACC and TALIS surveys., In a world where the kind of things that are easy to teach and test have also become easy to digitise and automate, it will be our imagination, our awareness and our sense of responsibility that will enable us to harness the opportunities of the 21st century to shape the world for the better.

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Es un verdadero placer poder compartir la web que he creado para docentes👉 https://t.co/hzbYBj3cZf Podréis encontrar aspectos relacionados con el cooperativo, gamificación, flipped, rutinas, exposición magistral, herramientas digitales, tutoriales...Espero que os sirva de ayuda.

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Infografía sobre la creación de proyectos y diez consejos a tener en cuenta a partir de la estupenda lectura de los hermanos Johnson "La evaluación en el aprendizaje cooperativo" Muy recomendable @EdicionesSMcol @manueljesusF @sergmata1 @Emilio_FZ @santiagoraul @SanGabrielZuera

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— Domingo Chica Pardo (@dchicapardo) August 6, 2019

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Infografía sobre la creación de proyectos y diez consejos a tener en cuenta a partir de la estupenda lectura de los hermanos Johnson "La evaluación en el aprendizaje cooperativo" Muy recomendable @EdicionesSMcol @manueljesusF @sergmata1 @Emilio_FZ @santiagoraul @SanGabrielZuera

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En la 'Educación por escenarios', el último libro de Víctor Arufe (Premio EDUCA ABANCA al mejor Docente en 2017 y profesor en la Universidad de A Coruña), aborda 83 estrategias prácticas para educar desde los primeros años de vida hasta la etapa adulta en diferentes escenarios como la casa, la escuela o, incluso, los centros comerciales. Hemos conversado con él sobre el tema central de su nueva obra: la importancia de una buena educación en todas las edades.

El currículo educativo necesita ser destruido
Pregunta: De las 83 claves que propones en tu libro para la buena educación, ¿cuáles serían las 5 esenciales?
Respuesta: Todas ellas son muy importantes, ya que son estrategias para mejorar la educación de los niños en cada uno de los muchos escenarios donde actúan y participan: el hogar, la calle, la visita a un centro comercial pasando por las escuelas deportivas, el colegio, las excursiones, las vacaciones, etc.

Pero, si tuviese que destacar cinco, buscaría aquellas que más potencien la educación en valores, las variables psicológicas y psicosociales de los estudiantes, la ética y moral y el favorecimiento de la convivencia. Es decir, básicamente aquellas que afectan al capital humano de una persona.
P: ¿Qué papel juega la escuela en la educación de los pequeños? ¿Y las familias?
R: Debe tener un papel potenciador del capital humano, a sabiendas que tradicionalmente el papel de la educación se les atribuía principalmente a las familias, que deberían conocer las estrategias más importantes de la educación. Tener un hijo es una gran responsabilidad personal y social, por lo que no podemos abandonar a los niños en su educación. Deben adquirir valores, rutinas, participar socialmente, potenciar sus capacidades físicas, psíquicas, afectivas, sociales y emocionales.

"No podemos abandonar a los niños en su educación"

P: ¿Deberes sí o no?
R: Particularmente, no soy muy partidario de los deberes. Considero que los estudiantes ya tienen su jornada laboral en la escuela y no hay necesidad de sobrecargarlos de más tareas a realizar en su tiempo libre. También tienen derecho al tiempo de ocio, a jugar, a estar con su familia, a practicar deporte o realizar alguna actividad extraescolar que les guste o, simplemente, a contemplar o empezar a crear a partir del aburrimiento. Además, muchas veces los profesores no se coordinan entre ellos y, al final, aunque cada uno solo ponga 20 minutos de deberes, al final se juntan con casi dos horas de trabajo extra.

Bien enfocados pueden tener algunos efectos positivos pero, lamentablemente, asistimos a una escuela donde parece que solo se valora la capacidad de memorizar datos, volcarlos en un examen y conseguir buenas calificaciones (algo que solo sirve para escalar puestos en los rankings de educación por países). Nos estamos cargando la infancia y juventud de los estudiantes porque ven en la escuela un lugar del que están deseando salir, en vez de un espacio donde disfrutar.
P: ¿Qué supuso ser elegido mejor docente de España en 2017?
R: Fue una pequeña inyección de motivación para seguir apostando por mimar y cuidar del alumnado. El premio fue lo de menos porque nadie se puede considerar mejor docente dado que no hay criterios suficientes para poder evaluar eso, pero sí que agradecí enormemente ser uno de los muchos profes propuestos por el alumnado. Tenemos muchísimos docentes que están desviviendose cada día en el aula por mejorar la sociedad y todos ellos merecen este premio. Por eso, creo que los premios en general son muy positivos para dar voz a los estudiantes y que puedan proponer a los docentes que destaquen por su praxis y con los que se sientan cómodos en las aulas. Solo así nacerán las ganas de aprender y disfrutar de la enseñanza y el aprendizaje.
P: ¿Cómo usas las metodologías activas en la universidad?
R: Intento conjugar todas y, sobre todo, fomento mucho el aprendizaje colaborativo. Motivo a los estudiantes para que hablen, debatan y argumenten en clase, porque es la única forma de crear mentes críticas. También propongo retos y adapto programas de televisión al aprendizaje, algo que ha mejorado considerablemente su motivación.
P: Eres profesor de Educación Física... ¿crees que los niños reciben pocas horas semanales de esta materia?
R: El currículo educativo es discriminatorio hacia determinadas materias o adquisición de conocimientos. Las asignaturas no deberían entender de jerarquía, no he encontrado todavía a nadie que sea capaz de justificar con argumentos sólidos por qué los niños tienen que tener cinco horas de Matemáticas semanales y solo dos de Educación Física. Cuando la única materia capaz de promover un cambio en la sociedad actuando en las cuatro esferas del desarrollo humano es la Educación Física. El currículo necesita un cambio de mentalidad y dinamita para destruirlo todo y empezar desde cero con un nuevo plan de materias y contenidos a abordar en la sociedad actual.

"El currículo educativo es discriminatorio hacia determinadas materias o adquisición de conocimientos"

P: ¿Qué significa para ti la innovación educativa?
R: Innovar es caminar por un sendero por el que nadie ha transitado o por el que pocas personas se han atrevido a caminar. La innovación está muy arraigada a la tecnología por sus orígenes pero podemos innovar de muchas otras formas. Tampoco debe ser una obsesión; si se busca, costará más encontrarla.
P: ¿Cómo ves el futuro de la educación?
R: Creo que tradicionalmente se ha venido utilizando la educación como un arma política y que, verdaderamente, nadie se ha sentado a escuchar a las familias, los docentes y los estudiantes. Bajo mi punto de vista no hay mucho interés en cambiar y, los pocos cambios que observo en los últimos 20 años vienen de mano de profesores que han iniciado su revolución desde el aula. Esa es mi verdadera esperanza de futuro.
P: Y para terminar, un pequeño test... ¿Qué te sugieren las siguientes palabras? R:

Docente: Vocación y pasión.

Educar: Un arte que debemos disfrutar lentamente a lo largo de toda la vida.

Universidad: Un agente que debe adaptarse a las demandas actuales de la sociedad.

