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Un rincón para la diversidad es un pequeño lugar donde se quiere tratar el tema de la diversidad funcional en las aulas. Este rincón se desarrolla por Noelia Codina, Ana Escrivá, Isabel Gisbert y Rebecca Ivars, cuatro estudiantes de cuarto curso de Trabajo Social en la Universidad de Valencia, quienes esperan que este lugar sea de gran ayuda para un aprendizaje inclusivo.

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La elección de este tema ha sido a causa de porque en las escuelas no se está desarrollando una educación inclusiva, en la que se trabaja con la diversidad y se adapta a cada alumno/a una metodología individual y personalizada, sin que se separen de su clase/grupo y se garantice una educación igual para todxs.

Los objetivos fijados son:

Conocer la situación actual de la relación de la diversidad funcional y la educación.

Conocer los problemas y las necesidades que nacen de esta relación.

Dar una visibilidad real a nuestrxs lectores/as.

Exponer las diferentes intervenciones y funciones del TS.

Concienciar sobre los resultados encontrados.

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El concepto de educación inclusiva es la base para comprender este blog, pero es un concepto de gran complejidad, por lo que hemos comprobado, ya que el concepto se puede definir de dos formas diferentes:

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Real Academia Española (RAE) es el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfazca sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.

Y según UNICEF cuando habla de educación inclusiva se entiende como oportunidades reales de aprendizaje dentro del sistema escolar normal para grupos que tradicionalmente han sido excluidos, tales como niños discapacitados o hablantes de lenguas minoritarias. Si los segregan en escuelas especiales, los niños discapacitados no obtienen una oportunidad educativa justa y se aíslan aún más de sus sociedades.

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La educación inclusiva se caracteriza principalmente por tener un objetivo muy claro, que todxs lxs niñxs y jóvenes desarrollen su etapa escolar en un mismo centro y aula ordinaria, sin ningún tipo de separación en función de unas determinadas condiciones personales, sociales o culturales.

Para poder llevar a cabo la práctica de una escuela donde todos tengan cabida de una forma natural, armoniosa y sin conflictos significativos y que resulte exitosa para extraer el máximo potencial individual de cada alumno/a, es necesario una serie de características:

-  Debe basarse en el concepto de nosotros como sinónimo de comunidad.

-  Debe ser una escuela flexible en su currículo, evaluación, promoción y organización.

-  Fomentar una participación activa social y académica.

-  Debe estar enfocada y prestar una gran atención a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje de cada alumno de forma individual.

-  Humanización, libertad, democracia, justicia e igualdad de oportunidades deben ser los principales valores.

-  Fomentar amistades y vínculos sociales.

-  Defender la educación intercultural.

-  Centrarse en las características del alumno y no tanto en los contenidos.

Es decir, debe abarcar la asequibilidad, donde se garantice la disponibilidad de escuelas a niñxs con o sin discapacidad; la accesibilidad, las escuelas no deben tener obstáculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada; y una adaptabilidad, donde los profesores deben adaptar su diseño curricular a las necesidades de los alumnos.

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En cuanto a la problemática,  encontramos una falta de adaptación a la realidad por los escasos recursos, y una falta de inversión en profesionales necesarios para mantener a menores con necesidades especiales en centros ordinarios, en aulas comunes tanto para estudiantes ordinarios como para estudiantes con diversidad funcional.

Actualmente no se consigue una total inclusión de personas con diversidad funcional en el ámbito educativo dado que la educación especial se basa en diferenciar a los estudiantes por grupos, niñxs con acceso a la educación ordinaria y niñxs con acceso a educación especial. El hecho de dividir, impide una completa inclusión dado que desde un primer momento ya son separadxs a causa de su diversidad. También encontramos centros ordinarios con aulas de educación especial, lo cual sigue contribuyendo a la segregación de éstos.

Dado el sistema educativo actual, incluir a estudiantes con diversidad funcional en un centro ordinario provocaría una mala atención, dado que no se poseen todos los instrumentos ni profesionales necesarios para atender cada una de sus necesidades, y tampoco hay un adecuado abordaje de la educación teniendo en cuenta sus necesidades especiales.

Cuando el alumnado con diversidad funcional es segregado, la socialización y el desarrollo afectivo se ve afectado negativamente. Se debe conocer también a estas personas, a pesar de tener una diversidad, pueden tener otras capacidades que el resto de alumnos no logra desarrollar al mismo nivel que ellxs.

Por lo tanto, para poder lograr una completa inclusión de personas con diversidad funcional en las aulas, se deben realizar cambios en el modelo de educación especial, incluyendo así a los/as niños/as con diversidad funcional en el aula ordinaria con el resto del alumnado.

Para finalizar, en cuanto a las necesidades que se deberían cubrir encontramos, un mayor número de profesores de apoyo, profesionales especializados, la normalización de la diferencia, la oferta de las oportunidades a personas con diversidad funcional y un mayor apoyo y adaptaciones individualizadas.

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En este punto, se pretende mostrar como se halla actualmente la diversidad funcional en los espacios educativos.

Con los años, se han apreciado cambios relevantes, en cuanto al concepto de diversidad funcional, a la forma de pensar sobre ellxs, así como también a la incorporación de instrumentos y mecanismos para facilitar una mayor inclusión o evitar la no inclusión. Por lo que respecta, en el ámbito de la educación, estos cambios han sido mayores que en otros ámbitos, en el cual se han producido avances y mejoras considerables, pero aún así, siguen existiendo muchos vacíos por cubrir.

De manera teórica, encontramos el primer tratado que se responsabiliza de los derechos de las personas con diversidad funcional, se trata de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el cual fue respaldado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 2006. Este tratado tiene como finalidad fomentar y refugiar  para que todas aquellas personas con algún tipo de diversidad funcional puedan disfrutar de condiciones de igualdad. En el artículo 24, donde el tratado concreta sobre la educación, se habla de garantizar un sistema educativo plenamente inclusivo, asegurando una educación sin discriminación, de calidad y gratuita, a todas aquellas personas con diversidad funcional.

En cuanto a la práctica, por desgracia, algunos informes como el SOLCOM, encargado de agrupar todos aquellos incumplimientos dados en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Diversidad Funcional, pone alerta en como el artículo 24 de este tratado es uno de los más infringidos.

Para concluir esta sección, les agregamos una entrevista realizada a Nacho Calderón, profesor de la Universidad de Málaga, experto en la educación inclusiva, atención a la diversidad, educación y  exclusión social, fracaso escolar, educación y construcción de la identidad.

Deseamos que este relato narrado bajo la propia experiencia personal y el conocimiento de este profesional, les lleve a introducirse y entender un poco mejor este pequeño rincón de la diversidad funcional, el ámbito educativo.

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Iniciamos esta sección de aprender en verde con una entrevista que aborda el tema de la diversidad funcional. Aprendiendo a través del conocimiento de Nacho Calderón, muchas gracias por habernos facilitado esta entrevista. Eres un pedagogo, en momento en el que todo el mundo parece saber de todo y cualquiera parece saber cómo hay que enseñar, ¿Queda espacio para la pedagogía como disciplina? ¿Cuál es y cuál debería ser vuestro papel?
No creo que todos sepamos de todo, pero sí es cierto que la información está más accesible que nunca; por otra parte, estamos ante la población más formada de la historia, y estas dos cuestiones deberían transformar parte de lo que entendemos por educar.

