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l y a cinquante ans, personne n'évoquait le cours de français autrement qu'au travers de la conjugaison des verbes irréguliers, la récitation des poèmes de Baudelaire ou l'exercice périlleux des dictées et dissertations. Ce contexte a profondément évolué : l'hétérogénéité croissante des publics scolaires et le plurilinguisme de notre société, l'introduction du numérique et l'évolution des modes de communication, l'obligation de résultat et la prise de conscience des inégalités scolaires... colorent différemment les enjeux des apprentissages langagiers de nos jeunes ! En 1999, les Socles de compétences définissent en trois points les enjeux de l'enseignement du français : " développer l'aptitude et le plaisir à communiquer, accéder à la culture, travailler à acquérir la langue de référence de tout apprentissage. " Parallèlement et se revendiquant davantage de la didactique des langues modernes, l'acronyme FLSCO apparait aux côtés des FLE, FLES, FOS... davantage confiés aux titulaires DASPA ou ALE. Entre " langue de référence pour tout apprentissage " et " langue française dite de scolarisation ", quels seront, demain, les enjeux d'une formation langagière d'excellence pour tous nos élèves ?
FLSCO pour qui ?
L'appellation Français Langue de Scolarisation, apparue en 1989 sous la plume de Gérard Vigner, développée par Michèle Verdelhan à partir de 20023, est, au départ, une appellation étroitement liée à la migration et à l'intégration au sein de nos établissements scolaires francophones d'élèves allophones qui apprendront le français à l'école et pour l'école. Quand ces élèves allophones arrivent en maternelle, en 5e primaire ou en 2e générale, la première urgence est de leur enseigner les rudiments de la langue qui leur permettra de s'intégrer à la classe. Et c'est le plus souvent l'émerveillement : plus ou moins rapidement, ces élèves " se débrouillent ", se font comprendre de leurs pairs, nouent des liens, participent aux activités de classe... Les difficultés commencent lorsqu'il s'agit de " suivre les cours " et de les réussir ! Tout établissement organisant un DASPA se retrouve confronté à la difficulté pour le jeune d'intégrer les apprentissages de sa classe d'âge malgré les progrès réalisés en français.
Au-delà des élèves allophones, les enseignants ne cessent de rapporter que la langue utilisée en classe est devenue une langue quasi étrangère pour des élèves qui pourtant communiquent en français soit parce qu'ils l'ont appris à l'école alors qu'ils parlent une autre langue à la maison, soit parce qu'ils sont nés au sein de familles francophones et le français est leur langue maternelle. L'origine de cette réalité est à trouver auprès de chercheurs comme Basil Bernstein qui, dès les années 70, ont mis en évidence l'écart entre la langue développée dans certains contextes sociaux défavorisés (code restreint) et les pratiques langagières attendues à l'école (code élaboré). Observer les difficultés d'apprentissage de ces élèves allophones ou francophones vulnérables, c'est peu à peu se rendre compte que, dès la maternelle, la langue liée aux apprentissages scolaires possède des structures, un vocabulaire et des codes différents de ceux qui régissent le fonctionnement d'une langue plus familière. Au-delà de la capacité à communiquer, la langue scolaire véhicule d'autres façons de penser, de comprendre et d'exprimer le monde. Les enseignants savent tous à quel point une maitrise insuffisante de cette langue de l'école pèse dans la balance des échecs et décrochages scolaires.
Élèves allophones et/ou issus de milieux défavorisés, tous ont en tout cas un trait commun : l'obligation d'apprendre très vite un niveau de langue française leur permettant d'apprendre en français. Accompagner ces élèves dans cet apprentissage nécessite d'identifier ce que cette langue a de particulier.
Le FLSCO, ça fonctionne comment ?
Michèle Verdelhan distingue quatre fonctions au français de scolarisation : l'exposition du savoir, la construction du savoir, la concentration du savoir et l'exercisation. Qu'entend-on par exposition du savoir ? L'enseignant fait découvrir les connaissances, les explique, les transmet... Observer la germination des graines, caractériser des paysages ou définir les propriétés des opérations mathématiques sont autant de démarches nécessitant la médiation de mots et de discours adaptés au développement cognitif des élèves. La langue, c'est, après tout, le premier outil professionnel de tout enseignant. A tel point qu'il n'en mesure pas toujours la complexité et qu'utiliser cette langue, pour lui, cela va de soi. Pourtant, à y regarder de plus près, entre l'échange oral " Ca fait combien entre Paris et Bruxelles ? " et la consigne écrite " Calcule la distance à vol d'oiseau entre Paris et Bruxelles sachant que l'échelle de la carte est de 1/100 000e. ", la précision des mots, la structure des phrases, l'emploi de certains connecteurs et temps verbaux relèvent d'un véritable travail de traduction dont on observe qu'il est loin d'être d'emblée accessible à tous. La seconde fonction évoquée est celle qui participe à la construction de la pensée de l'élève. D'après Vygostki, verbaliser ses démarches mentales, comparer son mode de raisonnement à celui de ses pairs, créer des liens entre différents concepts participent étroitement à la structuration de la pensée, soutient l'apprentissage et en favorise le transfert. La troisième fonction, celle de la concentration du savoir, concerne la langue spécifique aux synthèses et résumés où, en quelques lignes, sous forme d'un tableau ou d'un schéma, c'est tout un vécu de découvertes, de manipulations, de conceptualisation qui se trouve condensé. Quand l'élève se retrouve face à un tel écrit, apprendre exigera qu'il sache retrouver seul le chemin des savoirs concentrés en 5 mots ! Enfin, la quatrième fonction identifiée par Michèle Verdelhan est celle de l'exercisation qui mobilise notamment le texte complexe des consignes.
Quelle place pour FLSCO
dans le futur Tronc Commun ?
Appréhender les caractéristiques de la langue produite en contexte d'apprentissages scolaires nous fait prendre conscience que le FLSCO est bien plus qu'un objet de remédiation à l'attention des élèves qui ne parlent pas le français, qui le maitrisent insuffisamment ou qui n'en comprennent pas les codes. Entre communiquer en français et apprendre en français, il s'agit pour beaucoup de nos élèves de réaliser le défi du grand écart. À mesurer la complexité des concepts et discours de l'école, on en vient à se dire que le FLSCO concerne en fait tous les élèves, y compris les élèves déclarés en facilité ! N'oublions pas que 54 % de nos élèves accusent un retard d'un an ou plus à la fin de la 4e secondaire (S4) et que parmi les 45 % à l'heure, il n'est pas abusif de penser que certains y sont arrivés grâce à beaucoup d'efforts et d'obstination, voire grâce à une aide extérieure à l'école !
Dès lors, l'apprentissage du français revêt de plus en plus clairement un double objectif à savoir développer chez tous les élèves non seulement la dimension culturelle de la langue (littérature, poésie, nouveaux supports de communication...), mais aussi sa dimension plus transversale comme outil d'apprentissage. En 1999, les Socles de compétences avaient déjà défini les compétences transversales de chaque discipline, compétences transversales le plus souvent liées à des actes langagiers : comprendre, analyser un énoncé, traiter des informations, argumenter... Mais jusqu'à présent, ces compétences sont le plus souvent mobilisées de manière informelle et les écarts ne cessent de se creuser entre les élèves en facilité et les élèves vulnérables qui à défaut d'un enseignement spécifique du FLSCO le deviennent de plus en plus.
Si l'ambition du Tronc Commun est de doter tous les élèves d'outils mentaux réellement émancipateurs, il conviendra d'organiser un enseignement plus explicite et volontariste de la langue des apprentissages, ce qui impliquerait la responsabilité de tous dans la construction de ce langage de référence. L'espace de cet article ne permet pas de développer les démarches qu'il conviendrait de mettre en place, mais de façon très résumée, cela signifierait transformer la classe en une communauté discursive autour des apprentissages disciplinaires, donner vie aux liens entre pensée et langage et organiser par ailleurs l'observation réfléchie des mots et discours utilisés pour en comprendre le fonctionnement dans le but de les rendre plus efficaces. Une ambition à laquelle il semble difficile de ne pas adhérer avec enthousiasme !