Centro educativo: El segundo hogar de los niños que tenemos que cuidar y mimar.

Educación física: Una burbuja de aire fresco, de vitalidad y energía, dentro del apagado currículum educativo.

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"El currículo educativo necesita ser destruido y empezar desde cero"

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En la 'Educación por escenarios', el último libro de Víctor Arufe (Premio EDUCA ABANCA al mejor Docente en 2017 y profesor en la Universidad de A Coruña), aborda 83 estrategias prácticas para educar desde los primeros años de vida hasta la etapa adulta en diferentes escenarios como la casa, la escuela o, incluso, los centros comerciales.

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Benjamin Zander - Work (How to give an A)

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Toma nota con esta #citacélebre ⬇ #Enseñar #Aprender

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Toma nota con esta #citacélebre ⬇ #Enseñar #Aprender https://t.co/FxBLOAEU4w

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— Aulaplaneta (@aulaPlaneta) August 6, 2019

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Web con descripciones de actividades/proyectos interdisciplinares #ineverycrea https://t.co/e14QzCxLBz
— Isabel Andrade (@iandradega) August 5, 2019

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muchos me preguntáis cómo creo las cartas que utilizo en mis proyectos gamificados, así que he decidido crear una entrada en la web contándoos las webs que más me gustan, dónde y cómo las imprimo, cuánto cuestan, medidas de las mismas y mucho más!

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— Orestes Allueva (@OrestesAllueva) August 3, 2019

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Mi compañero @Chacon_Piris y yo os dejamos una recopilación de libros multitouch que hemos ido publicando durante el curso. Algunos son UDIs y otros recursos para el profe. Esperamos que puedan ser útiles. Abrimos hilo 🧶👇🏼

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— Guillermo Negre (@GuillermoNegre) August 4, 2019

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La gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados: sirve para absorber conocimientos, para mejorar alguna habilidad para recompensar acciones concretas... Es un término que ha adquirido una enorme popularidad en los últimos años, sobre todo en entornos digitales y educativos.

Gamificación

Una de las claves principales al aplicarla es que los alumnos tengan perfectamente asimiladas las dinámicas de juego que se llevarán a cabo. Todas ellas tienen por objeto implicar al alumno a jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos mientras se realiza la actividad.

En función de la dinámica que se persiga, el profesor deberá explotar más unas u otras. Por ejemplo, si el maestro busca despertar el interés por el juego en el alumno deberá aplicar la dinámica de la recompensa. Si, por otra parte, busca atraer el interés sobre la actividad, el maestro puede aplicar la dinámica de la competición que, aunque no es vista como una cualidad positiva, es un buen instrumento en el ámbito educativo.

Esta última, tiene la ventaja de poder realizarse de forma individual, por parejas o en grupo y en ella se basa Ismael Gómez Gutiérrez, docente de Primaria del CEIP Ciudad de Badajoz, durante su actividad 'Charlie y la fábrica de chocolate'. También utiliza el cooperativismo, que no es más que otra forma de competir pero, en este caso, en grupo. Esta misma actividad cuenta también con la dinámica de la solidaridad al fomentar la ayuda mutua entre compañeros de una manera altruista.

Objetivos de la gamificación

"Intentamos potenciar al máximo las habilidades de los niños a través de la experimentación y el juego, puesto que mediante la experiencia y la diversión creemos que es más fácil alcanzar aprendizajes más significativos y funcionales", explica Bernardo Jareño Manclús, maestro del Colegio Alberto Sols, en Sax (Alicante), refiriéndose a su experiencia con la gamificación en el aula con herramientas como Classdojo y Symbaloo. Pero, ¿cuál es la finalidad de utilizar esta técnica?

Cualquier actividad realizada en contexto de la gamificación busca lograr tres claros objetivos: por un lado la fidelización con el alumno, al crear un vínculo con el contenido que se está trabajando. Por otro lado, busca ser una herramienta contra el aburrimiento y motivarles. Finalmente, quiere optimizar y recompensar al alumno en aquellas tareas en las que no hay ningún incentivo más que el propio aprendizaje.

Aquellos que usan la gamificación afirman que aporta ingredientes muy atractivos para sus alumnos y que, gracias a su uso, obtienen mejores resultados en algunas actividades. "Con esta metodología hemos conseguido seguir trabajando en el aprendizaje cooperativo inmerso en el resto de áreas y necesario para potenciar estos aprendizajes", Silvia Valenciaga Sánchez, docente de 3º de Primaria en el CEIP La Arboleda de Numancia (Soria).

Pero Silvia no es la única que opina así. Muchos docentes relatan que su carácter lúdico facilita la interiorización de conocimientos de sus alumnos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en ellos. Además, consideran que es una gran oportunidad para trabajar aspectos como la motivación, el esfuerzo, la fidelización o la cooperación dentro del ámbito escolar.

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¿Qué es la gamificación y cuáles son sus objetivos? | EDUCACIÓN 3.0

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La gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados: sirve para absorber conocimientos, para mejorar alguna habilidad para recompensar acciones concretas... Es un término que ha adquirido una enorme popularidad en los últimos años, sobre todo en entornos digitales y educativos.

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Por cierto, a quien le interese saber más sobre el tema, podéis descargar el iBook que os dejo a continuación donde explicamos el proceso en detalle mientras montamos una UDI de ejemplo así como algunos recursos descargables. https://t.co/5UGXeGLfHh

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Esto es todo. No pretende ser un dogma de Fe. Simplemente en @milagrosaculle llevamos trabajando de este modo desde 2007 y nos está resultando bastante útil. Puedes encontrar más información de todo esto en @PAtlantida @justkeynote @milagrosaculle y en la web de EscueladeMaestros

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Por cierto, a quien le interese saber más sobre el tema, podéis descargar el iBook que os dejo a continuación donde explicamos el proceso en detalle mientras montamos una UDI de ejemplo así como algunos recursos descargables. https://t.co/5UGXeGLfHh
— Guillermo Negre (@GuillermoNegre) July 26, 2019

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Esto es todo. No pretende ser un dogma de Fe. Simplemente en @milagrosaculle llevamos trabajando de este modo desde 2007 y nos está resultando bastante útil. Puedes encontrar más información de todo esto en @PAtlantida @justkeynote @milagrosaculle y en la web de EscueladeMaestros

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Por cierto, a quien le interese saber más sobre el tema, podéis descargar el iBook que os dejo a continuación donde explicamos el proceso en detalle mientras montamos una UDI de ejemplo así como algunos recursos descargables. https://t.co/5UGXeGLfHh

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Por cierto, a quien le interese saber más sobre el tema, podéis descargar el iBook que os dejo a continuación donde explicamos el proceso en detalle mientras montamos una UDI de ejemplo así como algunos recursos descargables. https://t.co/5UGXeGLfHh

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Esto es todo. No pretende ser un dogma de Fe. Simplemente en @milagrosaculle llevamos trabajando de este modo desde 2007 y nos está resultando bastante útil. Puedes encontrar más información de todo esto en @PAtlantida @justkeynote @milagrosaculle y en la web de EscueladeMaestros

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Web personal del Prof. Dr. Víctor Arufe Giráldez

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En este post os presento 5 grandes portales sobre Innovación Educativa que debéis seguir. Son portales creados por profesores y expertos en educación. En ellos encontraréis miles de artículos sobre educación e innovación docente que os harán sentir estudiantes durante toda vuestra vida. Os aseguro que si os suscribís a sus newsletter y leéis durante una semana todo lo que publican, estaréis realizando un auténtico curso de posgrado.