En cualquier caso, tradicionalmente la pedagogía ha tendido a no reconocer los saberes de la gente (el alumnado, sus familias, la comunidad...), enseñando a partir de estándares descontextualizados, por lo que podían no estar asentados en la realidad. Esa falta de respeto que hemos tenido y que seguimos teniendo muchos educadores y educadoras impide incidir en lo que Vygostky denominó Zona de Desarrollo Próximo. Ahí es donde debe incidir el proceso educativo, puesto que es lo que la persona está en posición de aprender.

Sin embargo, cuando vagamente decimos: "el alumnado no sabe" o "todo el mundo cree que sabe de educación", estamos obviando varias cosas. La primera es que el alumnado sabe cosas, y que es nuestra obligación como educadores conocer sus saberes (localizar su zona de desarrollo próximo) para ayudarles a transformarlos, mejorarlos y aumentarlos. La segunda es que las familias, en muchos casos, tienen ya más formación que nosotros como docentes, y tiene lógica que pidan mejoras en una educación que han vivido. La tercera tiene que ver con esto último: aunque a muchos docentes no les guste, porque lo ven como una amenaza a su poder, todo el mundo sabe de educación, porque todo el mundo se ha educado. Esto no significa que todo el mundo lo sepa todo, pero el saber está repartido, y no es propiedad exclusiva de los profesionales. Tampoco nosotros lo sabemos todo, y necesitamos mejorar nuestros conocimientos pedagógicos continuamente. Una gran herramienta para esa formación está en manos del alumnado y sus familias, por lo que necesitamos apoyarnos en ellas para mejorar nuestros esquemas y adecuar el proceso educativo a la realidad concreta de nuestro alumnado.

El saber está repartido y no es propiedad exclusiva de los profesionales ﻿Clic para tuitear
Hoy en día aún se habla de minusvalía, de discapacidad y de diversidad funcional como si de sinónimos se tratara, pero hay una gran diferencia de paradigma. ¿Cómo explicarías a las personas que nos leen por qué pensar en diversidad funcional?
Debajo de esas palabras hay distintos planteamientos ideológicos sobre nuestras diferencias, que van desde entender a la persona como con una 'tara' (por comparación con quienes se consideran correctas) a concebir al ser humano en sus diferencias, y por tanto como radicalmente distintos entre sí. Desde esta última atalaya, se entiende que las personas somos como somos (no como a otras les gustaría que fuéramos), y que funcionamos de diferentes formas, sin que haya una única forma correcta de ser ni de funcionar.

Las personas somos como somos. No hay una forma correcta de ser, ni de funcionar ﻿Clic para tuitear

Por tanto, hablar de diversidad funcional supone asentarse respetuosamente en esa naturaleza compleja del ser humano para entender que las diferencias son parte de nuestra riqueza. Pero no nos engañemos: solo cambiando unas palabras por otras no se transformará la realidad, porque a menudo las utilizamos como sinónimas. Entonces ocurre algo realmente peligroso: no cambió la gramática de nuestro lenguaje, y al hablar únicamente de diversidad puede neutralizarse una realidad que no es en absoluto neutral: las desigualdades que subordinan cotidianamente a unas personas respeto a otras por su distancia respecto a la norma. Necesitamos, por tanto, transformar nuestro lenguaje, que contiene estas palabras, pero que va mucho más allá de ellas.
También se habla de integración y de inclusión en la sociedad, ¿cuáles son las principales diferencias entre ambas?
Estos dos conceptos guardan relación con los paradigmas que acabamos de mencionar. Pero no dejan de ser conceptualizaciones que vuelven a encasillar la realidad en dicotomías excluyentes. Cada definición, cada conceptualización, deja al margen parte de la realidad, lo que vuelve a crear la exclusión que pretendemos responder. Pero bajo estas dos ideas que planteas hay una realidad tozuda: la de un grupo social mayoritario que subordina a otro, y que lo somete a sus normas para que sobreviva; y la resistencia de ese grupo subordinado para ser conocido y reconocido. Esto no supone la adaptación a la norma de la persona llamada discapacitada, sino la transformación de la cultura que la ningunea, somete y excluye. En las escuelas, por ejemplo, implica la transformación de la cultura escolar, que atañe a toda la institución: organización, metodologías, materiales, actividades, relaciones, etc.
Pensamiento médico rehabilitador, normalidad...
La normalidad es la gran idea organizadora de nuestras mentes y de nuestra realidad. Nos sorprendería si analizásemos cuantas veces al día es la idea de normalidad la que organiza nuestros pensamientos y desencadena emociones y actuaciones. Esto hace invariable el esquema de dominación del que estamos hablando: si la norma organiza (para eso está), la persona que sale de la norma es marginada. En este sentido, quien es considerado normal se educa, mientras otros tienen que curarse de su anormalidad. Tanto es así que casi instintivamente huimos de la anormalidad, porque entendemos que nos traería problemas... y con ello, seguimos abriendo la brecha que nos divide.

Si la norma organiza, la persona que sale de la norma es marginada ﻿Clic para tuitear
Has publicado un libro que se llama "Educación, Hándicap e Inclusión" en el que cuenta la experiencia vivida con su hermano. ¿Cómo es el día a día de una persona en un entorno excluyente?
Sí, es una narración reflexionada de un proceso de Investigación-Acción llevado a cabo por mi familia hace unos años, cuando uno de mis hermanos tuvo que enfrentarse a la pretensión de su escuela de cambiarle el dictamen de escolarización para enviarlo a un centro de educación especial. Esto es fruto de esa concepción dicotómica de normalidad y anormalidad de la que hablábamos, y que está tan presente en las escuelas: si no sigues el ritmo, repites, o tu curriculum se hace diferente al del resto, o sales de clase, o vas a un aula específica, o eres obligado a acudir a un centro específico. En cualquiera de estas medidas hay algo que queda incuestionado: la normalidad, que organiza la actividad del centro y excluye a estudiantes que tienen reconocido (incluso legalmente) el derecho a la educación inclusiva.

Ese modelo educativo hace un daño continuado a determinados estudiantes y a sus familias, que tienen el desasosiego de observar que la institución no comprende (y a menudo no quiere) a su familiar, que lidian con la exclusión cotidiana del aprendizaje y la participación de su hijo o hija, y que sienten encima la amenaza velada de que en cualquier momento será invitado a tomar alguno de esos itinerarios excluyentes. Cuesta trabajo pensar que una institución para la infancia como la escolar pueda provocar tanto sufrimiento a ciertos niños, niñas y familias.
Se habla de pacto nacional por la educación, ¿crees que puede significar el punto de inflexión para que se trabaje desde la inclusión en la escuela? 2017 es el año de la accesibilidad universal, ¿qué cambios serían necesarios en la escuela para que fuera inclusiva?
Me gustaría pensar que sí, que es posible hacer un pacto por la educación. Sin embargo, este pacto debe emanar de las bases, sobre una evaluación rigurosa del sistema educativo, y debe construirse contando con todo el alumnado.

Tenemos que entender que la escuela de hoy no puede ser la misma que la de hace 50 años: ni está dirigida a la misma población, ni el contexto social y político es el mismo, ni los conocimientos pedagógicos que tenemos son iguales, ni el acceso a la información... No cabe seguir pensando en la escuela desde los mismos parámetros, y uno fundamental es el reconocimiento de que la escuela obligatoria (repito, obligatoria) tiene que tener un diseño universal y debe desprenderse de la naturaleza marcadamente clasificadora y selectiva que mantiene en la actualidad.