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Français de scolarisation, d'une question spécifique à une question pour tous

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l y a cinquante ans, personne n'évoquait le cours de français autrement qu'au travers de la conjugaison des verbes irréguliers, la récitation des poèmes de Baudelaire ou l'exercice périlleux des dictées et dissertations.

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Importance du rôle du professeur dans l'apprentissage et l'acquisition du FLSCO ;
Difficultés des enseignants face au public hétérogène et au manque d'instruments/de formation.

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Abstracts

Résumé
Résumé
Cet article porte sur les instruments et les pratiques des enseignants dans le contexte d'enseignement du français langue de scolarisation à destination des élèves nouveaux arrivants non ou peu francophones scolarisés en France du CP au CM2. Le Cours Préparatoire (CP) désigne la première année de l'école primaire, année de l'apprentissage de la lecture, et le Cours Moyen deuxième année (CM2) correspond à la dernière année, celle qui précède l'entrée au collège. La première partie de cet article expose notre problématique et nos cadres théoriques, la seconde fait état de la méthodologie adoptée pour investir la pratique enseignante et la troisième permet de présenter et de commenter les résultats de l'analyse de cette pratique pédagogique qui porte sur un point particulier : l'acculturation à l'écrit.

Mots-clés :

Activité de l'enseignant,

français langue de scolarisation,

élève nouvellement arrivé en France,

instrument didactique et acculturation à l'écrit

Abstract
Summary
This article describes both the instruments and teachers' practices in the context of teaching French, language of instruction, to new immigrant non-francophone students at the CP to CM2 levels in France. The "Cours Préparatoire" (CP) is the first year of primary school centred on learning to read, while the "Cours Moyen" (CM2) corresponds to the last year of school prior to college entry. The first part of the article describes the context and the theoretical frames, the second part describes the methodology used for investigating teacher practices, and finally, the third part presents and comments on the results of the analysis of the pedagogical practices, specifically, acculturation to writing.

Keywords:

teaching activities,

French language of instruction,

immigrant student in France,

didactic instruments,

acculturation to writing

Resumen
Resumen
Este artículo trata de los instrumentos y de las prácticas docentes en el contexto de la enseñanza del francés, lengua de escolarización, con alumnos recién llegados al país, no o poco francófonos escolarizados en Francia del CP al CM2. El Curso Preparatorio (CP) designa el primer año de la escuela primaria, año del aprendizaje de la lectura et, el Curso Medio, el segundo año (CM2) corresponde al último año, es decir un año antes de entrar a la secundaria. La primera parte de este artículo plantea nuestra problemática y nuestros marcos teóricos, la segunda presenta la metodología adoptada para su aplicación en la práctica docente y en la tercera parte se presentan y se comentan los resultados del análisis de esta práctica pedagógica que trata de un tema en particular : la aculturación al escrito.

Palabras clave:

Actividad del docente,

francés lengua de escolarización,

alumno recién llegado a Francia,

instrumento didáctico y aculturación al escrito

Article body

Introduction

Le nombre d'enfants scolarisés d'origines culturelles variées augmente. Parmi ces élèves, les nouveaux arrivants constituent une population très hétérogène. L'extrême diversité du public d'Élèves Nouveaux Arrivants en France (ENAF), est justement l'une des raisons pour lesquelles nous restons concrètement trop démunis en termes d'instruments didactiques (Porcher, 2004, p. 17). Ce constat est à l'origine de notre questionnement sur la conception d'instruments didactiques en français langue de scolarisation.

Les élèves peu ou non francophones, de profils très hétérogènes, doivent maîtriser le français comme langue de communication mais également l'acquérir pour parvenir à l'acquisition d'autres savoirs. Nous parlons de Français Langue de Scolarisation (FLSco), terme que nous empruntons à Verdelhan-Bourgade (2002). On considère la langue apprise et utilisée à l'école à la fois comme matière d'enseignement, comme vecteur des autres apprentissages scolaires, et comme langue d'insertion dans le système scolaire. De quoi disposent les enseignants pour faire acquérir ce français langue de scolarisation ? Leurs instruments sont empruntés à trois didactiques, celles du Français Langue Étrangère (FLE), du Français Langue Seconde (FLS) et du Français Langue Maternelle (FLM). Or, ces instruments, bien qu'institutionnellement préconisés, ne suffisent pas à répondre à leurs besoins ni à ceux de leurs élèves (Bertrand, Chiss, Marcus et Vigner, 2001). Théoriciens, formateurs et maîtres de terrain sont unanimes pour reconnaître l'inadéquation entre les instruments cités, qui placent souvent l'oral en première position, et l'objectif du FLSco qui doit permettre de mener les élèves au plus près des compétences d'un élève natif, là où précisément l'écrit est prioritaire sur l'oral. Au-delà de l'apprentissage du français, ajoutons que l'élève rencontre d'autres obstacles, tels que ceux liés à la nouvelle culture scolaire ou encore aux représentations de l'écrit que véhicule sa culture d'origine.