Seguramente existan más, y estaré encantado de incorporarlos a este listado si los reflejáis en la sección de comentarios. Pero hoy os presento estos que sigo desde hace ya bastante tiempo y creo que cada uno tiene sus fortalezas que lo hacen diferente al resto. Comprobadlo por vosotros mismos navegando por sus webs y ya me diréis qué os parecen!.

Es una potente plataforma de innovación educativa creada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México). Tiene tres principales fines:

Identificar y analizar las tendencias en innovación educativa.

Comunicar eficientemente todas las novedades vinculadas a la innovación.

Promover la innovación en educación dentro del Tecnológico de Monterrey y en todo el mundo.

Está formado por un equipo de 6 profesionales de la educación y cuenta con más de 186.000 suscriptores en todo el mundo y cerca de medio millón de seguidores. Os recomiendo visitar su web y suscribiros a su newsletter ( click aquí)

Portal español con un equipo de trabajo formado por 15 profesionales de la educación. A través de su web difunden noticias vinculadas a la educación, experiencias didácticas de profesorado, información de cursos y congresos, entrevistas, premios y certámenes...

Elaboran una revista impresa y envían un boletín semanal con información de interés para todos sus suscriptores.

Están presentes en las principales redes sociales: facebook, twitter, youtube y instagram, superando los 700.000 seguidores en facebook. Visitad su web y suscribiros a su newsletter(click aquí)

Es una plataforma educativa dirigida por 7 profesionales de la educación. Su principal misión es compartir información vinculada a la educación en general a través de sus redes sociales, principalmente. En su web ofrecen información sobre entrevistas a docentes, experiencias didácticas, formación y numerosos recursos para todo el profesorado y alumnado. Cuentan con más de 200.000 seguidores en facebook. Os invito a suscribiros a su newsletter desde su web ( Click aquí)

EDUCA es un portal que ofrece información sobre los únicos premios en España ( Premios EDUCA ABANCA Mejor Docente de España) que reconocen la labor de los docentes de todas las etapas educativas. Tiene como misión difundir las buenas prácticas docentes y actualizar y reciclar los conocimientos de los profesionales de la educación a través de la publicación periódica en redes sociales de artículos vinculados a la educación y la organización anual del Congreso Mundial de Educación EDUCA. Podéis visitar su web y suscribiros a su newsletter (Click aquí)

En este caso os presento un portal web creado por un único maestro, Manu Velasco. Creo que tenía que figurar en este listado porque ofrece muchísima ayuda a docentes de todos los rincones del mundo. Tiene cerca de un millón de seguidores en redes sociales y comparte interesantes artículos propios y también procedentes de otras plataformas. Visitad tan pronto podáis su web y suscribiros a su boletín ( click aquí)

¡No te pierdas mi último libro!

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5 Portales de Innovación Educativa que no puedes perderte

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En este post os presento 5 grandes portales sobre Innovación Educativa que debéis seguir. Son portales creados por profesores y expertos en educación. En ellos encontraréis miles de artículos sobre educación e innovación docente que os harán sentir estudiantes durante toda vuestra vida.

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¿Por qué construir un sentimiento sólido de comunidad?

Apuesto a que en algún momento has tenido grandes expectativas sobre hacer proyectos creativos e innovadores con los estudiantes de tu clase plenamente comprometidos. Estudiantes que están investigando, colaborando, creando y resolviendo problemas que realmente les interesen. Sin embargo, esto no suele ocurrir sin una base de trabajo para desarrollar una sensación de comunidad a nivel de aula y de centro.

El aprendizaje basado en proyectos, o ABP, es una forma maravillosa de involucrar a los estudiantes en su propio aprendizaje. Pero, si el grupo no está preparado para sentirse seguro, para asumir riesgos o apoyarse mutuamente, esta metodología puede fracasar. A continuación nos gustaría mostrar hay algunas maneras de construir un grupo de clase fuerte, solidaria e inclusivo que esté listo para involucrarse e inspirarse con el ABP.

1. Actividades para cohesionar el grupo

Durante la planificación de las primeras semanas de escuela, es muy importante generar confianza, construir un sentimiento de comunidad y experiencias compartidas. Una forma de hacerlo es programar actividades regulares de cohesión de grupo (team-building). Pueden servir como una pausa o un descanso divertido para escuchar a otros y hacer actividades para "conocerse mejor".

2. Apropiarse del espacio

A muchos maestros les encanta organizar y decorar el aula tal y como creen que les gustaría a sus alumnos. ¿Pero por qué no preguntarles directamente?

"Darle a los estudiantes la oportunidad de elegir su espacio de trabajo les permite tomar sus propias decisiones y controlar su comportamiento". -Paul Solarz, Learn Like a Pirate

Plantea cómo podría utilizarse el espacio físico del aula para que los alumnos se sientan más cómodos. Prepara un boceto sobre como podría ser el diseño el aula y solicita a los estudiantes su opinión y comentarios al respecto. A menudo, las mejores ideas provienen de los estudiantes, y se sentirán capacitados para diseñar un espacio de aprendizaje que se ajuste a sus necesidades. Los estudiantes pueden dar su opinión sobre el espacio entre las mesas, el área de lectura, el área de trabajo, la decoración o los espacios para trabajar en grupo.

3. Desarrollar las normas del grupo

Ayuda a los estudiantes a diseñar un conjunto de normas que guíe a todo el mundo. Que se escuche la opinión de los estudiantes y que queden plasmadas por escrito son dos de los aspectos más importantes. Pregunta a los alumnos: "¿Cómo te gustaría sentirte en la clase? ¿Qué sería necesario para que pudieses aprender mejor y te motivase más? ". Una vez planteadas estas preguntas, enumera todas las ideas. Resúmelas en una síntesis con unos pocos principios. Imprímela en una hoja grande para que los estudiantes la firmen y luego se puede colgar en la pared. Se puede compartir una copia con los padres para que sepan las expectativas sobre las normas que habrá en la clase.

4. Aprender a debatir en grupo

Durante las primeras semanas de clase, es fundamental que los alumnos aprendan cómo se gestionarán los debates que surjan en el aula, las cuestiones difíciles o las discusiones sobre eventos complejos (en el mundo, en la literatura, etc.). Comparta ideas y cree normas para discusiones de grupos pequeños y grandes. Por ejemplo:

Haz una lluvia de ideas con la clase sobre cómo tener un buen debate y escríbe las ideas en un papel.

Después, puedes pedir a algunos alumnos que hagan una "pecera" donde hacen un círculo de alumnos más pequeño dentro de un círculo más grande.

En el círculo pequeño debería discutir un problema, sobre algún evento actual o sobre un libro que hayan leído.

El círculo exterior observa y anota cómo fue el debate.