La escuela de hoy no puede ser la misma de hace 50 años ﻿Clic para tuitear

La vía para esto no puede ser otra que la participación real de la comunidad en la vida y la actividad de los centros. Y me refiero no sólo a las actividades extraordinarias, sino a las ordinarias, a esas que los profesionales consideramos de nuestra propiedad y que se desarrollan dentro de las aulas.
Diversidad funcional, educación, inclusión, accesibilidad... en la entrevista hemos hablado de entornos. ¿Qué relación podría tener esto con la ecología?
Mucha. Por una parte, se trata del reconocimiento de la diversidad humana, del respeto a las diferentes formas de ser y de estar en el mundo, y de la necesidad de adoptar políticas educativas que protejan esa diversidad y la dignifiquen, porque al final es una cuestión de ecología humana: cada persona puede y debe aportar algo fundamental al resto, y de momento esto no lo estamos logrando. Es increíble que podamos vivir de una forma tan absolutamente injusta incluso con nosotros mismos, porque maltratamos hoy a personas cuyos cuerpos irremediablemente serán como los nuestros dentro de unos años. Esto es insostenible, como lo es el planteamiento actual de clasificar a la infancia de acuerdo a una forma de inteligencia (¡despreciando otras que nos han hecho humanos!), a una forma de moverse, a una forma de actuar...

Pero por otra parte, esta concepción de la educación más respetuosa con el ser humano entiende que se aprende socialmente, y que es por tanto ese marco social y cultural el que hay que transformar para que se produzcan avances personales. Para que el alumnado que ha sido históricamente excluido pueda construirse más allá de los moldes que la escuela y la socialización en general habían diseñado para él.
Hablanos del Proyecto Madres, por el que muestras tanto interés . ¿Por qué madres?
Hace tiempo que muestro abiertamente mi interés por aprender de las madres, de sus formas de construir la realidad, de su vínculo emocional (y no solo racional) que tanto necesita la escuela, de su posición subordinada en tanto que mujeres en una sociedad patriarcal... Confluyen en las madres muchas variables que me intrigan e invitan a seguir su estela para construir propuestas pedagógicas que sean capaces de recuperar a los niños y las niñas por quienes son, y no por lo que la escuela los convierte. Las madres tienen esa llave, pero en su relación con los profesionales y la institución son a menudo subordinadas, ignoradas y despojadas de sus saberes. Es necesario revertir esta absurda relación.

El Proyecto Madres al que haces referencia es desarrollado por Belén Jurado, una madre que concibe la red como espacio para mostrar otras formas de ver y pensar el mundo. Muestra en su blog las voces ignoradas de muchas madres (y algunos padres), que desde sus diferentes experiencias en relación con la diversidad funcional, ponen en cuestión lo que creemos que es la realidad social y también la escuela. Esas experiencias tienen la capacidad de cuestionar y transformar las relaciones de poder. Reivindican con sus palabras unas relaciones más equitativas, en las que se equilibre lo que hasta hoy es injusto.
También se lleva tiempo hablando de Vida Independiente. ¿Crees que podría existir alguna relación entre el feminismo y la ecología?
Una de mis preocupaciones es precisamente trazar relaciones en la construcción de conocimiento social desde diferentes realidades, que tienen que ver con colectivos que viven la desigualdad y que están construyendo diversos caminos para salir de sus situaciones estigmatizadas. La raza, el género, la clase social, la orientación sexual, la capacidad... son variables históricamente utilizadas como justificación de desigualdades. De ahí que todas ellas puedan hacer un aporte al resto, tanto en la comprensión del fenómeno singular que constituye cada una de estas realidades, como en la construcción de resistencias para su transformación.

Esto que parece casi obsceno (comparar lo que le pasa a una persona con esquizofrenia a lo que vive otra por el color de su piel, por ejemplo) es identificado claramente por muchas familias que no dudan hablar de apartheid educativo para referirse a la segregación que viven sus hijos e hijas bajo la justificación de la discapacidad. No hay en el fondo diferencia entre la segregación racial y la segregación de las personas por sus características cognitivas, por ejemplo.

Desde esta perspectiva, utilizando herramientas transversales, podemos pensar la realidad escolar mejor: sabemos que la escuela sustenta y refuerza la estratificación de la población en base a la clase social, ofreciendo legitimidad al destino social al que injustamente se ven abocados los niños y niñas en situación de vulnerabilidad o desventaja social. Pero podemos saber también que la institución escolar genera mecanismos que dirigen a las personas llamadas discapacitadas a la pobreza, la exclusión y la desvalorización social.

La escuela tiene que concebirse como una institución para luchar por la justicia social y la democracia ﻿Clic para tuitear

El movimiento obrero, las luchas feministas, el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos, el movimiento LGTB, el movimiento de vida independiente... tienen todos el denominador común de ser colectivos objeto de opresión, que son cosificados, negados y reprimidos, y que poco a poco están empoderándose para reclamar sus derechos. Construir herramientas teóricas para entender estos procesos, así como establecer alianzas entre todos estos colectivos (y dentro de ellos mismos) es fundamental para desarrollar propuestas resistentes que tengan la capacidad de cuestionar las relaciones que establece el capitalismo. Todo esto entronca con la ecología humana: necesitamos mejorar nuestro sistema social, para lo que la escuela tiene que concebirse como una institución para luchar por la justicia social y la democracia; y esto tiene que ir de la mano de una transformación de nuestra relación con el ecosistema. Son, al fin y al cabo, esas relaciones tóxicas que hemos generado en un sistema injusto las que tenemos que revertir. Y un buen inicio puede ser el reconocimiento de las voces negadas.
Nacho Calderón Almendros, profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España) Aquí tenéis su blog:

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Iniciamos esta sección de aprender en verde con una entrevista que aborda el tema de la diversidad funcional. Aprendiendo a través del conocimiento de Nacho Calderón, muchas gracias por habernos facilitado esta entrevista. Eres un pedagogo, en momento en el que todo el mundo parece saber de todo y cualquiera parece saber cómo hay que enseñar, ¿Queda espacio para la pedagogía como disciplina?

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5. INTERVENCIÓN DIRECTA EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN

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5. INTERVENCIÓN DIRECTA EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN

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La intervención directa se basa en el contacto directo con las aulas, donde se deben valorar las necesidades educativas especiales, alcanzar procesos educativos óptimos para dichas necesidades adaptando metodologías de aprendizaje a las necesidades de cada alumno y crear una atención psicoeducativa personalizada.

Se deben fomentar valores y actitudes inclusivas en el aula, para poder crear una convivencia sana y productiva entre alumnos con diversidad funcional y el resto de alumnado. Se debe intervenir en el desarrollo de habilidades tanto sociales como cognitivas y emocionales, con el fin de alcanzar un desarrollo integral en estas personas.

La intervención directa con este colectivo en el aula depende de diversos factores a tener en cuenta, como por ejemplo las capacidades de mantener una conversación por parte del alumno, la cantidad de alumnos que necesitan dicho apoyo, y sobre todo el tipo de necesidades que requieren para lograr un desarrollo integral.