Il semble aujourd'hui que l'enseignement du français langue de scolarisation ne puisse plus se contenter de simples emprunts. Pourtant, l'enseignement aux élèves nouveaux arrivants, dont le français n'est pas la langue maternelle, n'a encore aujourd'hui aucun programme officiel, ni didactique, ni manuels (Verdelhan-Bourgade, 2002, p. 3). C'est pourquoi la conception de nouveaux instruments didactiques, pensée en lien avec la cohérence de la pratique enseignante, peut être révélatrice d'une identité propre à l'enseignement du français dans ce contexte particulier. Penser les instruments FLSco dans la pratique enseignante, n'est-ce pas, après tout, une façon de construire la didactique inhérente à ce champ en pleine émergence ? C'est par le biais de la description de l'état présent des pratiques enseignantes qu'il nous semble possible aujourd'hui de mieux cerner les objectifs d'enseignement aux ENAF et, ainsi, d'améliorer l'efficacité et la qualité des moyens de cet enseignement.

Problématique et cadre théorique

L'instrument au centre du triangle didactique

Nous avons choisi de travailler en portant un regard particulier à la relation entre le maître et l'instrument. Nous étudions la relation qui lie le maître à ses instruments dans le triangle pédagogique classique et nous nous situons dans l' approche didactique intégrée (Bernié et Goigoux, 2005), qui combine didactique du français et psychologie ergonomique. L'activité du maître y est centrale. L'instrument, au sens ergonomique (Rabardel, 1995), se compose d'un artefact et de schèmes d'utilisation associés à ce dernier. L'artefact désigne les outils et supports matériels de tous ordres. Le schème, quant à lui, est lié à l'activité : c'est une forme invariante d'organisation de l'activité de l'utilisateur de l'artefact. Il est intéressant de souligner qu'un même artefact peut avoir des statuts instrumentaux différents selon les enseignants et pour un même enseignant selon les situations, et qu'un même schème d'utilisation peut s'appliquer à une multiplicité d'artefacts appartenant à une même classe. Les utilisateurs et concepteurs d'artefacts contribuent à l'élaboration des schèmes.

Figure 1
L'enseignement, une activité instrumentée

-> See the list of figures

Dans la tradition vygotskienne, nous accordons à l'instrument une place centrale (Vygotski, 1934/1997 ; Schneuwly, 2000). Dans notre schéma, il a un rôle de pivot. Les relations du maître aux savoirs et celles du maître à l'élève sont médiatisées par l'instrument, ici symbolisé par les flèches en pointillés. Notre démarche consiste à faire un zoom sur l'activité du maître et à étudier sa relation aux instruments. Comme le montrent de façon plus générale Béguin et Clot (2005), cette perspective est peu exploitée, ce qui explique parfois que certains instruments didactiques échouent, car ils sont appropriés aux élèves et aux savoirs mais inadaptés aux enseignants. Pour mieux répondre à nos interrogations, nous portons notre attention sur l'enseignant et sur ses instruments sans pour cela reléguer dans l'ombre les savoirs et les élèves sans lesquels notre étude n'aurait pas de sens.

L'analyse de l'activité de l'enseignant

Notre cadre théorique est celui de l'analyse du travail (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2001 ; Goigoux, 2002). Dans celui-ci, il est nécessaire d'étudier le travail prescrit pour mieux comprendre le travail réel des maîtres. Notre étude descriptive vise également à faire un état des lieux des pratiques instrumentées des enseignants en situation ordinaire de classe de soutien linguistique. En bref, comment font les enseignants ? Nos données sont issues de l'analyse de séquences vidéo et d'un corpus de transcriptions d'entretiens individuels et collectifs en autoconfrontation. La parole des acteurs occupe une place particulière dans notre étude. Nous sommes attentive aux artefacts et schèmes qui les caractérisent. L'analyse des schèmes nous ramène de nouveau à celle des conduites en situation.

L'enseignant et la transmission des savoirs

Une partie essentielle du travail du maître de soutien linguistique consiste à transmettre une culture patrimoniale et à intégrer ses élèves à la culture actuelle. Le nouvel arrivant arrive avec des connaissances antérieures construites dans sa langue, avec des conceptions et des représentations souvent différentes de celles des élèves natifs français. Le nouveau savoir représente alors pour lui une culture qui ne s'inscrit pas forcément dans la continuité de ses connaissances préalables et de ses conceptions. Enseigner à cet élève va demander de prendre en compte cet état de fait. S'il est vrai qu'enseigner c'est faire oeuvre de culture, c'est aussi et surtout mettre en oeuvre une certaine culture, la soumettre à des principes culturels de sélection, de transposition et de reconstruction (Tardif et Lessard, 1999). Quels médiateurs de la langue et de la culture écrites sont les maîtres de soutien linguistique dans leur classe multiculturelle ?

Pour pouvoir répondre aux questions qui précèdent, nous avons suivi trois étapes. Dans la première, nous délimitons ce que nous apprend l'état de la prescription pour comprendre la cohérence de la pratique enseignante. Dans la seconde, nous voyons de quels instruments autres que ceux du FLE/FLS et du FLM disposent les maîtres. Enfin, notre analyse permet de repérer leurs pratiques effectives et en quoi ces dernières les singularisent.

Méthodologie

Nous avons étudié la pratique d'un groupe de onze maîtres de soutien linguistique, enseignants de l'école primaire, qui, régulièrement depuis 2003, prennent en charge chaque année environ 450 élèves non francophones dans l'Académie de Clermont-Ferrand. Neuf de ces maîtres assurent un Cours de Rattrapage Intégré (CRI), c'est-à-dire qu'ils travaillent avec les élèves en dehors de la classe ordinaire trois heures par semaine. Deux autres travaillent en Classe d'Initiation (CLIN) et poursuivent les mêmes objectifs sur douze heures hebdomadaires. Ces objectifs visent l'apprentissage de la langue française orale et écrite ainsi que la découverte des habitudes de la nouvelle culture scolaire dans laquelle s'intègre l'élève. Ces deux structures réunissent des élèves âgés de six à onze ans de nationalité étrangère et non francophones, inscrits à l'école primaire du CP au CM2.

Nous avons eu recours à trois moyens d'investigation : (1) l'analyse de la prescription, (2) l'étude des pratiques de classe, et (3) la conduite d'entretiens avec les enseignants confrontés à leur propre image.

Les prescriptions : détermination de l'activité de l'enseignant

Nous prenons en compte le fait que les ressources et contraintes de travail de l'enseignant déterminent son activité (Goigoux, sous presse). Si nous considérons sa situation de travail, l'aspect institutionnel la particularise. L'enseignant interprète le travail prescrit officiellement, la prescription primaire, c'est-à-dire tout ce que l'institution scolaire définit en amont et lui communique pour l'aider à concevoir, à organiser et à réaliser son travail. Ce qui nous intéresse, au-delà du prescrit, ce sont donc les tâches que les maîtres se redéfinissent à eux-mêmes. Nous avons inventorié les textes réglementaires relatifs à la scolarisation des élèves nouveaux arrivants en France, ainsi que les matériaux pédagogiques produits à leur intention.