¿Todos han dicho su opinión? ¿Estábamos en desacuerdo pero mostramos respeto? ¿Dimos nuestra opinión y aportamos evidencias para apoyarla? El modelado por parte del profesor puede ser muy útil, especialmente porque en los medios de comunicación hay muchos ejemplos de lo contrario.

5. Desarrollar vínculos sólidos.

¿Qué quieren los estudiantes? Por lo general, ser atendidos y sentirse escuchados. Quieren sentirse aceptados y ser parte de algo. Usa las primeras semanas de clase para tratar de conectarse con cada alumno. Programa actividades que te permitan conocer personalmente a los alumnos, como estos.

Presta atención a lo que comparten los estudiantes y luego haga preguntas de seguimiento.

Escucha.

Muestra entusiasmo al verlos.

Esta es la base para crear un sentimiento de comunidad en clase fuerte y sólido.
6. Actividades que promuevan la diversidad y los estilos de aprendizaje.

Utilizar actividades que promuevan la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje. Durante las primeras semanas de clase, hay una oportunidad perfecta para aprender sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos. Programe varias maneras para descubrirlos. Aquí hay algunas ideas en Pinterest. Aquí puede descargar un cuestionario sobre estilos de aprendizaje.

7. Mentalidad de cambio

Este aspecto es importante pero a menudo se ignora en nuestras aulas. Los estudiantes deben saber que el aula y el centro educativo son un lugar seguro para cometer errores. Deben saber que no se sentirán avergonzados ni por los estudiantes ni por los profesores por esforzarse, probar algo nuevo, o arriesgarse con su aprendizaje.

Dando un paso adelante, los estudiantes deben saber que los errores hacen crecer sus cerebros, y que esto les ayuda en el proceso de aprendizaje. Haz una tabla sobre la mentalidad de cambio y crecimiento.

8. Fomenta el protagonismo de todos

Los estudiantes estarán más comprometidos y motivados si tienen roles en el aula en los que son escuchados y atendidos por todas la clase. A continuación se muestran algunas ideas sobre cómo fomentar esto y dar oportunidades a todos:

Dame 5: los estudiantes y los maestros pueden interrumpir la clase en cualquier momento para decir algo, momentos eureka! o para compartir recursos o ideas con otros. Todos los estudiantes tienen este poder. Necesita ser enseñado y modelado. Consulta el siguiente enlace para obtener más información sobre cómo utiliza Dame 5.

Trabajos de estudiantes en el aula: los estudiantes son responsables de tareas de responsabilidad (mantenimiento técnico, escribir desde casa en el blog de la clase, revisión del día anterior, ayudar al profesor distraído o ayudar a ponerse al día a los estudiantes que no pudieron asistir a clase por ausencia).

Compañeros responsables: para proyectos más grandes, asigne un compañero de responsabilidad a cada estudiante. Este alumno puede ayudar a tener una lluvia de ideas, se pueden apoyar mutuamente en la tarea y resolver los problemas juntos.

Reflexión sobre el aprendizaje. Cómo desarrollar una responsabilidad compartida del aprendizaje. Pregúntales al final del día: "¿Cómo lo puedo hacer mejor la próxima vez? ¿Cómo puedo ayudar a mis compañeros a mejorar?".

El comienzo del curso es un momento complejo tanto para profesores como para estudiantes donde todavía hay mucho por hacer. Cuando se construye un grupo de clase con un sentimiento de pertenencia sólido, los estudiantes aprenden que son parte de una comunidad de aprendizaje inclusiva, receptiva y respetuosa, y pueden proponerse desafíos como el aprendizaje basado en proyectos de calidad, relevantes y emocionantes.

Este artículo ha sido elaborado por Katy Farber como colaboradora de la web TIIE bajo el título Build a comunnity to support proyect-based learning. Katy ha realizado una tesis doctoral en la Universidad de Northeastern centrada en el aprendizaje de servicio en el nivel medio y se llama The Doing Revolution: los primeros adolescentes, el servicio de aprendizaje y crecimiento personal. Sus artículos de educación han sido publicados en la Escuela de Pensamiento de CNN, Liderazgo Educativo, Edutopia y la Sinapsis. Farber también ha enseñado a maestros interino y de práctica en cursos de posgrado en Union Institute y LAPDA.

Aprendizaje basado en proyectos. Cómo hacer que un proyecto sea auténtico y real

La paradoja del aprendizaje digital

7 PISTAS PARA COMPRENDER LA EMPATÍA (1)

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Creando una cultura de Aprendizaje Basado en Proyectos desde el primer día - EDUforics

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Apuesto a que en algún momento has tenido grandes expectativas sobre hacer proyectos creativos e innovadores con los estudiantes de tu clase plenamente comprometidos. Estudiantes que están investigando, colaborando, creando y resolviendo problemas que realmente les interesen. Sin embargo, esto no suele ocurrir sin una base de trabajo para desarrollar una sensación de comunidad a nivel de aula y de centro.

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Turning Student Groups into EffectiveTeams

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Turning Student Groups into EffectiveTeams

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An overview of the 7 Essential Project Design Elements in the PBLWorks model for Gold Standard PBL. Adapted from "Gold Standard PBL: The Essential Project Design Elements" white paper by John Larmer and John Mergendoller (2015).
Gold Standard Project Based Learning

Project Based Learning is a powerful and transformative pedagogy that-when done well-can help all of our students learn and thrive. But what are the features that differentiate Project Based Learning (PBL) from other instructional approaches, and how can teachers ensure that they are implementing PBL in ways that will be most impactful for their students? In order to help teachers do PBL effectively, PBLWorks has developed a comprehensive, research-informed model for PBL - a "gold standard" to help teachers, schools, and organizations to reflect on and grow their practice. Our framework for Gold Standard PBL is designed to meet the needs of all learners, and includes several key components:

Essential Project Design Elements: These seven elements (the focus of this article) are the characteristics that differentiate a Gold Standard project from other forms of instruction- the key features that are evident in the design of an effective project.

Project Based Teaching Practices: These practices are the instructional moves teachers make to bring a project to life in the classroom. Many of them are familiar practices to teachers, but they look different in the context of a project. In addition to focus areas such as scaffolding and assessment, these teaching practices include the intentional practices teachers use to build a culture of interdependence in the classroom. (Learn more.)

An Equity-Centered Vision for PBL: In addition to knowing the nuts and bolts of PBL pedagogy, effective PBL teachers hold a clear vision for how their project design and implementation will meet the needs of all of their learners. This includes attending to four "levers" for equitable PBL- knowledge of students, cognitive demand, literacy, and shared power- and regularly using these levers to reflect on and refine practice. (Learn more.)

Each component of the Gold Standard frameworks is intended to support all students in deep learning of meaningful and relevant learning goals, so let's begin our discussion there.

Student Learning Goals

Student learning of academic content and skill development are at the center of any well-designed project. Like the lens of a camera, our framework puts the focus of PBL on helping students gain the knowledge, understanding, and success skills they need to thrive:

Key Knowledge and Understanding: Gold Standard PBL teaches students the important content standards, concepts, and in-depth understandings that are fundamental to school subject areas and academic disciplines. In good projects, students learn how to apply knowledge to the real world, and use it to solve problems, answer complex questions, and create high-quality products.