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6. INTERVENCIÓN INDIRECTA EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN

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6. INTERVENCIÓN INDIRECTA EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN

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Entendiendo la educación como un sistema complejo, se incorpora la categoría del educador indirecto y de educadores especializados, que no participan directamente en el aula, pero que determinan la actividad educativa concreta que se da en ella, es decir, se centra en asesorar los procesos inclusivos sin intervenir directamente en la enseñanza con los alumnos.

La intervención indirecta actúa preferentemente sobre los agentes educativos como pueden ser otros profesores, padres o familiares, con lo cual la intervención sobre el alumno es indirecta o mediatizada. En este caso, las actuaciones de los profesionales han de estar dirigidas preferentemente hacia los distintos agentes educativos como vía de influencia indirecta sobre el alumno.

Es de especial importancia que la intervención indirecta que se realice tenga una buena organización y que la información esté bien documentada, que se realice una buena programación y planificación de las acciones para que los educadores que se encuentren en el aula puedan realizar una intervención directa adecuada y que entre los profesionales exista una colaboración, coordinación y comunicación excelente para realizar una buena intervención.

En el proceso de intervención indirecta se tendrá en cuenta en todo momento el beneficio del alumno y en aumentar sus capacidades.

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El marco legislativo sobre el cual se rigen los derechos de las personas con diversidad en el ámbito educativo abarca leyes tanto nacionales como internacionales.

Con respecto al marco nacional, podemos encontrar:

- Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, encontramos en los artículo 18 al 21 concretamente, el derecho a la educación:

Artículo 18. Contenido del derecho.
1. Las personas con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás.

2. Corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida y garantizar un puesto escolar a los alumnos con discapacidad en la educación básica, prestando atención a la diversidad de necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante la regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes precisen una atención especial de aprendizaje o de inclusión.

3. La escolarización de este alumnado en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos sólo se llevará a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideración la opinión de los padres o tutores legales.

Artículo 19. Gratuidad de la enseñanza.

Las personas con discapacidad, en su etapa educativa, tendrán derecho a la gratuidad de la enseñanza, en los centros ordinarios y en los centros especiales, de acuerdo con lo que disponen la Constitución y las leyes que la desarrollan.

Artículo 20. Garantías adicionales.

Con el fin de garantizar el derecho a una educación inclusiva de las personas con discapacidad y sin perjuicio de las medidas previstas en la normativa en materia de educación, se establecen las siguientes garantías adicionales:

a) Los centros de educación especial crearán las condiciones necesarias para facilitar la conexión con los centros ordinarios, y la inclusión de sus alumnos en el sistema educativo ordinario.

b) Los hospitales infantiles, de rehabilitación y aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes, ya sean de titularidad pública o privada que regularmente ocupen al menos la mitad de sus camas con pacientes cuya estancia y atención sanitaria sean financiadas con cargo a recursos públicos, deberán contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los alumnos de edad escolar ingresados en dichos hospitales.

c) Las personas que cursen estudios universitarios, cuya discapacidad les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general, podrán solicitar y las universidades habrán de conceder, de acuerdo con lo que dispongan sus correspondientes normas de permanencia que, en todo caso, deberán tener en cuenta la situación de las personas con discapacidad que cursen estudios en la universidad, la ampliación del número de las mismas en la medida que compense su dificultad, sin mengua del nivel exigido. Las pruebas se adaptarán, en su caso, a las características de la discapacidad que presente el interesado.

d) Se realizarán programas de sensibilización, información y formación continua de los equipos directivos, el profesorado y los profesionales de la educación, dirigida a su especialización en la atención a las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad, de modo que puedan contar con los conocimientos y herramientas necesarias para ello.

Artículo 21. Valoración de las necesidades educativas.

1. Son funciones específicas de los servicios de orientación educativa apoyar a los centros docentes en el proceso hacia la inclusión y, especialmente, en las funciones de orientación, evaluación e intervención educativa, contribuyendo a la dinamización pedagógica, a la calidad y la innovación educativa.

2. A efectos de la participación en el control y gestión de los centros docentes previsto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, y en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, se tendrá en cuenta la especialidad de esta ley en lo que se refiere a los servicios de orientación educativa.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, donde en el artículo 74, se habla de la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales:

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.

- Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, por el que se regulan la admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados, los requisitos que han de cumplir los centros que impartan el primer ciclo de la educación infantil y la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación.

En cuanto al marco internacional, destacamos:

- La convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (Instrumento de Ratificación publicado en el BOE de 21 de abril de 2008), concretamente en el artículo 24, sobre la educación inclusiva indica:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

- Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño, concretamente en los artículos 28, 29 y 31, donde se hace mención a la educación, en especial a la educación inclusiva:

La educación inclusiva debe ser el objetivo de la educación de los niños con discapacidad. El Comité toma nota del compromiso explícito con el objetivo de la educación inclusiva contenido en el proyecto de convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y la obligación de los Estados de garantizar que las personas, incluidos los niños, con discapacidad no queden excluidas del sistema de educación general por motivos de discapacidad y que reciban el apoyo necesario dentro del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva.

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En cuanto a los recursos materiales prestados a niños con NEE deben ser ajustados a las limitaciones que éstos presentan y en función de sus características.

Discapacidad visual:

Proporcionar materiales concretos como pueden ser: lámparas, cuadernos pautados, atriles

Utilizar objetos que faciliten una ampliación de la imagen, como por ejemplo: lupas, telescopios, reproducción ampliada de un texto

Manejo de las TIC

Aprendizaje del braille

Textos transcritos y libros de texto con el sistema braille

Discapacidad auditiva:

Material proporcionado con signos gráficos

Actividades de menor contenido verbal

Uso del lenguaje bimodal

Utilizar pictogramas y gráficos

Empleo de la palabra complementada

Materiales audiovisuales subtitulados

Aprendizaje y uso de la lengua de signos tanto en el ámbito familiar como educativo.

Discapacidad motora.

Recursos concretos de acceso al centro:

Eliminación de barreras arquitectónicas (Ej.: reemplazar escaleras por rampas)

Acomodar los cuartos de baño

Valoración de la amplitud de las puertas

Mobiliario y material necesario para el alumnado con NEE:

Mobiliario adaptado: sillas, mesas con escotaduras, tablero regulable, etc.

Ordenador con o sin carcasa de adaptación

Máquina de escribir electrónica

Adaptadores para bolígrafos

Licornio

Pasapáginas

Preparación de atriles, plantillas, pizarras férricas y material imantado

Otros materiales: rodilleras, andadores, bipedestadores, etc.

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Josué, 15 años, padece Síndrome de Asperger.

Ahora tengo más ilusión de ir al instituto. Ahora no me separan de mi clase en todas las clases como lo hacían en el antiguo instituto. En el de antes me separaban del resto, pero yo estaba más contento que si me quedaba con ellos porque los de mi clase me llamaban "pequeño" por no aprender al mismo ritmo que ellos. Pero, ¿por qué? No lo entiendo, y no entender no me gusta. Igual que no entiendo porque me tuve que cambiar yo de colegio, si quien me escupió fue otro niño. Yo no hice nada mal. Solo decírselo a la profesora, y eso no esta mal. Pero ahora estoy mucho más contento. He hecho nuevos amigos, juegan conmigo y a mi me gusta mucho jugar. Es divertido. A veces jugamos a dar miedo, porque me gustan los vampiros y los fantasmas. En algunas clases voy con otros compañeros como yo, porque hacemos los mismos deberes. Pero me gusta, porque tengo más amigos.