La prescription secondaire, elle, provient en large partie de la formation professionnelle et également des écrits des didacticiens. Pour ce qui est des maîtres de soutien linguistique, ils suivent la même formation initiale que celle des professeurs des écoles, alimentée d'un discours sur l'enseignement / apprentissage du français langue maternelle mais, en formation continue, le discours professionnel les nourrit des principes qui régissent le français langue étrangère et seconde. La lecture des préfaces et des livres du maître des manuels vient compléter cette prescription secondaire.

Si nous voulons appréhender le travail réel de l'enseignant, il nous faut comprendre le travail qu'il redéfinit à partir de la prescription, qu'elle soit primaire ou secondaire. Nous nous sommes ainsi attachée à comprendre vers quelle redéfinition et vers quel travail réel s'oriente l'enseignant lorsque les textes officiels lui proposent d'utiliser dans un premier temps les outils FLE qu'il devra remplacer progressivement par les outils FLM.

La situation ordinaire de classe filmée

Nous avons choisi de filmer des situations banales de classe avec deux intentions. La première était de repérer des pratiques instrumentales particulières aux maîtres de soutien linguistique et, entre autres, de comprendre comment ces maîtres s'approprient les artefacts en recourant à des schèmes d'utilisation qui les singularisent et, paradoxalement, les rattachent à un genre professionnel. La deuxième consistait à recueillir des données sur leurs pratiques et leurs conceptions quant à l'enseignement du français langue de scolarisation. Dans ce que nous désignons par corpus, par la suite, figurent ces dix séquences vidéo filmées en classe spécifique de 2003 à 2004, d'une durée respective d'environ quarante minutes. L'étude de ces séquences donne lieu à une analyse externe qui permet d'objectiver ce que font les maîtres. Cette analyse se fonde sur la lecture des séquences à travers une grille didactique. Cette grille didactique a été conçue pour notre analyse. Elle consiste en une liste de paramètres qui nous a permis d'observer l'usage que font ou ne font pas les maîtres des instruments, de repérer et de décrire les schèmes qu'ils associent à leurs artefacts, mais aussi les contraintes qu'ils se donnent dans leur enseignement, leurs attentes, etc. On travaille là sur l'activité réalisée qui représente une des possibilités du réalisable.

Des séances de verbalisation viennent compléter ce corpus et vont permettre d'affiner la description de la pratique des acteurs, d'accéder à une compréhension de ce que le chercheur ne voit pas ou ne sait pas. En d'autres termes, nous ajoutons à l'analyse externe une analyse de la parole des maîtres sur leur propre activité.

Les entretiens d'auto confrontation

Nous avons choisi deux techniques d'entretien complémentaires, élaborées sur le plan conceptuel notamment par Clot et Faïta (2000), à savoir l'auto confrontation simple et l'auto confrontation croisée. L'auto confrontation simple rend possible l'analyse que fait l'enseignant, en différé, de sa propre pratique. Le chercheur lui demande, en visionnant la séquence filmée dans sa classe, de lui dire ce qui relève de l'habituel dans sa pratique afin de l'aider à mieux la comprendre. L'auto confrontation croisée, elle, permet l'analyse et l'argumentation de la pratique de l'enseignant dans le cadre d'un dialogue professionnel, face au collectif professionnel. Chaque enseignant se voit attribué la séquence filmée d'un collègue du groupe de travail. Il en sélectionne un extrait qu'il doit alors commenter en fonction de ce qui fait écho à sa propre pratique. L'extrait est alors choisi en fonction des points communs ou, au contraire, des différences notées dans la pratique du collègue. Pour citer les paroles de deux maîtresses : Ça fait écho à ma pratique car c'est une activité de tri et j'en fais très souvent ; Je me suis reconnue par moment mais je ne fais pas tout à fait pareil.

Ces entretiens recoupent, complètent et précisent l'analyse de l'activité réalisée. Mais ils vont bien plus loin que cela puisqu'ils donnent accès à deux autres facettes de l'activité : le non-réalisé, partie intégrante de l'activité, et le réalisable, ce que le maître découvre en cours de route pendant l'activité. Cette analyse de la parole des maîtres fait émerger, d'une part, leurs intentions et leurs compromis, d'autre part, les tâches qu'ils se donnent. Elle leur donne également l'occasion de formuler leurs demandes et leurs interrogations. Nous avons essayé, pour faciliter notre analyse, de découper certains extraits des entretiens d'autoconfrontation en fonction des niveaux sur lesquels portent les commentaires des maîtres sur leur propre activité. Nous avons retenu cinq niveaux dérivés du modèle théorique d'analyse de l'activité de l'enseignant (Goigoux, 2002 ; Leplat, 1997). Dans un premier temps, on regarde les commentaires des maîtres au sujet du déroulement de l'action dans la classe et de leurs interactions avec les élèves (niveau 1), puis on s'intéresse à ce qu'ils perçoivent de l'activité des élèves (niveau 2), aux troisième et quatrième niveaux, on analyse les commentaires didactiques, d'abord ceux qui ont trait à la didactique de la séquence observée, puis ceux qui touchent à leur projet didactique plus global (ex : apprentissages à réaliser). Enfin, au cinquième niveau, on analyse ce que les maîtres disent de leur projet pédagogique à plus grande échelle, ce qui permet de faire apparaître leurs valeurs, leurs conceptions de l'apprentissage, de l'enseignement, etc.

L'enseignant, dans le commentaire sur sa propre activité, retourne vers l'objet analysé : les enseignements des échanges. Le commentaire après coup se mêle à l'activité, la précipite en avant, changeant ainsi sa structure et créant l'événement. L'activité mise à distance permet l'émergence de nouveaux types d'analyse (Clot et Faïta, 2000). Ces deux techniques nous sont très utiles pour l'analyse mais aussi pour l'action puisqu'en devenant langage, les activités se réorganisent et se modifient.

La mise en débat des analyses précédentes

L'intérêt de nos données tient dans le fait qu'elles se recoupent pour se compléter, se questionner ou se contredire. La mise en tension des analyses issues des vidéos et des autoconfrontations est essentielle. En effet, de la confrontation entre ce que font les maîtres et ce que les maîtres disent à propos de ce qu'ils font va pouvoir émerger la cohérence sous jacente à leur pratique. Notre étude vise à dégager les pratiques habituelles et moins habituelles des maîtres. Elle vise aussi à déterminer qui sont les maîtres que l'on veut instrumenter en observant leurs propres instruments, leurs savoir-faire et leurs conceptions qui mettront en lumière les priorités et les contraintes qu'ils se donnent. La volonté d'être au plus près de ce que vivent les maîtres nous fait rejoindre Clot et Faïta (2000) lorsqu'ils insistent sur l'importance d'une dynamique entre les concepteurs et les acteurs. Afin de théoriser la conception instrumentale, il nous faut avant tout comprendre l'état présent de la pratique des maîtres de soutien linguistique pour éventuellement, à terme, en déplacer la cohérence interne.