Key Success Skills: Content knowledge and conceptual understanding, by themselves, are not enough. In school and college, in the workplace, as community members, and in their lives generally, people need to be able to think critically and solve problems, work well with others, and communicate effectively. They also need to manage projects and approach novel tasks with creativity and innovation. We call these kinds of competencies "success skills." They are also known as "College and Career Readiness Skills" and are often seen in "Graduate Profiles" created by schools and districts.

It's important to note that success skills can only be taught through the acquisition of content knowledge and understanding. For example, students don't learn critical thinking skills in the abstract, isolated from subject matter; they gain them by thinking critically about math, science, history, English, career/tech subjects, the arts, and so on.

We recommend that each project explicitly teach and assess one or two specific success skills, even though students may learn other skills as well. Projects can also help students to develop and strengthen other personal qualities (such as perseverance and compassion), rooted in the needs and values of students and their local community.

Essential Project Design Elements

So what characterizes an effective project? Based on an extensive literature review and the distilled experience of the many educators we have worked with over the past several decades, we believe the following Essential Project Design Elements outline what is necessary for an effective project that maximizes student learning and engagement.

Challenging Problem or Question

The What: The heart of a project - what it is "about" - is a problem to investigate and solve, or a question to explore and answer. This question should be aligned to learning goals and, as much as possible, should connect to students' interests, identities, and communities. The challenge could be concrete (the school needs to do a better job of recycling waste) or abstract (deciding if and when war is justified). When teachers design and conduct a project, we suggest they (sometimes with students) write the central problem or question in the form of an open-ended, student-friendly "driving question" that focuses their task, like a thesis focuses an essay (e.g., "How can we improve our school's recycling system, so we can reduce waste?" or "Should the U.S. have fought the Vietnam War?"). Note that this problem or question should not be simple to answer, but should be cognitively demanding for students and require them to engage in deep and original thought.
The Why: A well-designed problem or question makes learning meaningful for students. They are not just gaining knowledge to remember it; they are learning because they have a real need to know something, so they can use this knowledge to solve a problem or answer a question that matters to them. This also helps students develop a problem-solving disposition, and creates the context for building skills and confidence that students can apply to other challenges in their lives, communities, and work.

Sustained Inquiry

The What: To inquire is to seek information or to investigate - it's a more active, in-depth process than just "looking something up" in a book or online. The inquiry process takes time, which means a Gold Standard project lasts more than a few days. In PBL, inquiry is iterative; when confronted with a challenging problem or question, students ask questions, find and use resources and other learning experiences to help develop answers to those questions, then ask deeper questions - and the process repeats. Projects can incorporate different modes of seeking answers, mixing the traditional idea of "research" - reading a book or searching a website - with other learning experiences such as labs, field trips, or interviews with experts and end-users.

The Why: Learning through sustained inquiry helps students engage with the world from a place of curiosity. Students who do inquiry-based projects develop the capacity to ask meaningful questions and the agency to effectively seek answers to those questions. Sustained inquiry also helps content and skills "stick:" students are not just passively receiving knowledge, they are actively seeking and co-constructing it.

Authenticity

The What: When people say something is authentic, they generally mean it is real or genuine, not fake or contrived. In education, the concept has to do with how "real-world" the learning or the task is. A project can be authentic in several ways, often in combination. It can have an authentic context, such as when students solve problems like those faced by people in the world outside of school (e.g., entrepreneurs developing a business plan, engineers designing a bridge, or advisors to the City Council recommending policy). It can involve the use of real-world processes, tasks and tools, and performance standards, such as when students plan an experimental investigation or use digital editing software to produce professional quality videos. It can have a real impact on others, such as when students address a need in their school or community (e.g., designing and building a school garden, improving a community park, providing support to local immigrant families) or create a product or service that will be used or experienced by others. Finally, a project can have personal authenticity when it speaks to students' own concerns, interests, cultures, identities, and issues in their lives.

The Why: When a project is designed with authenticity in mind, students are engaged in learning for a purpose. Their motivation increases because they see why what they are learning matters. Students also understand how to transfer their learning, as they apply the concepts and skills from the standards to life beyond the classroom. Finally, designing projects with authenticity in mind helps to bridge the gap between school and home, and provides an opportunity for students to use and share the knowledge and skills they bring into the classroom (including cultural competency, community wisdom, place-based knowledge, and language skills).

Student Voice & Choice

The What: Gold Standard projects include opportunities for students to make their voices and perspectives heard, within and beyond the classroom. Students are invited to speak in their own ways and to express their own opinions, rather than speak in ways they think the teacher wants.

Effective projects are also shaped by student choice: students can have input and (some) control over many aspects of a project, from the questions they generate, to the resources they will use to find answers to their questions, to the tasks and roles they will take on as team members, to the products they will create. More advanced students may go even further and select the topic and nature of the project itself; they can write their own driving question and decide how they want to investigate it, demonstrate what they have learned, and how they will share their work.

The Why: Having a say in a project creates a sense of ownership in students; they care more about- and bring more of themselves to- the project. When student voices are centered in projects, they are able to learn from one another, and they learn that their voices and ideas matter.

Creating opportunities for student choice in a project also increases student engagement and ownership. Additionally, students learn how to evaluate options and strategically approach challenges- critical skills that will support their leadership and agency within and well beyond the classroom walls.
Finally, both voice and choice within a project contribute to a culture of shared power- students learn to recognize their own power and that of their peers, and learn to use that power responsibly to benefit each other and the larger community.

Reflection

The What: John Dewey, whose ideas continue to inform our thinking about PBL, pointed out that we do not learn from experience. We learn from reflecting on experience. Throughout a project, students - and the teacher - should reflect on what they're learning, how they're learning, and why they're learning, as well as how they are changing as learners. Reflection can occur informally, as part of classroom culture and dialogue, but should also be an explicit part of project journals, scheduled formative assessment, discussions at project checkpoints, and public presentations of student work.

The Why: Reflection on the content knowledge and understanding gained helps students solidify what they have learned and think about how it might apply elsewhere, beyond the project. Reflection on the project itself - how it was designed and implemented - helps students decide how they might approach their next project, and helps teachers improve the quality of their PBL practice. And reflection on their own growth as learners- including in the area of success skill development- helps students to take ownership of their learning, celebrate success, and identify new goals for continued growth.

Critique & Revision

The What: High quality student work is a hallmark of Gold Standard PBL, and such quality is attained through thoughtful critique and revision. Students should be taught how to give and receive constructive peer feedback that will improve project processes and products, guided by rubrics, models, and formal feedback/critique protocols. In addition to peers and teachers, outside adults and experts can also contribute to the critique process, bringing an authentic, real-world point of view.

The Why: Giving and receiving purposeful feedback helps students build a shared understanding of what quality work looks like with regard to the targeted content and skills. It also expands responsibility for formative assessment and collective learning from the teacher alone to the whole class, helping to create a culture of interdependence and investment in collective learning. Finally, regularly engaging in critique and revision processes helps students to develop a growth mindset- moving from a paradigm in which work is "right or wrong" to a paradigm in which work is always improving.