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10. RELATO BIOGRÁFICO DE UN FAMILIAR CON UN NIÑO CON ASPERGUER.

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10. RELATO BIOGRÁFICO DE UN FAMILIAR CON UN NIÑO CON ASPERGUER.

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Rebecca, 21 años, hermana de Josué.

Mi relación con mi hermano es muy buena, buenísima. Con sus más y con sus menos, pero supongo que como el resto de hermanxs del mundo.

Cuando tenía 11 años mis padres me dijeron que Josué era especial, y claro, una niña con mi edad, ¿cómo no iba a tener mis dudas de como debía tratar a un niño con Asperger?, porque claro, quieras o no, y para mi punto de vista, tienen un mundo interior del que no salen y cuesta introducirse. Pero mis padres me dijeron que era un niño como los demás, qué iba a otro ritmo diferente, pero que no necesitaba necesidades que nosotros tuviéramos que cubrir y todas esas cosas que pensaba yo. Pero claro, eso que me dijeron a mi, no se lo dijeron a los niñxs que se metían con mi hermano.

Nunca nos planteamos, ni yo ni mis padres, que mi hermano debía o le tocaba ir a un colegio especial, porque no necesita nada especial, solo más tiempo que el resto.  Que tu hermano te cuente qué le llaman “pequeño” o que se burlan de él por no saber leer, es un poco frustrante. Piensas que son niños y que no dicen nada serio, pero a la persona que se lo dicen molesta, y mucho, como crear un trauma a la palabra “pequeño”. Lo que más molestaba era que los profesionales de este colegio no hicieran nada porque “es cosa de niños” o “es que a Josué le cuesta seguir el ritmo de los demás”. El problema no lo tenía Josué, el problema era que a los de su clase no les estaban enseñando que en el mundo hay personas DIVERSAS y que hay que aprender unos de otros. Mi hermano ahora va a un instituto ordinario diferente, donde aprecian a un joven de 15 años que tiene y vive en un mundo diferente pero con el que pueden jugar porque es una persona con sus más y sus menos, como el resto. Lo separan en algunas clases de su grupo “oficial” porque no puede seguir el ritmo de su clase, pero mi hermano trata con personas tanto con o sin diversidad. La educación se sigue basando en “ritmos” y esto debería cambiar, pero no separando las clases o las instituciones por “ritmos de aprendizaje”.

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Llegados a este punto, hemos observado que sería interesante aportar contenido más dinámico a la vez que educativo para todxs nosotrxs.

A continuación, se presentará un video donde se ve de forma muy clara la situación que muchos niñxs con diversidad funcional NO suelen vivir en su día a día en sus respectivas escuelas. Este video nos ha permitido ver y reflexionar la importancia que tiene la presencia de estxs niñxs en los colegios ordinarios por dos motivos. En primer lugar, vemos de vital importancia que lxs niñxs con diversidad funcional puedan convivir y relacionarse con el resto del alumnado, por tal de evitar la exclusión y llegando a sentirse unx más. En segundo y último lugar, señalar la relevante influencia de estas personas sobre el resto, siendo un acto innato y realizada de forma involuntaria, llegando a nutrirnos casi mucho más que nosotrxs a ellxs.

Como conclusión, si todas las instituciones educativas hubiesen tomado ejemplo de lo que se muestra en el video hace varios años, tal vez, los prejuicios tendrían una menor relevancia en la sociedad actual, así como tampoco sería necesario escribir este blog.

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En la presente entrada, pretendemos exponer una realidad a través de una noticia televisiva, publicada en La Sexta, en el año 2013.

En el vídeo que mostramos, podemos escuchar el testimonio de unos padres con un hijo con Síndrome de Down, los cuales exponen las injusticias que se cometen en el ámbito educativo con lxs niñxs que presentan necesidades especiales. Manifiestan que anteriormente la situación educativa para los alumnos con algún tipo de diversidad funcional ya era inadecuada, siguiendo sin cumplirse, en muchos casos, una educación inclusiva y poco adaptada a sus necesidades. Además, a esta situación se le debe sumar como los recortes han hecho mella en este tipo de educación, dado que a parte de no conseguir una educación inclusiva, tampoco se presta una atención integral.

Centrando la atención en la vivencia de una madre víctima de la situación descrita anteriormente, queremos remarcar una frase rompedora, que hace ver la dura realidad de estas familias.

Es sorprendente que un gobierno que están impulsando una reforma de la ley del aborto durísimamente luego deje estas personas con malformaciones, discapacidades intelectuales, los deje sin medios económicos. Eso para mi, es una opinión muy personal, es lo mismo que matar pero en vida  (Natalia Tolós, 2013).

Para concluir, nos gustaría subrayar cómo la situación en estos 6 años no ha tenido grandes mejoras de importante relevancia, siendo éste un tema fundamental para cualquier persona, pero sobretodo para personas con tales necesidades especiales.

“Si olvidamos a las personas más vulnerables, para mi eso no es una sociedad, para mi eso es un cúmulo de gente que sobrevive como puede" (Natalia Tolós, 2013).

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13. ¿QUÉ PORCENTAJE DE ALUMNOS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL ESTÁN ESCOLARIZADOS?

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13. ¿QUÉ PORCENTAJE DE ALUMNOS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL ESTÁN ESCOLARIZADOS?

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Tras haber realizado una recerca para saber cual es el porcentaje de menores con diversidad funcional escolarizados, nos ha quedado claro que es un tema que ha quedado mucho en el olvido, ya que se nos ha hecho muy difícil poder localizar estudios con tales datos.

Finalmente, encontramos una noticia de Europa Press, donde se afirmaba que en nuestro país solo el 0’45% de los escolarizados pertenece a alumnado con diversidad funcional, de los cuales, 37.136 alumnos asisten a centros de Educación Especial. Sin embargo y para nuestra sorpresa, encontramos una cifra de 1’89 millones de menores con diversidad funcional escolarizados en instituciones educativas ordinarias, siendo este número el 23’1% de la población escolar.

Y ahora personalmente, ¿alguien nos puede decir dónde estaban estxs niñxs a lo largo de nuestra trayectoria escolar?

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¿Cuántos alumnos hay matriculados en Educación Especial?

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En España hay 37.136 alumnos matriculados en centros de Educación Especial este curso 2018-2019, el 0,45%…

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14. ¿QUÉ PAPEL TIENE EL TRABAJADOR/A SOCIAL EN LAS ESCUELAS CON LOS/AS NIÑOS/AS QUE TIENEN DIVERSIDAD FUNCIONAL?

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14. ¿QUÉ PAPEL TIENE EL TRABAJADOR/A SOCIAL EN LAS ESCUELAS CON LOS/AS NIÑOS/AS QUE TIENEN DIVERSIDAD FUNCIONAL?

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La función de el/la Trabajador/a Social en las escuelas es muy importante, ya que ejercen un papel relevante, en cuanto a la persecución de la inserción social de los/las menores con diversidad funcional, ya no solo en lo que sería el plano educativo, sino también desde un aspecto más global. Este profesional sirve como vínculo entre el entorno educativo y el familiar y el de otros servicios externos a la educación.