Notre double statut de formateur / chercheur permet également de recueillir le discours des enseignants lorsqu'ils sont en formation. Discours précieux puisqu'il vient lui aussi recouper des faits observés en classe ou encore des données de l'analyse des auto-confrontations. Notre corpus se compose des séquences vidéo, des transcriptions et des analyses des autoconfrontations ainsi que des échanges en formation.

Résultats

Nous montrerons d'abord que la prescription a un impact sur le choix des instruments didactiques des maîtres, puis nous présenterons les trois catégories d'instruments qu'ils utilisent principalement. Enfin, nous verrons que ces catégories d'instrument influent elles-mêmes sur les objectifs de l'enseignement de l'écrit, ce qui nous conduit à considérer avec attention le couple moyens / objectifs d'enseignement lorsque nous parlons de la cohérence de la pratique enseignante.

L'étude descriptive

Les prescriptions

Figure 2
Entre prescription primaire et secondaire

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Les instruments didactiques

Tableau 1
Le maître et ses instruments

-> See the list of tables

Les pratiques effectives

Tableau 2
Les objets enseignés

-> See the list of tables

Analyse et interprétation

Le rôle de la prescription pour bâtir son enseignement

Un nouvel " objet de savoir " ?

Conclusion

Nous sommes partie des pratiques de la classe et de la parole des maîtres sur ces pratiques pour étudier une question particulière, celle de l'acculturation à l'écrit dans l'enseignement du FLSco. Notre démarche, qui s'inscrit dans le sillage de la psychologie ergonomique et de l'analyse du travail, nous a conduite à porter un regard sur les moyens, les ressources et les contraintes avec lesquels composent les maîtres : prescriptions, instruments didactiques, objectifs, etc.

Dans notre contexte d'enseignement du FLSco, le maître enseigne indistinctement sa langue maternelle comme langue seconde et comme langue de scolarisation, et il représente pour l'élève un modèle linguistique. Il est le principal médiateur culturel dans la rencontre de l'élève nouvel arrivant avec le français, et ses choix didactiques influent sur les représentations de la langue que se construit ce dernier.

Si nous revenons à l'une de nos questions : Quels médiateurs de la langue et de la culture écrites sont les maîtres de soutien linguistique ?, les résultats de notre échantillon nous permettent d'avancer plusieurs éléments de réponse. Tout d'abord qu'il n'existe pas un travail d'acculturation à l'écrit qui permette à l'élève d'être en situation de réussite à l'école. Bien que les maîtres essaient d'enrichir leurs ressources de travail et tentent d'en dépasser les contraintes, leurs pratiques véhiculent des représentations de l'écrit auxquelles correspondent des compétences bien en deçà de ce que nécessitent les écrits scolaires. Ils donnent l'impression d'avoir du mal à s'émanciper de pratiques pédagogiques installées soit en FLE soit en FLM qui s'avèrent peu efficaces pour leurs élèves, et ce, malgré des efforts de conception instrumentale. En effet, pour les élèves issus d'une culture scolaire plutôt orale, l'étude prolongée de textes fonctionnels et / ou sociaux renforce la représentation d'un écrit très utilitaire. Par contre, ceux qui sont entrés dans l'écrit littéraire et ses codes culturels dans leur première langue de scolarisation sont déçus dans leurs attentes et courent le danger de déstructurer leurs représentations initiales. Lorsqu'on essaie d'aller plus loin dans la compréhension des pratiques des maîtres, ils expliquent cet état de fait de deux façons : (1) le déficit instrumental et (2) l'hété-rogénéité des élèves. Les maîtres attribuent certaines difficultés des élèves aux représentations que véhicule leur culture maternelle mais ils taisent les représentations qu'eux-mêmes semblent induire.

Cependant, nos résultats nous conduisent aussi au constat que les maîtres sont demandeurs d'instruments et de manières de faire innovantes pour l'enseignement d'un écrit plus ambitieux. Et on rejoint là une autre de nos questions : Penser les instruments FLSco dans la pratique enseignante, n'est-ce pas une façon d'en construire la didactique ? Notre réponse est affirmative si on se place dans la perspective de la conception instrumentale, d'abord parce que, sous cet angle, nous prenons en compte la manière dont les maîtres se saisissent et s'approprient des artefacts et leur donnent le statut d'instruments didactiques (étude de l'association artefacts / schèmes), ensuite parce qu'en cherchant à comprendre la cohérence de leur pratique, nous travaillons sur les relations du couple moyens d'enseignement / objectifs d'enseignement, qui nous en disent long sur les susceptibles principes organisateurs de la didactique en émergence.

Nous pensons que la construction de la didactique du français langue de scolarisation, la conception d'instruments didactiques et la formation des enseignants tiennent dans l'intérêt que l'on va porter aux pratiques effectives des enseignants.

Appendices

Références

1. Bernié, J.-P. et Goigoux, R. (2005). Quels concepts pour quelle analyse de l'activité du professeur ? Introduction du dossier thématique : les gestes professionnels. La lettre de l'AIRDF, 36, 3-4.

2. Bertrand, D., Chiss, J.-L., Marcus, C. et Vigner, G. (2001). Le Français Langue Seconde. Présentation du document d'accompagnement pour l'enseignement du français en classe d'accueil. VEI enjeux, hors série 3, 49-70.

3. Bulletin officiel (2002). Les programmes de l'école primaire. Hors série n°1 du 14 février 2002. Paris : ministère de l'Éducation nationale.

4. Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G. et Scheller, L. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l'activité. Éducation permanente, 146, 17-32.

5. Clot, Y. et Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42

6. Davin-Chnane, F. et Faïta, D. (2003). Enseigner en français et enseigner le français en ZEP. Recherche et formation, 44, 94-110.

7. Goigoux, R. (2002). Tâche et activité en didactique du français : l'apport de la psychologie ergonomique. Dans J. Dolz et collab. (Dir.) : Les tâches et leurs entours en classe de français. Conférence invitée; VIIIe colloque international de didactique du français langue maternelle. Université de Neuchâtel.

8. Goigoux, R. (sous presse). Ressources et contraintes dans le travail d'enseignement de la lecture au cours préparatoire. Dans B. Schneuwly et T. Thévenaz (Dir.) : Le travail de l'enseignant et l'objet enseigné : le cas du français langue première. Bruxelles : De Boeck.

9. Rémy-Thomas, F. (2003). Structurer l'écriture des élèves allophones. Le français aujourd'hui. 143, 69-77.

10. Richard, S. (2005). Former un lecteur lettré : de l'intégration à la culture seconde. Texte présenté à l'intérieur du 73e congrès de l'Association canadienne-française pour l'avancement du savoir (Acfas) tenu à Chicoutimi.