Public Product

The What: In Gold Standard PBL, students share the work they create with an audience beyond the classroom. This can take many forms: a tangible product that students design or build, or the presentation of a solution to a problem or an answer to a driving question. A public product can be complex- the launch of a large-scale event, website, or change effort in the community- or simple- a video conference with classroom family members or a presentation to another class in the school. What's important is that someone beyond the teacher will see students' work and hear about their learning.

Many PBL schools and districts reinforce this message by repurposing the traditional "open house" into an exhibition of project work, which helps build understanding and support for PBL among stakeholders. When the public sees what high-quality products students can create, they're often surprised - and eager to see more.

The Why: There are three major reasons for creating a public product in Gold Standard PBL. First, like authenticity, a public product adds greatly to PBL's motivating power and encourages high-quality work. When students have to present or display their work to an audience beyond the classroom, the stakes- and the bar for student performance- are raised.

Second, by creating a product, students make what they have learned tangible and thus, when shared publicly, discussible. Instead of only being a private exchange between an individual student and teacher, the social dimension of learning becomes more important. This has an impact on classroom and school culture, helping create a "learning community," where students and teachers discuss what is being learned, how it is learned, what are acceptable standards of performance, and how student performance can be made better.

Finally, making student work public is an effective way to communicate with families, community members, and the wider world about what PBL is and what it does for students. When a classroom, school, or district opens itself up to public scrutiny, the message is, "Here's what our students can do - we're about more than test scores."

The Essential Project Design Elements are designed to serve as guideposts for teachers when planning Gold Standard projects for their classrooms. They are also intended to be developed over time- not all Elements will be strong in a teacher's first project, but they will become more evident as teachers and their students gain experience and confidence with the project process. What's most important as teachers begin to work with the Essential Project Design Elements is that they do so with a focus on the transformative impact that PBL can have for all students.

Yes, we provide PBL training for educators!

PBLWorks offers a variety of PBL workshops, courses and services for teachers, school and district leaders, and instructional coaches - whether you're just getting started or advancing your practice.

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Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements

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An overview of the 7 Essential Project Design Elements in the PBLWorks model for Gold Standard PBL. Adapted from "Gold Standard PBL: The Essential Project Design Elements" white paper by John Larmer and John Mergendoller (2015).

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Home | Getting Started | Modules | Resources | About Us

View the work of teachers who developed and implemented PBL units/mini-units. Feel free to download and use the PBL as a template for your work with students. We appreciate your feedback.
View additional middle school projects on the STEM-MI Champions Gallery page.
Project Pallooza at MACUL 2010 (MI Champions 2009-10):

Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International

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Entry events aim to get students curious and excited about a new unit of study right at the outset.

©Shutterstock/LightField Studios

I love roller coasters and the mechanics of coasters. I love how on the newer coasters, linear-induction motors use electromagnets to launch the passengers in their cars quickly up the first hill. You get that moment to look around, eyes wide, before gravity and momentum do their work.

I think of the beginning of my school year in much the same way. How will I launch the students quickly and excitedly, so that their enthusiasm continues their trajectory toward deeper learning? In the project-based learning world, this is called the entry event. But in the wider world of education, there's also a place for an entry event, not just to catapult students through the introduction of an individual project, but through the introduction to the school year itself. After all, the students' year is its own roller coaster of learning.

The Entry Event Launches the Five Cs

In education, we talk about the four Cs of 21st-century learning: collaboration, communication, critical thinking, and creativity. I'd like to make a case for adding a fifth: curiosity. According to the Harvard Business Review, one's curiosity quotient is as valuable as one's IQ. An entry event helps blast the students off into learning, and can be compared to the hook in an essay or article. An entry event is about exposing students to something that gets them generating questions from minute one. It's about getting students excited and curious to see what happens next.

By beginning a unit with an entry event, you'll trigger both rigor and engagement right off the bat.

Examples of Entry Events

Starting a unit of study with an entry event makes for an explosive start, an academic Big Bang, as it were. It's that metaphorical opening curtain that unveils the start of the learning in a way that generates questions, discussion, and excitement.

Imagine knowing that your students will be working on biomes first quarter and starting the unit by introducing them via video chat to a guest speaker from a local national park.

Before beginning reading Lord of the Flies with your students, imagine them entering the classroom to find that there are fake vines dripping from the ceiling, and the desks have all been overturned to form forts and barricades. Trevor Hershberger, a high school English teacher from California and a member of the California Writing Project, started his literature unit in just that way.

He recalls,"My students came in the room with uncertainty. Some had their mouths wide open, some were beaming from ear to ear, and still others had eyes like saucers. The word on all of their lips was 'Whoa.' They looked around like they had just stepped into a whole other world. This was not the same English classroom it was yesterday."

Imagine launching a unit of study with the theme "What makes a hero?" and exploring the concept of heroism by comparing a picture of Superman with one of Mattress Mac, the real-life hero who opened up his mattress warehouse to people made homeless during the 2017 floods in Texas.

Examples of entry events include: a clip from a movie, an item that students have never seen before, a guest speaker, a commercial, an image, and an atypical classroom environment.

You can also launch with a website or informational reading, of course, but remember that the brain processes visuals 60,000 times faster than text alone. Visuals can also activate emotions and feelings far more quickly and with greater force than mere text. And with students, if you can attach strong emotions to the content area, you're more likely to engage them from the start. I encourage you to save the informational reading for the research, not the entry event. Remember, the goal of the entry event is to engage.

Use Entry Events All Year Long

What are ways you can launch your units by setting an engaging and rigorous tone that causes a buzz in the classroom from the get-go? Keep a list of entry events that you might want to try throughout the school year. Going back to the roller coaster metaphor: That initial linear-induction motor only gets the passengers so far and over so many hills and gravitational challenges. Have other entry events in your toolbox so that when you feel engagement lagging or the rigor of your class starting to really inspire some sweat, you can whip out that event and catapult students up the next hill.

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Entry events aim to get students curious and excited about a new unit of study right at the outset. ©Shutterstock/LightField Studios I love roller coasters and the mechanics of coasters. I love how on the newer coasters, linear-induction motors use electromagnets to launch the passengers in their cars quickly up the first hill.

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Edutopia is a free source of information, inspiration, and practical strategies for learning and teaching in preK-12 education. We are published by the George Lucas Educational Foundation, a nonprofit, nonpartisan organization.

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Photo credit: specialkrb via flickr

In my last post about taking PBL projects up a notch, I focused on integration of subject matters and disciplines. Fittingly, this post focuses on integrating technology. Teachers often adjust and improve projects by finding new and innovative ways to infuse technology into the PBL process and products. However, it's not about more technology tools, but about the intentional use of the tools available.

In my classroom, one of the driving forces for reflection in terms of technology integration is the Technology Integration Matrix from the Florida Center for Instructional Technology. The matrix is a great way to focus on how to improve collaboration and knowledge construction by using technology, and also on how to make learning more active and authentic as students work towards specific goals. In fact, I feel this matrix aligns well to PBL and how technology should be used in the PBL classroom (or any classroom). Here are some PBL-specific ways to improve technology integration in the classroom.