En cuanto a su labor, en el ámbito educativo, los/as TS se encargan de:

Realizar una aproximación integral, conociendo al/la menor cuando llega a la escuela, así como todo su entorno

Ejecutar su diagnóstico social

Tener contacto con las familias, así como con el entorno más próximo al/la menor, orientándoles en recursos para dar solución a ciertas necesidades de éste/a, que le sean un impedimento para su vida cotidiana, tanto dentro como fuera de la escuela

Comprometer y incluir a las familias en el proceso de educación de sus hijxs, dándoles un acompañamiento

Extender instrumentos con el objetivo de conseguir persistencia y continuidad del/la menor en el colegio

Coordinar tareas y labores con con otros servicios, así como con otros profesionales del centro, siendo imprescindible la circulación de información continuada, dada a través de constantes reuniones entre los profesionales

Guiar y aconsejar sobre la trayectoria escolar, dándoles una atención personalizada

Encargarse de las problemáticas sociales

Fomentar la integración social, mediante actividades y participando en programas

Elaborar redes, tanto intrainstitucionales como extrainstitucionales

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15. NÚMERO DE CENTROS ORDINARIOS ADAPTADOS A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL 

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15. NÚMERO DE CENTROS ORDINARIOS ADAPTADOS A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL 

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Tras una larga y complicada búsqueda de información sobre cuántos centros ordinarios acogen y se encuentran adaptados a alumnado con diversidad funcional, únicamente hemos encontrado una página web donde se facilitaba tal información: https://portaldeeducacion.es/educacion-especial/index.htm

Para poder recoger los datos y el número total, se ha tenido que ir contando los centros por provincias, descartando aquellos centros de educación especial, y quedándonos tan solo, con los centros ordinarios, tanto públicos como privados.

La cifra total de dichos centros es de 3274.

Durante el recuento y análisis de estos centros, hemos podido localizar ciertas desigualdades entre comunidades autónomas. En primer lugar, cabe destacar que en la comunidad autónoma de Extremadura no se encuentra ningún centro, ocurriendo lo mismo en Ceuta y Melilla, así como en Castilla la Mancha que solo se encuentran 2 centros en la provincia de  Ciudad Real. En el caso de Castilla y León, no se observa una diferencia muy pronunciada, pero sí se dispone de 24 centros. Por otro lado, ha llamado nuestra atención el hecho de que Madrid, sobre ser la capital tenga un número tan bajo de este tipo de centros. Centrándonos ahora en nuestra provincia, Valencia, bajo nuestro punto de vista y tras comparar con el resto de comunidades autónomas y provincias, consideramos que nuestra cifra se encuentra en el ecuador con respecto al resto. Por último, destacar la gran cantidad de centros ordinarios adaptados para alumnado con diversidad funcional que se encuentran en la comunidad autónoma de Andalucía, donde la provincia que menos tiene es Huelva con 132, y la que más tiene es Sevilla con 433.

Los datos recogidos en este análisis, han quedado plasmados en el siguiente mapa de España dividido por provincias, elaborado por nosotras mismas.

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16. PROGRAMAS OFRECIDOS POR LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

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16. PROGRAMAS OFRECIDOS POR LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

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Para seguir con los recursos y programas que se presentan para facilitar la educación a las personas con diversidad funcional, podemos decir que se nos ha sido imposible encontrar información contrasta de instituciones como son el Ministerio de Educación y la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana.

Es por ello que hemos decidido centrarnos en el que es nuestro entorno más cercano, como es la Universidad de Valencia. Os preguntamos, ¿Alguna vez habéis escuchado hablar que la UV ofrece programas y recursos para este colectivo?

En UVdiscapacidad, se ofrecen diversos programas y recursos con el objetivo de proporcionar una educación y formación de calidad. En nuestro post hemos decidido centrarnos principalmente en los programas, dado que respecto a los recursos que se encuentran generalmente en la educación ordinaria para personas con diversidad funcional, ya se han comentado en el post número 8.

Los programas que se encuentran son los siguientes:

Asesoramiento psicoeducativo

Se presta información sobre exención de tasas, reserva de plazas, permanencia, límite de convocatorias... así como de becas, cursos de formación, prácticas, etc.

Se realiza una evaluación de las necesidades específicas a través de una entrevista y se proponen las adaptaciones curriculares adecuadas.

Además del asesoramiento sobre la toma de decisiones.

Equiparación de oportunidades

Administración y gestión de recursos de apoyo personal o apoyo técnico para facilitar el apoyo al alumnado con diversidad funcional.

En primer lugar, en cuanto al apoyo personal se ofrece personal de apoyo e intérprete de lengua de signos.

En segundo lugar, el apoyo técnico ofrece: adaptación de material, apoyo en exámenes, préstamo de productos de apoyo, libretas de autocopia, instalación de software y programas de acceso, adaptaciones en el aula y gestión de acceso a aparcamientos de la UV.

Sensibilización, formación y voluntariado

En este programa se impulsan acciones de información, formación y voluntariado.

El voluntariado llevado a cabo por la UVdiscapacidad, permite que el estudiantado voluntario apoye a los estudiantes con diversidad funcional, en distintas acciones. En cuanto a las acciones de sensibilización, encontramos: campañas de sensibilización, información y difusión de ayudas o eventos de interés. En las acciones de formación, entran: contribución en las semanas culturales de las facultades (talleres, mesas redondas, etc.) y formación a estudiante voluntario. Y por último, las acciones del voluntariado: apoyo académico y personal de éstos a aquellas personas universitarias con diversidad.

Accesibilidad universal

Se pretende conseguir una universidad más accesible, eliminando barreras y obstáculos en la UV.

Destacamos 3 ámbitos. En primer lugar, accesibilidad física, donde se recogen las denuncias sobre los obstáculos del entorno físico de la UV y posterior elaboración de informes de accesibilidad. En segundo lugar, accesibilidad electrónica, se llevan a cabo mesuras para que la web sea accesible para todos. Y por último, las barreras de comunicación, donde desde la UV se proporciona servicio de intérpretes de Lengua de Signos.

Atención al PDI y PAS

Se realizan acciones de:

Información y asesoramiento específico.

Evaluación de las necesidades y funcionalidad de las demandas planteadas.

Emisión de informes a las instancias universitarias correspondientes.

Información a los órganos competentes de la UV de las necesidades detectadas.

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En esta entrada se presenta un recopilatorio de cinco noticias actuales encontradas en los periódicos digitales El País y ABC.

En estas noticias se pueden observar las injusticias y desigualdades que el alumnado con necesidades especiales y sus familias sufren en su día a día en los colegios ordinarios. Y aunque estxs menores estén escolarizadxs en dichos centros, cabe destacar que son tratadxs de manera diferente y con menosprecio, por lo que no solo es importante el hecho de escolarizarse en tales centros, sino también el fomentar una inclusión integral.

Y nos preguntamos, ¿dónde se ponen en práctica las leyes en estos casos?

(Si no puedes ver las noticias, haz "click" sobre la foto)

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18. CASOS REALES DE SEGREGACIÓN EDUCATIVA

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18. CASOS REALES DE SEGREGACIÓN EDUCATIVA

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Como respuesta a una pregunta planteada por otro grupo, cabe añadir que sí que se encuentran casos reales donde los familiares critican la situación de tener que derivar a un/a menor a un centro de educación especial.