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L'acculturation à l'écrit dans les pratiques et les instruments des maîtres en situation d'enseignement du français, langue de scolarisation - Revue des sciences de l'éducation

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Résumé Cet article porte sur les instruments et les pratiques des enseignants dans le contexte d'enseignement du français langue de scolarisation à destination des élèves nouveaux arrivants non ou peu francophones scolarisés en France du CP au CM2.

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"Il [l'enseignant] est le principal médiateur culturel dans la rencontre de l’élève nouvel arrivant avec le français, et ses choix didactiques influent sur les représentations de la langue que se construit ce dernier."

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La genèse d'un projet TICE pour l'accompagnement d'élèves en classe d'insertion.

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""Quand tu entends le mot « français », à quoi penses-tu ?", un tiers des élèves ont répondu par des termes renvoyant à l’école ou à la concentration
intellectuelle, ce qui montre bien que le français est pour eux, uniquement une langue scolaire
servant aux apprentissages."

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"On voit donc que l’apprentissage de la langue à l’école n’appartient pas seulement aux disciplines linguistiques, FLS ou FLM, mais également aux autres disciplines."

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Importance de travailler la langue dans tous les cours ;
Les élèves francophones peuvent aussi présenter des difficultés.

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"C'est dans le seul espace de l’institution scolaire qu’ils pourront connaître, apprendre et pratiquer ce français scolaire"

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Importance de la langue maternelle ;
Rôle de la lecture et de la réflexivité sur les mots ;
Importance de travailler le FLSCO dans l'institution scolaire.

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1Après avoir situé cette notion dans la réflexion didactique sur le français langue seconde nous proposerons quelques éléments d'analyse avec le souci de faire apparaître l'intérêt pédagogique et les conséquences méthodologique de cette fonction de scolarisation. Une série de composantes du français de scolarisation concerne l'accès au savoir l'autre concerne la socialisation. Ainsi notre sujet de travail dans cet atelier est-il bien au cœur des préoccupations du colloque.

2Marie-Claire Durand prolongera notre analyse du français de scolarisation en s'intéressant au double jeu de la langue écrite, objet d'apprentissage et outil d'apprentissage.

3Bruno Maurer, reviendra sur l'aspect social de la langue de scolarisation et les conséquences didactiques qui en découlent.

4On rencontre la notion de français de scolarisation quand on travaille dans le domaine de la didactique du français langue seconde.

5Le français langue seconde renvoie à tout un ensemble de situations dans lesquelles le français n'est pas simplement une langue étrangère. Les sociolinguistes décrivent ces situations ou le français est tantôt la langue de l'administration, tantôt la langue officielle ou l'une des langues officielles ou langue nationale, langue de certains secteurs d'activités, et langue de l'école. Ces situations ont bien sûr une explication historique : pour beaucoup, il s'agit de l'héritage de la période coloniale.

6En soulignant l'extrême diversité de ces cas, les sociolinguistes semblent rendre impossible la conception d'une méthodologie générale du Français Langue Seconde (FLS) comme on a une méthodologie du Français Langue Etrangère (FLE). Cette diversité semble condamner la recherche méthodologique à des solutions locales spécifiques... Et c'est d'ailleurs ce qui souvent s'est produit.

7Si l'on cherche ce que les situations de FLS ont en commun, le P.G.C.D qui s'impose est ce rôle général du français comme langue de scolarisation.
Cette fonction de scolarisation est présente dans tous les cas repérés de FLS avec des variantes. Ces variantes concernent le moment dans la scolarité où débute cette fonction et son extension à quelques disciplines ou à toutes. Mêmes les filières bilingues développées sous l'égide de l'Agence Universitaire de la Francophonie redonnent au français cette fonction de scolarisation. Ainsi par exemple, en Haïti, l'élève est scolarisé d'abord en créole puis en français.

Lire est un jeu d'enfant
La lecture est un plaisir pour la vie, auquel on peut initier l'enfant dès le berceau.

Le Courrier de l'UNESCO. Paris, UNESCO, Juillet 1990 (Vol. 43, №7), 50 p., p. 37.

8Au Vietnam dans les filières francophones, on apprend d'abord à lire en vietnamien puis on apprend le français et, progressivement, des disciplines sont enseignées en français (math et sciences).
Par cette fonction de scolarisation, le français langue seconde retrouve le rôle du français en situation de langue maternelle. (F.L.M.)

9En français langue maternelle, le français est but et moyen d'enseignement de lui même et des autres disciplines. Ce statut est souvent mentionné dans les I.O. En particulier pour l'Ecole primaire, on rappelle souvent que le français sert à toutes les disciplines et que toutes les disciplines concourent à son enseignement. Les I.O de 1972 rappelaient que " l'instituteur enseigne constamment le français ". Les I.O de 1995 pour la même idée parlent de compétence transversale.

10On ne peut tirer les conséquences de cette banalité sans passer par l'analyse de cette fonction générale de scolarisation.

11L'expression " le français de l'école " ou celle de la " langue des messieurs " pour reprendre le titre de P. Boutan, oriente la recherche vers l'analyse des écarts entre la langue utilisée à l'école et celle des enfants. C. Vargas, dans ce sens, parle de " Français norme étrangère par rapport aux normes identitaires des enfants... ! ". Mais c'est une autre orientation que celle proposée ici.
La didactique du français langue seconde a repéré quelques composantes de la fonction de scolarisation. Ces composantes se retrouvent en F.L.M et elles suggèrent des solutions pédagogiques.
On peut lister, d'une part, des composantes liées à l'accès au savoir et, d'autre part, des composantes liées à la communication scolaire.
Sans prétendre épuiser l'analyse et à partir de la situation d'enseignement du F.L.S, on distingue aisément dans le rôle de médiation au savoir quatre grandes fonctions :

12 Une fonction d'exposition du savoir
En F.L.S, les professeurs font des cours, présentent des connaissances en français...

13 Une fonction de concentration du savoir
A l'école primaire, la " trace écrite ", comme le résumé concentre le savoir (Cf., les cartouches et encadrés, les rubriques " je retiens " ou " à retenir " des manuels).

14 Une fonction instrumentale de construction du savoir
Le français accompagne et rend possible le travail de la pensée qui soutient l'appropriation des connaissances.

15 Une fonction d'exercitation
A l'école pour apprendre, on s'entraîne, on fait des exercices, on exécute des consignes...

16L'identification de ces composantes conduit à se demander si l'enseignement du français se préoccupe suffisamment de donner la maîtrise de la langue dans ces fonctions.

Fac-similé d'une fiche scolaire de la République de Djibouti.

HASSAN Z.H., CORNETTE Y., ROBERT J.-P. et MAURER B. : Le Cabri et le Chacal - Livre de français Cours d'Initiation. Vanves, CRIPEN-Djibouti (Centre de Recherche d'Information et de Production de l'Éducation Nationale) - EDICEF, 1993.127 p., p. 18.