Authentic Audience Communication

Teachers often struggle to physically bring authentic audience members into the learning environment. In our day and age of the flat classroom, it only makes sense for students to collaborate with audience members using digital tools. This could be as simple as getting critiqued by sharing a Google document, or having someone Skype in the classroom. One of my favorite projects was having a U.S. solider visit my class virtually to share his experience. This entry event led us into our PBL project that sought to answer, "How do we help soldiers return from war?" Consider using technology to connect with audience members at the beginning middle and/or end of the project.

From Products to Management

Tech and PBL newbies find easy integration with PBL products. Teachers can allow students to show their learning through voice and choice in culminating products. From Prezi to Glogster, these can be great technology tools to create products for PBL that build technology literacy skills. If you want to challenge yourself, consider instead, or in addition, using technology to manage the process of the PBL project. Teachers can use tools like Edmodo, Evernote and Wikis that allow students to use technology for storing information and building projects together. In addition, teachers can use the technology to push out important files or information. Technology can also be used to set goals and reflect throughout the project. Here the technology is infused to help build active learning for students as they work on their PBL project, rather than simply in the creation of culminating products.

Technology to Assess Collaboration

Related to the tip above, teachers can use technology not only to collaborate, but also as tool to assess that critical 21st century skill, collaboration. One part of assessment is documentation, both formative and summative. As students collaborate digitally, a teacher has specific documentation of how students are doing. Have students reflect, and give them specific feedback on how they can improve. Praise them for excellent digital citizenship, and have them share their best examples of digital collaboration. A Twitter or TitanPad chat, for example, can be a great assessment of collaboration.

Technology Literacy as a 21st Century Skill

Although 21st century skills don't necessarily equal technology, technology literacy can be leveraged as an important 21st century skill to teach and assess. Use quality indicators from the ISTE NETS as well as other rubrics to have students reflect and set goals for their work in effective use of technology. Assess technology literacy either solo or in conjunction with another 21st century skill like collaboration.

If you are looking to grow as a PBL teacher, consider technology as a way to improve not only your PBL projects, but your overall technology integration skills as well. It will be purposeful and intentional!

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Ramping Up Technology for Your Next PBL Project

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Photo credit: specialkrb via flickr In my last post about taking PBL projects up a notch, I focused on integration of subject matters and disciplines. Fittingly, this post focuses on integrating technology. Teachers often adjust and improve projects by finding new and innovative ways to infuse technology into the PBL process and products.

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Edutopia is a free source of information, inspiration, and practical strategies for learning and teaching in preK-12 education. We are published by the George Lucas Educational Foundation, a nonprofit, nonpartisan organization.

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This question -- "Mom, what is project management?" -- was posed to me by one of my sons last year. It's a simple query, but crafting the answer to accommodate a child's lens of my career was a bit more challenging. So here was my response:

"It's the profession of planning, organizing and managing many things, including people and projects, for example."

A follow-up question by my other son within earshot was, naturally, "What's a project?"

OK, another fair question.

I explained to my sons that a project is, simply, a temporary and unique set of tasks that have a definite beginning and end -- a specific example being a book report.

Identifying the Constraints

The good news about project management is that, for teachers and students, it's already an intrinsic part of your everyday charter: planning a curriculum, organizing field trips, completing homework -- all of these basic tasks can be put under the umbrella of a project. Therefore, they are something that can be managed, and given the right tools and techniques, managed well.

There are six basic what we call "constraints" that need to be managed closely with a project, and they are scope, schedule, resources, budget, quality and risk. (I have incorporated these in the below example.) If you can keep all of these constraints in balance, then you will have a well-managed -- and therefore successful -- project.

So, now that we've covered some rudimentary project management definitions, how can you take these principles and apply them to your everyday life, and your students' as well?

Let's start by taking a specific real-world example, which I will walk you through step by step.

Sample Project: Student Book Report

1. Define the Project's Scope

This is the "what's involved?" in a project. In this example, it may be a book report on Martin Luther King, Jr. Additional requirements should be defined, such as length, delivery format, type of report, citation requirements, etc.

2. Establish a Schedule

This would be the timeframe of the project. When will you assign the report, when should the students start the report, and when should they have it completed? The students could also include interim dates for a first rough draft and a final draft.

3. Assign Your Resources

These are simply the people involved in the project. In this case, the resources would be teachers, students and maybe even parents if they are involved in the review process.

4. Budget (Assess Cost)

This details what would be involved in terms of assets the students (or you) may need to acquire. Will the student need to purchase reference books? Book report covers? Additional supplies?

5. Rate Quality

While this constraint is a bit more subjective, quality would consist not only of what you determine to be the standards by which you grade the report, but also a checklist that the student can generate to ensure he or she will turn in a high-quality report, such as:

Do I have a topic sentence?

Did I check for spelling and grammar?

Is my report the proper length?

Is my report neat and easy to read?

6. Determine Risk

What are the risk factors for this project? For a student, it can be anything from competing priorities in getting the book report done, to a possible tendency to procrastinate. Risks are any "future" potential problem that may interfere with getting the book report project done on time, done on schedule and done well -- the basic triad of concerns for every project manager!

It is important to note that project management is also key to ensuring success with project-based learning initiatives in your classroom. By leveraging project management's core standards and principles, you can dramatically increase the success of your initiatives, no matter what stage or phase they may currently be in.

The book report is just one example of a project. How do you apply project management skills in your classroom?

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This question -- "Mom, what is project management?" -- was posed to me by one of my sons last year. It's a simple query, but crafting the answer to accommodate a child's lens of my career was a bit more challenging.

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Originally published Feb 24, 2020 - updated Mar 4, 2021.

Many teachers find it pretty easy to outline the start and end of a project.

They can most easily imagine the end with the products students will create, and the big finish when students publicly share their work, their solution to a problem, or their answer to a driving question.

And with a little coaching, teachers can plan an effective entry event to launch the project and get students underway on their initial tasks.

But one of the most challenging parts of PBL is figuring out the "middle part" of a project.

For rookie PBL teachers, sometimes even for veterans, there are many potential pitfalls during the middle of a project, but for now let's look at some tips for handling the five situations below.
Note: Many of these tips are more focused on older students, who are able to work independently.
If student teams aren't working well together...

1. Discuss what teamwork means with students. Draw from their past experience, and note what it looks like when it goes well and what can go wrong.

2. Develop clear criteria for teamwork. Create a collaboration rubric or another list of expectations/norms. Post guidelines on the classroom wall.

3. Form teams carefully by considering who will work well together. If a particular student needs extra support or understanding, put them with the right teammates.

4. Have each team write and sign a contract. This outlines the group agreements about working together, and the steps to be taken when they don't (before asking for your intervention as the teacher).

5. Practice collaboration skills, both before and during a project. For example: use role-playing and team-building activities; fishbowl modeling; or have them practice on short, fun, low-stakes tasks.

6. Teach about specific skills like how to run meetings, play various roles, use conflict resolution skills, and use decision-making strategies.

7. Have students self-assess and reflect on collaboration skills at checkpoints.

8. Monitor teams closely. Sit in during team meetings. Hold meetings with teams (or team representatives) to check on their progress and teamwork.