Encontramos una noticia donde la madre de un niño con autismo está luchando para que no cambien a su hijo de un colegio ordinario donde están sus amigos, su hermano y sus profesores de siempre a un centro de educación especial. La Consejería de Educación de Andalucía ya había tomado la decisión, y Cristina, la madre del menor, está esperando que la Justicia actúe en su favor.

Este caso no es el único que existe, hay ocasiones en que los niños pasan varios años sin escolarizar con el fin de evitar que sus hijos vayan a un centro segregado para personas con discapacidad.

La mayoría de las veces, las consejerías de educación, en cambio de hacer una valoración psicopedagógica, se centran en las carencias, lo cual suele acabar en una derivación a una educación especial.

“Te están mandando el mensaje de que tu hijo es tan sumamente diferente que lo tienen que enviar a un sitio diferente, es más fácil derivarlo a otro lado. Lo que en realidad te están diciendo es que tu hijo o hija es un problema.”

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La vuelta al cole no ha sido igual para todos los niños este curso. Este mes de septiembre, múltiples medios se han hecho eco de la lucha de Cristina, la madre de un niño con autismo, para evitar que obliguen a su hijo a cambiar de su colegio en el municipio cordobés de La Carlota hacia un centro de educación especial. No quiere que le separen de sus amigos, de su hermano y sus profesores de siempre. Su petición en la plataforma Change.org cuenta ya con más de 200.000 firmas, pero la Consejería de Educación de Andalucía ya tomó la decisión de derivarle y ahora esta madre espera a que la Justicia falle a su favor.

No es un caso aislado. Desde Down España reconocen a RTVE.es que las familias viven esta situación a menudo, y que ha habido padres que han llegado incluso a tener a sus hijos sin escolarizar durante tres años porque se negaban a llevar a sus hijos a un centro segregado para personas con discapacidad, pese a que la ley les obliga. A veces las familias de los niños encaran largos procesos judiciales para evitarlo que pueden durar incluso años, explica también a RTVE.es el Comité Español de Representantes de Personas Con Discapacidad (Cermi), Jesús Martín.

"El 20% del alumnado está segregado, lo cual es muy preocupante para una democracia madura como España", añade. "Lo habitual", afirma Martín, es que, cuando hay un caso de discapacidad, las consejerías de Educación de cada comunidad autónoma hagan una valoración psicopedagógica y elaboren un informe que determine su futuro escolar. Pero critica que "se centran en los déficits, en cuestiones funcionales que suelen derivar en un itinerario de educación especial".

"A la mayoría de alumnos con discapacidad les obligan a cambiar de centro"

"A la mayoría de alumnos con discapacidad les obligan a cambiar de centro. Muchos padres tienen que cambiar toda su rutina y la del niño porque les obligan las consejerías de educación de turno", añade la directora gerente de la Confederación Española de Personas con Discapacidad Física y Orgánica (Cocemfe), Elena Antelo, que incide en que el "peor sentimiento" es el de la discriminación. "Te están mandando el mensaje de que tu hijo es tan sumamente diferente que lo tienen que enviar a un sitio diferente ", que "es más fácil enviarlo a otro lado". "Lo que en realidad te están diciendo -añade- es que tu hijo o hija es un problema".

Tendencia hacia la integración

No opina lo mismo José Antonio Torres, catedrático en la Universidad de Jaén y miembro de la publicación online Revista de Educación Inclusiva, que en declaraciones a RTVE.es afirma que aunque sigue habiendo problemas de segregación, "se ha avanzado en muchos aspectos" y considera que "la mayoria de centros públicos tienen recursos" para atender a personas con discapacidad. "Otra cosa son los privados o concertados", matiza. Incide en que, por ley, no se debería poder derivar a los niños con discapacidad de un centro público ordinario a uno especial.

Este experto pone de manifiesto que "la tendencia es la integración", aunque "algunas veces el niño necesite salir de la escuela a hacer un tratamiento de logopedia o terapia". Y expone que a veces el problema de que algunos centros no estén preparados para dar una atención integral al niño es que los padres no han informado antes de empezar el curso o de escolarizar a su hijo de las necesidades especiales que pueda tener.

Coincide con él Álvaro Torrejón, profesor de audición y lenguaje en un centro de educación especial. Afirma que a los centros como el suyo suelen acudir alumnos con "graves afecciones" que no pueden seguir el nivel curricular de los niños de su edad en un centro ordinario y que requieren una atención muy específica. Para estos casos, los centros especiales "pueden disponer de atención sanitaria, fisioterapia, piscinas para trabajar con hidroterapia, equinoterapia o gimnasio", que no suelen tener los colegios al uso.

La inclusión implica participación con los demás niños

Los cuatro expertos consultados apuestan por una educación inclusiva en los centros de educación ordinarios con los recursos físicos y humanos para adaptarse a las necesidades de los menores y que la inclusión no sea sólo "presencial", sino que implique "participación". En este sentido, desde el Cermi y desde Cocemfe critican que en algunos de los centros ordinarios donde estudian alumnos con discapacidad, especialmente si ésta es de tipo intelectual, tienen a esos estudiantes "aparcados" en aulas segregadas o con los recursos que necesitan fuera del aula y, por lo tanto, sin una integración real.

"Es muy difícil que niños que no conviven con otros con discapacidad puedan entender a estas personas en el futuro y quererlas"

"No se trata sólo de tener a un niño en el aula, sino de que interactúe y participe con los compañeros, que jueguen juntos en el patio", incide desde el Cermi Jesús Martín. Cocemfe estima que en España existen 1.491 centros donde la educación es realmente inclusiva. "Parte de la educación es aprender a generar respeto y afecto y es muy difícil que personas que no estudian ni conviven con un niño con discapacidad puedan entender a estas personas en el futuro y quererlas", añade Martín. Pone de ejemplo la política, donde "se harían políticas más eficaces" si los dirigentes se hubieran criado con personas con discapacidad.

Álvaro Torrejón defiende que la mayoría de aulas específicas a las que van niños con mayores dificultades en un centro ordinario sí tienden a integrar y no a "aparcar". Estas aulas, explica, tienen un profesor de apoyo de pedagogía terapéutica y un tutor "para trabajar unas habilidades básicas en el desarrollo de una persona relacionadas con la autonomía, el lenguaje y la comunicación".

"A los niños que van a aulas específicas se les puede integrar con el resto en clases de música, gimnasia o en las excursiones"

Se trata, expone, de niños que no pueden seguir el nivel curricular de los niños de su edad. Pero eso no implica, afirma, que estén aislados del resto de niños. "Aunque no pueda integrársele en clases de lengua o matemáticas porque no puedan seguir ese ritmo, se les integra en clases de música, educación física o gimnasio y se favorecen los trabajos en grupo; las aulas específicas cada vez favorecen más la participación de estos alumnos con el resto", explica. También en las excursiones que hacen los niños de su edad.

Antelo, por su parte, incide en que "cuanto más aprendamos en convivencia, en saber las diferencias de las personas, más ganamos y más libre y abierta va a ser una sociedad". Esa falta de convivencia entre personas sin y con discapacidad genera desinformación y prejuicios hacia los que son diferentes. Por eso, desde el Cermi Jesús Martín desmiente la idea de que estudiar con niños con discapacidad pueda ralentizar el aprendizaje de los niños que no la tienen, porque la inclusión, explica, es "hacer un traje a medida" en educación para cada niño en base a sus capacidades, y califica como "intolerable" pensar de esa forma.