17En F.L.S., pour tirer profit d'un cours fait en français, l'élève doit comprendre l'exposé du professeur. Malgré l'inévitable présence des mots et tournures qu'il ne connaît pas, puisque le français n'est pas sa langue maternelle, il faut qu'il comprenne le cours. S'il se laisse piéger par ces éléments inconnus, s'il laisse son attention captée par la part de système linguistique, il va perdre le reste de l'exposé.

18En F.L.M., l'élève doit souvent surmonter la même difficulté et éviter le même piège. A-t-on suffisamment pensé à apprendre et comprendre ? Est-ce qu'une pédagogie de la compréhension orale est justifiée en F.L.M. comme en F.L.S. ? Quels exercices seraient possibles ? Une pédagogie de la compréhension orale ne se réduit pas à l'ensemble des procédés utilisés par les maîtres pour essayer d'assurer la compréhension de ce qu'ils disent. Pas plus qu'une pédagogie de la compréhension écrite ne peut être confondue avec les notes qui expliquent les mots d'un texte.

19Les dernières Instructions Officielles pour l'école élémentaire préconisent une pédagogie du résumé avec une progression qui commencerait dès le cycle 1. Cette préoccupation précoce est bien évidemment justifiée par la présence de l'activité résumante dans l'acte de lire.
Mais, pour être utile, le savoir qui a été concentré pour être mémorisé doit pouvoir ensuite être " déconcentré ". Les phrases du résumé des leçons constituent le texte à partir duquel le savoir doit pouvoir être retrouvé. Et finalement, l'élève doit être capable de concentrer le savoir et de l'exposer.
Jusqu'ici notre enseigne s'est attachée davantage à apprendre à résumer qu'à réaliser l'opération inverse. Comment apprendre à développer du savoir après avoir appris à le ramasser ?

20Cette fonction apparaît notamment dans le cheminement des reformulations en science. Le passage de la conceptualisation qui suivent la réflexion.
En F.L.S., le problème se pose dès le premier niveau lors de la formulation de l'expérience commune, dès l'expression du résultat des premières observations.
On explique dans notre jargon pédagogique que l'enseignant doit d'abord " faire émerger les représentations ". Mais le professeur, en F.L.S., sait que les moyens linguistiques utiles pour cette expression préscientifique vont manquer.
Est-on sûr qu'en langue maternelle, tous les élèves disposent des moyens linguistiques pour dire leurs observations ? Comment en science, donner la maîtrise du français utile pour faire des sciences. Abstraction, généralisation mobilisent des matériaux linguistiques particuliers : déterminant défini, présent de vérité générale, lien de causalité...
Dire que l'instituteur enseigne le français dans toutes les disciplines reste incantatoire si l'on n'en tire pas de conséquences pratiques.

21Pour être fixé et approfondi tout savoir a besoin d'exercices qui passent par des consignes.
En F.L.S. une difficulté de compréhension littérale de la consigne peut venir s'ajouter aux difficultés de l'exercice et obscurcir totalement la tâche à réaliser.
Les consignes exigent des tâches sans révéler les conduites à tenir.
Aux différents niveaux de scolarité en F.L.M. et récemment en F.L.S. on trouve des gammes d'activités visant la maîtrise de la lecture des consignes.

22Une pédagogie de la consigne est peut-être en train de se constituer. Par ses réflexions dans le cadre de sa recherche, Marie-Claire Durand y contribue.

23Le français de scolarisation ne doit pas être considéré comme une langue spécifiquement scolaire qui serait coupée de la vie et de la société. Cette langue de scolarisation appartient certes à la culture scolaire mais elle même fait partie de la culture de notre société. En effet, l'école est un sous-système de notre système social ; une fonction est la transmission de la culture aux jeunes générations. C'est au service de cette fonction que sont élaborées des stratégies et des procédures d'enseignement et que sont définis les savoirs à transmettre. La langue de scolarisation, pour assurer la transmission des savoirs et de la culture de la société, se dote ainsi de genres textuels qui leur sont propres.

24Les écrits du français de scolarisation sont à la fois vecteurs dans la transmission des savoirs et facteur déterminant dans leur construction par l'apprenant.
Ce double rôle apparaît dans certains genres textuels, les consignes et les énoncés d'exercices notamment.
Mon travail de recherche porte sur les problèmes linguistiques et psycholinguistiques posés par la lecture et la compréhension des consignes et des énoncés d'exercices. Des observations conduites dans des classes " ordinaires " du cycle 3 de l'école primaire et dans des classes " spéciales " de collège pour élèves en grande difficulté autorisent à penser que ce type de textes est peut-être insuffisamment pris en compte par les enseignants qui n'engagent pas les élèves à construire des savoirs à leur propos.
Les enseignants n'ont probablement pas tiré toutes les conséquences de l'importance d'une part de ces savoirs pour la lecture et la compréhension des textes et d'autre part de leur nécessaire mobilisation lors des activités mentales qui doivent être conduites pour exécuter les consignes. Pour donner aux élèves la maîtrise des textes prescriptifs - consignes et énoncés d'exercices - il faut donc développer chez eux la compétence discursive textuelle correspondante.

25L'acquisition de cette compétence discursive textuelle passe par la construction de connaissances sur les genres textuels présents dans les exercices scolaires. Ces connaissances concernent la superstructure de ces textes ainsi que les faits de langue mobilisés.

26Ainsi, pour les consignes et les énoncés d'exercice, il est important de savoir distinguer :

la partie informative de la partie prescriptive ;

les informations utiles et les informations inutiles pour la réalisation des problèmes ;

les questions intermédiaires qui balisent la tâche et la question essentielle qui en fixe le but.

27Les faits de langue, eux, sont porteurs d'indices importants à repérer (adverbe de temps, mots de coordination, signes de ponctuation, indication de nombre...).
Evidemment, pour ce travail réflexif et ces observations, la stabilité de l'écrit est indispensable.

28En construisant des connaissances sur ces textes, on facilite la lecture et la compréhension et l'on rend possible l'élaboration d'outils d'aide à l'apprentissage. Ces outils se construisent grâce au développement d'activités cognitives de haut niveau : activités du raisonnement logique, d'analyse et de synthèse.

29Ainsi, la capacité à lire les consignes et les énoncés d'exercices, mobiliser les opérations mentales pour le traitement du contenu : analyses, tris et organisation de l'information. Ces opérations mentales activent dans la mémoire de travail des savoirs sur le monde, des schémas conceptuels des procédures de résolution de problème.

Maîtriser la parole, c'est maîtriser la démocratie.

DELPIERRE P. (Inspecteur D.E.P.) et FURCY P. (Directeur d'École d'Application) : Lire et Parler - CM1. Paris, Fernand Nathan, 1967, 224 p., p. 218. Illustrations : Jean Reschofsky .