If students aren't doing their share of the work in teams...

1. First, find out the real reason why this is happening! It's often not what we first assume. Maybe the team isn't organized well, or one personality is dominating, or some students need additional scaffolding.

2. Give students scaffolds. Have them use an organizers or form to plan their tasks and divide up the workload.

3. Require specific tasks for each student when working on a team product and have checkpoints to be sure this is happening.

4. When forming teams, avoid putting "best friends" on the same team. They may not be able to tell each other to step it up.

5. Consider forming teams for the next project by placing low-effort students together, so they'll be challenged to rise to the occasion.

If one or more students are frequently absent and miss key project events...

1. First, find out the real reason why this is happening! Again, it might not be what you assume, and there may be legitimate reasons that will affect your response.

2. Make it the responsibility of the student and team to stay in touch, tell each other when they'll miss something, and find out how to get caught up. This should be part of the Team Contract!

3. Have a project center (a place in the classroom or online) where important documents are always available. Don't let them rely on you to hand them everything.

4. Remember one of the benefits of PBL... Students who are chronically disengaged or absent may be more motivated to participate if the project is engaging and/or if they have a sense of obligation to their peers.

If students don't know what to do during independent work time, waste time, and/or get frustrated...

1. Plan a more structured project than what might be your eventual "ideal vision of PBL." Create a project calendar with regular and frequent checkpoints (even daily!) and with formative deliverables.

2. Before a project starts, teach students how to plan the use of time and how to organize tasks. Show them how to use forms and templates that will help them during the project.

3. Provide lots of scaffolds: research note-taking forms, internet search guides, resource logs, etc.

4. Anticipate the Need to Knows of your students, so you can plan and present lessons and resources on a "just in time" basis. During the project, decide whether it would be a good idea and feasible to deliver these only to the teams that are ready, or to the whole class.

5. Differentiate daily and weekly tasks for teams that are ahead or behind other teams. Make sure they have next steps to accomplish ("if you finish that, you could do this, or this, or this").

If the project is taking too long and your calendar was way off...

1. ​If possible (and if the project is important enough), adjust your semester calendar to free up more time. ("Of course!" But sometimes we need the reminder.)

2. Scale back the project requirements. Cut down on the number, length, or complexity of the products students are working on. For example: instead of 10-minute videos, have students produce shorter videos, or even just storyboards and scripts; or have them interview only one expert, not three.

3. Call for back-up! Bring in other school staff, older students, outside experts/mentors, or parents to help student teams wrap up their work.

4. Provide resources (websites, experts, reading material) for students instead of asking them to find and sort through them.

5. Reduce the amount of time allotted for presentations. If possible, have students present simultaneously in different locations-with other adults you've recruited to facilitate and assess.

Here's a good general rule for managing projects: Do whatever you can to make the PBL environment more like a real-world workplace.

If a team is not working well together, what would adults on the job do? If a co-worker gets sick, how might a team handle the situation? If deadlines are being missed and the project is falling behind schedule, how does a project manager adjust?

And remember, managing a project gets easier over time.

As you, and especially students, get used to what it means to work in a PBL environment, a lot of management issues go away. If your whole school is using PBL extensively, managing projects will be much easier, as new ways of teaching and learning become part of the culture. Routines get established, desired behaviors become the norm, and troubleshooting becomes the shared responsibility of both teachers and students.

Do you have more tips for any of the above pitfalls? Any special advice for managing projects with primary-age students?

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27 Tips for Managing the "Messy Middle" of a Project

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Many teachers new to PBL are challenged by what to do during the "messy middle" of a project; here's some practical advice.

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Your browser was unable to load all of Trello's resources. They may have been blocked by your firewall, proxy or browser configuration.
Press Ctrl+F5 or Ctrl+Shift+R to have your browser try again and if that doesn't work, check out our troubleshooting guide .

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Your browser was unable to load all of Trello's resources. They may have been blocked by your firewall, proxy or browser configuration.Press Ctrl+F5 or Ctrl+Shift+R to have your browser try again and if that doesn't work, check out our troubleshooting guide .

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En su sentencia nº 172/2019, de 24 de junio de 2019, la Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJ de Castilla y León, con sede en Burgos, ha considerado que la imposición a IGM, alumna con necesidades educativas especiales, por parte de la Consejería de Educación de Castilla y León, de adaptaciones curriculares significativas, la han discriminado, y han tenido unos efectos perversos contrarios al objetivo de toda adaptación de obtener una educación inclusiva, porque han impedido que la alumna alcanzara los objetivos y la titulación correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.

Irene terminó 4º de la ESO en el curso 2016/2017 con una media de notable, pero no tituló porque según el profesorado de su Instituto no había alcanzado los objetivos y las competencias de la etapa al haber estudiado más de dos asignaturas con adaptaciones curriculares significativas.

El curso siguiente Irene repitió 4º de la ESO con el objetivo de titular y renunció a las adaptaciones curriculares significativas en cuatro asignaturas, solicitando estudiarlas con adaptaciones curriculares que no fueran significativas. Mediante una Resolución que ahora ha sido anulada por la sentencia del TSJ, la Dirección Provincial de Segovia denegó a Irene la posibilidad de renunciar a dichas adaptaciones curriculares significativas en tres asignaturas.

Ello significaba que pese a tener todo aprobado no se le permitía tener ninguna oportunidad de titular.

La sentencia establece que la Resolución de la Dirección Provincial de Segovia no es conforme a derecho, por vulneración del derecho fundamental a la educación en igualdad de condiciones prevista por el artículo 27 en relación con el artículo 14 de la Constitución española, declarando la nulidad de la misma y reconociendo el derecho a estudiar sin dichas adaptaciones curriculares significativas en los términos solicitados por Irene en su demanda.

En este procedimiento, Irene ha contado con el apoyo de su madre, C. M. P., y de su abogada, María José Alonso Parreño, asesora jurídica de Canal Down 21 y abogada especializada en discapacidad.

La sentencia abre la puerta a que se corrija una de las grandes perversiones de nuestro sistema educativo en el que se consideraba hasta ahora aceptable convertir las medidas de accesibilidad previstas en las leyes en barreras que impedían seguir estudiando.

Para el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), esta sentencia es un relevante pronunciamiento judicial que acierta al considerar contrario a Derecho el que parte del alumnado con discapacidad se vea imposibilitado para titular si se ha acogido a adaptaciones curriculares significativas.

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Importante sentencia del Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de Castilla y León sobre adaptaciones curriculares significativas dictada en un procedimiento de derechos fundamentales.

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En su sentencia nº 172/2019, de 24 de junio de 2019, la Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJ de Castilla y León, con sede en Burgos, ha considerado que la imposición a IGM, alumna con necesidades educativas especiales, por parte de la Consejería de Educación de Castilla y León, de adaptaciones curriculares significativas, la han discriminado, y han tenido unos efectos perversos contrarios al objetivo de toda adaptación de obtener una educación inclusiva, porque han impedido que la alumna alcanzara los objetivos y la titulación correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.

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Ian, la historia que conmovió a Latinoamérica

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Integracion (Personas con discapacidad auditiva) - Video Dailymotion.mp4