La ONU condena la "discriminación" en España

En mayo, la ONU elaboró un informe en el que determinó que en España no cumple con los principios de la Convención de la ONU sobre Discapacidad, firmada en 2008. En su lugar, " se ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a través de un modelo médico que afecta desproporcionalmente, y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple".

La legislación española en materia de Educación (LOMCE) y de Discapacidad apela a la integración de los niños en el sistema educativo. La Ley de Discapacidad afirma que "corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema inclusivo en todos los niveles educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida y garantizar un puesto escolar a los alumnos con discapacidad en la educación básica, prestando atención a la diversidad de necesidades educativas mediante la regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes precisen una atención especial".

Dicha ley añade que la escolarización en centros de educación especial "sólo se llevará a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideración la opinión de los padres o tutores legales". Como denuncian Cermi y Cocemfe, esto no es lo habitual.

Por su parte, la LOMCE también apela en su Artículo 1 a la "inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación" y que la educación "actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad".

Falta de formación y recursos en algunos centros ordinarios

"Para algunas familias las escuelas segregadas suponen un entorno protegido"

Martín lamenta que pese a que "la teoría" es la inclusión, en la realidad se construyen cada vez más centros de educación especial y reconoce que muchas veces los padres de los niños son más favorables a derivarles a estos centros para evitar la "hostilidad" de llevarle a uno ordinario, donde algunas veces se encuentran con falta de comprensión o de voluntad por parte de la dirección y del profesorado de los mismos. "Para algunas familias las escuelas segregadas suponen un entorno protegido". Los centros ordinarios "suelen tener logopedas -maestros de audición y lenguaje- y profesores de apoyo, pero son recursos escasos. Con el autismo, por ejemplo, es difícil la integración si los profesores no están correctamente formados en materia de diversidad", lamenta.

Por su parte, Antelo aclara que no es contraria a la labor que hacen los centros de educación especial, pero lamenta la "obligación" que tienen muchos niños de ir a ellos y no poder elegir ni tener "igualdad de oportunidades". Normalmente los padres escolarizan a sus hijos en función de la cercanía, explica. Pero para estas familias, el cambio a la educación especial implica en ocasiones tener que trasladarse varios kilómetros, problemas para la conciliación familiar -más aún si se separan a los hermanos de centro-, y un nuevo reto de adaptación de un niño a un centro nuevo.

Por eso, la directora gerente de Cocemfe lamenta que en muchas ocasiones lo que no hay es "voluntad" de los centros ordinarios de solucionar pequeñas cuestiones, como mover una asignatura de la segunda planta a la baja si hay un alumno con problema de movilidad. "Para los niños con discapacidad física es más habitual adaptar baños o poner rampas, aunque no siempre; pero en ejemplo de las personas sordas, se enfrentan a que tienen muy pocas horas en lengua de signos en las escuelas; para las familias es una pelea constante muy frustrante ", lamenta Martín.

No cree lo mismo Álvaro Torrejón, que opina que l os centros educativos ordinarios tienden a dar "la mayor respuesta educativa a cada una de las necesidades", pero que la falta de recursos económicos y humanos es la que muchas veces "perjudica la integración" cuando las necesidades son muy grandes. Sin embargo, lamenta que, en varios colegios de educación especial donde ha trabajado ha visto alumnos que, en su opinión, no deberían estar ahí sino en un centro ordinario. Defiende la necesidad de la educación especial debido sobre todo a la falta de recursos, pero reconoce que ésta "no debería ser un cajón de sastre".

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"Cuando derivan a tu hijo con discapacidad a un colegio especial te están diciendo que es un problema" - RTVE.es

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La vuelta al cole no ha sido igual para todos los niños este curso. Este mes de septiembre, múltiples medios se han hecho eco de la lucha de Cristina, la madre de un niño con autismo, para evitar que obliguen a su hijo a cambiar de su colegio en el municipio cordobés de La Carlota hacia un centro de educación especial.

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¿Te has parado a pensar alguna vez por qué dentro de tu entorno social no hay ninguna persona con diversidad funcional? ¿Por qué crees que no compartes tu vida con estas personas?

Aquí tienes la respuesta.

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Los sentimientos ante este blog y la experiencia adquirida en su desarrollo son un poco de rabia y impotencia. ¿Cómo puede ser que en un tema de tan vital importancia no se le de la atención que realmente tiene?

Sí, se han encontrado leyes, objetivos y propuestas para la educación inclusiva, pero que pena que no se apliquen en la gran mayoría de los casos. Son muchos los padres y madres que luchan para que sus hijxs tengan una educación digna, ya no inclusiva, que a la par también. Pero son muchos más los colegios e instituciones que cierran las puertas debido a los pocos recursos económicos ofrecidos por el estado y la mala organización de los profesionales delante este tipo de educación.

Son muchos los años que se está luchando para poder conseguir una educación inclusiva y que las personas con diversidad funcional se desarrollen en un ámbito educativo de forma fácil y enriquecedora. Que estas personas se eduquen en centros educativos ordinarios no tiene ninguna consecuencia negativa, ni para ellas ni para sus compañerxs de clase. Es un conjunto de retroalimentación positiva.

En conclusión, si la personas con diversidad funcional recibiesen la educación que se merecen, actualmente en la sociedad los prejuicios no existirían, tanto en ellas como en el resto de personas. Desde pequeñxs el tratar con la Diversidad Funcional enseñaría a no discriminar y a no limitarse.

“Las personas somos como somos. No hay forma correcta de ser ni de funcionar”

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Aquí dejamos la recomendación de una película que tiene mucha relación con el tema que estamos tratando.

Es una película que da visibilidad a la situación que viven las personas con diversidad funcional en sus respectivas escuelas. Esperemos que os guste.

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Barry, P. R. (2007). Educación indirecta. Bases y desafíos de un nuevo sistema educativo. Polis. Revista Iberoamericana .

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Hola, nuestra pregunta es la siguiente:
¿Qué papel tiene el Trabajador/a Social en las escuelas con los/as niños/as que tienen diversidad funcional?

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Varias cuestiones creo que son importantes. Me parece muy interesante que habléis del concepto de educación inclusiva que nombráis, qué significa educación inclusiva, tiene un significado o es definido de maneras diversas, qué dicen las leyes actuales españolas y el marco normativo internacional sobre el derecho de las personas con diversidad a la educación. ¿Qué porcentaje de menores con DF está escolarizado? dificultades que se encuentran...tocaremos alguna cosa en clase también. No olvidéis de poner preguntas a vuestras compañeras en sus padlets

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Varias cuestiones creo que son importantes. Me parece muy interesante que habléis del concepto de educación inclusiva que nombráis, qué significa educación inclusiva, tiene un significado o es definido de maneras diversas, qué dicen las leyes actuales españolas y el marco normativo internacional sobre el derecho de las personas con diversidad a la educación. ¿Qué porcentaje de menores con DF está escolarizado? dificultades que se encuentran...tocaremos alguna cosa en clase también. No olvidéis de poner preguntas a vuestras compañeras en sus padlets

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Buenas tardes chicas, somos el grupo Diver-Familia y nos gustaría que nos respondierais esta duda. ¿Cuantas instituciones educativas en España están adaptadas para las personas con diversidad funcional/discapacidad ?.
Muchas gracias de antemano.