30Et finalement ce sont ces activités qui fournissent aux élèves des outils par leurs apprentissages. Mais avec ces outils, on donne aussi aux élèves une compétence de communication et les moyens de l'autonomie qui rendent acteurs, responsables et citoyens.
La réussite de l'écolier dépend de la construction des outils mobilisables pour opérer les réajustements éventuellement nécessaires lors de la résolution des tâches (essais/erreurs).
L'activité réflexive qu'autorise la permanence du texte écrit implique cette mise à distance dont bénéficie l'apprentissage du débat démocratique.
Or, ce type de débat semble être méconnu ou désappris par beaucoup de jeunes en difficulté. Et pourtant, le débat démocratique, qui demande le respect de la parole de l'autre et la découverte du respect par l'autre de sa propre parole, peut être un des moyens d'éviter la violence à l'école.

31Il revient à notre collègue sociolinguiste Bruno Maurer de développer ce point de vue.

32Le français est langue de scolarisation, ce qui signifie principalement que c'est en français que les élèves vont accéder à d'autres savoirs, construire des connaissances. Mais on peut prendre la scolarisation sous son aspect social et la considérer également comme l'apprentissage de règles de comportement dont certaines sont particulières à ce milieu social, mais qui peuvent également se retrouver dans d'autres domaines de la communication, dans d'autres sphères sociales. De ce point de vue, une analyse de la communication scolaire dans le cadre de la classe montre que celle-ci est particulièrement dense en actes qui se révèleront très importants pour l'insertion sociale des individus, comme " proposer, refuser, dire qu'on est d'accord, dire qu'on n'est pas d'accord ". En effet, de l'aptitude à savoir négocier ces actes toujours délicats du point de vue des relations interpersonnelles comme des identités sociales, dépend pour beaucoup le jugement que les personnes avec lesquelles on est amené à entrer en contact vont porter sur le locuteur.

33L'école est donc un milieu où l'on exerce des savoirs linguistiques, ici de l'ordre des savoir-faire communicatifs, qui vont ensuite se révéler extrêmement utiles pour la vie sociale. Pour certains élèves, il peut même s'agir du milieu où, prioritairement, ils vont non seulement exercer ces savoir-faire mais où ils vont pouvoir les construire. C'est en ce sens que l'on peut dire que la langue de scolarisation est aussi une langue de socialisation, et que les savoirs linguistiques en jeu dans la communication scolaire sont importants dans le reste de la vie sociale.

34Des conséquences didactiques devraient en être tirées à tous les niveaux de la scolarité pour traduire concrètement cette dimension de socialisation. Il faudrait pour commencer faire l'inventaire des actes de parole fréquents dans la vie de la classe qui ont une fonction socialisante forte, comme ceux mentionnés ci-dessus.

35Il faut ensuite avoir le souci dans toutes les situations didactiques de faire véritablement communiquer les élèves, afin que les actes dont il est ici question soient mis en jeu ; il s'agit en d'autres termes de susciter la parole, par la création de véritables situations de communication, plus que de faire parler les élèves, ce qui passe essentiellement par le biais de l'alternance questions / réponses. On voit très bien que ce type de position se trouve être en conformité avec les principes de la pédagogie institutionnelle, issue des recommandations de C. Freinet, et qui visent à une socialisation par l'aménagement de réseaux de communication dans la classe qui favorisent toujours la coopération des élèves.

36Mais à notre sens, cela ne suffit peut-être pas. On peut aussi concevoir l'idée qu'à partir de ces situations de communication soient mises en place des séances plus réflexives visant à la prise de conscience par les élèves des valeurs des formes linguistiques qu'ils échangent. De ce point de vue, toutes ne sont pas équivalentes, et certaines, qui s'inscrivent plutôt dans une recherche de collaboration, contribuent plus que d'autres, porteuses d'une charge d'agressivité importante, à la socialisation. Ainsi, on peut peut-être par ce travail d'objectivation contribuer à la fois à une meilleure scolarisation - amélioration du climat dans la classe - et à une meilleure socialisation - formation d'individus et plus seulement d'élèves aptes à se servir du langage comme d'un outil de coopération.

37Ce rôle de scolarisation se manifeste dans les emplois du français qui servent à présenter le savoir, à le concentrer et à le mémoriser. Mais il se manifeste aussi dans des emplois qui conduisent au savoir, permettent sa découverte, sa construction et son appropriation.
Ces accès au savoir passent par la communication qui peut s'analyser en actes de langage dont certains sont très denses pour l'investissement identitaire du sujet et lourds de conséquences pour le développement de la communication.
Ces fonctions, composantes du rôle général de la scolarisation, et ces actes de langage, éléments clefs de la communication, doivent faire l'objet d'une didactisation.
La notion de français langue de scolarisation oriente la réflexion vers une vision globale et complexe de l'enseignement de la langue : la langue sert à tout enseignement, elle est impliquée dans tout enseignement, tout enseignement est enseignement de la langue, dans et par ce rôle de scolarisation elle est aussi langue de socialisation...
Le risque est grand de voir la réflexion didactique s'enliser dans cette complexité. Pour éviter cet enlisement improductif, il nous paraît indispensable et légitime de chercher un ancrage sur les points forts qu'une analyse sans doute réductrice et simplificatrice permet de dégager.
En Français Langue Maternelle, comme en Français Langue Seconde, ce qui pourra finalement valider le concept de français de scolarisation ce seront les retombées pédagogiques, les applications méthodologiques de son analyse.

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Le français, langue de scolarisation: vers une didactique spécifique

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French is (in France) the language of schooling. It is the expository vehicle of knowledge as well as the means of its concentration; it is also its instrument and the means by which it is exercised.

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"Cette langue de scolarisation appartient certes à la culture scolaire mais elle même fait partie de la culture de notre société."

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Texte très généraliste qui pose bien les bases du sujet.

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"Il conviendrait de mettre en place [le fait de] transformer la classe en une communauté discursive autour des apprentissages disciplinaires, donner vie aux liens entre pensée et langage et organiser par ailleurs l’observation réfléchie des mots et discours utilisés pour en comprendre le fonctionnement dans le but de les rendre plus efficaces."

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Malgré l'acquisition du français, la réussite n'est pas assurée ;
Les pratiques langagières attendues à l'école diffèrent de celles qui sont acquises.

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"« Les trois préoccupations importantes sur lesquelles il importe de se concentrer en ce qui concerne le pluralisme en éducation sont l’ouverture à la diversité, l’égalité des chances et l’équité et la cohésion sociale »."

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Langue = identité de chacun ;
Insécurité linguistique = facteur négatif dans l'apprentissage ;
Diversité culturelle OUI, mais pas pour accentuer les différence.